À grands traits, notre paysage de références scientifiques

2.2 À grands traits, notre paysage de références scientifiquesÀ grands traits, notre paysage de références scientifiques

Nous proposons, ci-dessous, de situer les recherches qui nous paraissent composer notre

paysage scientifique. Issues de différents champs (sociologie, philosophie, didactiques,

Page 36 sur 609 Chapitre 2 - Contexte scientifique et axes de la problématique

anthropologie, etc.) nous les associons ici pleinement à une sphère, à l’intersection de deux

sphères, ou à leurs frontières.

Les choix des références présentées sur l’illustration 10 (p. 36) sont ceux de nos premiers

questionnements. Sous le spectre de nos cadres théoriques, nos axes de problématique

s’affinent.

PARTIE 2 : Principes directeurs et questions de recherche Page 37 sur 609

PARTIE 2 :

PARTIE 2 : PRINCIPES DIRECTEURSPRINCIPES DIRECTEURS

ET QUESTIONS DE RECHERCHE

ET QUESTIONS DE RECHERCHE

Où nous présentons nos principes directeurs et nos

questions de recherche

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique...39

3.1