Ponce (2010), ao descrever a educação nas comunidades primitivas, ilustra que em uma comunidade com objetivo de produzir o necessário para sua subsistência, a educação era algo quase ―natural‖ e cumpria uma função relativamente de modo simples e delimitado. Essa perspectiva ajuda a compreensão do porquê a escola, enquanto instituição, conquista um status na sociedade capitalista, uma vez que, de função simples e delimitada, é cooptada para estar a serviço do sistema capitalista, sendo revestida de um discurso ideológico que preconiza a importância da educação para a empregabilidade, enquanto que para os proprietários dos meios de produção, a educação deve estar a serviço do aumento da produtividade.
Em Lara (2010), é possível compreender educação como um processo em busca de respostas à necessidade humana. Esse processo desenvolve ―conhecimento, crença, valor, ciência. O conhecimento alcançado em determinado momento histórico é apropriado pela humanidade e, por este motivo, é um valor universal passado de gerações para gerações‖ (LARA, 2010, p. 27).
Enquanto educadores, defendemos a concepção de formação humana. Tal concepção não se direciona a um fim específico e único, como por exemplo, nas concepções fordista e toyotista, que possuem um objetivo muito claro: o aumento da produtividade, com menor custo. A educação entendida como formação humana, é desenvolvida no trabalho, para o trabalho e pelo trabalho, de modo que o ser humano possa se desenvolver plenamente, uma vez que a formação humana é compreendida em sua integralidade, nas dimensões sociais, políticas, artísticas e científicas.
No entanto, na sociedade capitalista, a educação é influenciada por uma carga ideológica muito grande, que busca vincular educação à qualificação e esta última ao emprego.
O uso do termo qualificação se intensificou no modelo fordista de produção, uma vez que a procura desenfreada pelo aumento da produtividade industrial com finalidade única de aumento de capital, desencadeia em artifícios que garantem a manutenção do ciclo capitalista.
Ao atrelar qualificação à educação, dois discursos são potencializados: o primeiro, de cunho ideológico busca convencer as pessoas de que quanto mais qualificação, leia-se educação formal (cursos, certificados e diplomas educacionais), mais oportunidades terão para acesso ao trabalho, para promoção ou uma recolocação profissional; o segundo refere-se ao próprio funcionamento da escala produtiva, de tal modo que, apregoa-se uma melhor produtividade, um produto com maior qualidade à medida que o trabalhador possui uma melhor qualificação para o trabalho.
Assim, o que garante o processo de reprodução do sistema capitalista é o uso de dispositivos, discursos e medidas que proporcionem mais produção, sem elevação de custos e, consequentemente, com lucros maiores.
O retrato, uma analogia que ora é realizada em relação ao discurso da qualificação, pode parecer bonito. No entanto, ele foi alterado por um recurso tecnológico de tratamento de imagem, ou seja, a cena foi modificada com requinte, de modo que os trabalhadores não percebem a falsificação da fotografia.
O que se busca na sociedade capitalista é a disseminação da ideia que, quanto mais educação (no sentido de qualificação profissional) uma pessoa tiver, mais chances de ascender profissionalmente ela terá.
Dentro desse cenário de supervalorização da qualificação para adentrar-se ao mundo do trabalho, no qual, cada trabalhador vende sua força de trabalho e recebe em troca (injusta, por sinal) uma remuneração por isso, a figura que recebe tratamento de imagem efetivamente encobre a realidade de que no sistema capitalista não há trabalho assalariado para todas as pessoas.
Na perspectiva crítica adotada para essa dissertação, existe a clareza de que educação não produz emprego, portanto, não é a qualificação do trabalhador que gera a empregabilidade.
Sem embargo, com uma lente de análise crítica, entende-se aqui que não é a expansão da educação ou o aumento da qualificação, que irá criar outros e novos postos de trabalho. Cabe, portanto, perceber que a relação entre educação e trabalho é dualista e, repleta de mediações.
A educação é dualista porque, estando em uma sociedade dividida em classes sociais, ricos de um lado e trabalhadores de outro, a escola nessa conjuntura também é díspar:
[...] A qualidade da escola da elite tem sido muito diferente da escola pobre que é oferecida aos pobres, do campo e da cidade. Considerando, como faz a burguesia, que, para o homem pobre, qualquer escola serve [...] (BEZERRA; ROSA; BEZERRA NETO, 2013, p. 06).
Ao analisar a educação na sociedade capitalista, Frigotto (2012) afirma que as propostas educacionais voltadas ao trabalho são construídas historicamente pela burguesia que busca transformá-las em ―senso comum‖ (p. 22). Esta é mais uma constatação de que é do interesse da burguesia que a ideologia dominante seja absorvida pela classe trabalhadora, como se a desigualdade fosse algo ―natural‖ e permanente.
Ao discorrer sobre o problema educacional na América Latina e, diante da constatação de evasão escolar, de altos índices de analfabetismo e semianalfabetismo, além da questão do acesso restrito à escola, pois nem todas as crianças em idade escolar possuíam acesso à escolarização, Saviani (1992) assevera a existência de um problema que reside na marginalidade.
Se a escola ainda não era para todos e todas e, para os que conseguiam acesso, praticamente metade destes não conseguia êxito escolar, Saviani (1992) aponta que as teorias escolares não se direcionavam ao encontro da população.
Tal análise desencadeou-se em um estudo a respeito das teorias da educação e o problema da marginalidade. No que se refere à questão da marginalidade, Saviani (1992) atrela à discussão dois grupos de teorias educacionais.
O primeiro grupo abrange as teorias que compreendem a educação como instrumento de ―equalização social, portanto de superação da marginalidade‖ (SAVIANI, 1992, p. 15). A essas teorias enquadradas neste primeiro grupo, o pesquisador denominou-as de teorias não-críticas. A educação nesse sentido tem por função a correção da marginalidade que é entendida como um desvio. A justificativa para a alcunha é dada por Saviani (1992, p. 27): ―Essas teorias, consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo eu as denominei de
No outro grupo, o segundo, estariam as teorias que concebem a educação como um ―instrumento de discriminação social‖, portanto, creditam à educação ―um fator de marginalização‖ (SAVIANI, 1992, p. 15). Ao segundo grupo de teorias, em razão de compreenderem que a educação reproduz a sociedade — dividida em classes, portanto, desigual — nomeou-as de teorias crítico-reprodutivistas, ―uma vez que postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais‖ (SAVIANI, 1992, p. 27).
De acordo com o pesquisador brasileiro, a problemática da marginalidade é explicada tendo como ponto de partida o modo como cada grupo de teoria compreende as relações estabelecidas entre educação e sociedade.
As teorias não-críticas abrangem, na perspectiva apontada por Saviani (1992), a Pedagogia Tradicional (o marginalizado é o ignorante), a Pedagogia Nova (o marginalizado é o rejeitado) e a Pedagogia Tecnicista (a figura do marginalizado, neste caso, é a da pessoa incompetente, ineficiente e improdutiva). Tais pedagogias apresentam concepções de escola e, portanto, propostas de organização e funcionamento.
Em relação ao grupo das teorias crítico-reprodutivistas, Saviani (1992) elenca: a Teoria do sistema enquanto violência simbólica (Bourdieu e Passeron, 1975); a Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE — Althusser); e a Teoria da escola dualista (Baudelot e Establet, 1971). Essas teorias, de acordo com o autor, não apresentam uma proposta pedagógica voltada ao funcionamento da escola. Embora contribuam para uma percepção desmistificadora da visão liberal e ideológica das teorias não-críticas, dariam excessiva ênfase à dimensão reprodutora da instituição escola.
Diante desses dois grupos de teorias e da necessidade de enfrentar as condições que provocam e perpetuam a marginalidade educacional, Saviani (1992) defende a proposta de uma Pedagogia Histórico-Crítica, na qual se enfatize as contradições da realidade social e os limites e possibilidades inerentes às tensões entre forças e classes sociais díspares e em conflito.
A presente dissertação comunga da alegação de Saviani, pela compreensão da escola como um mecanismo possível para contribuir no enfrentamento da marginalidade, buscando travar uma
[...] luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade através da escola
significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais (SAVIANI, 1992, p. 42).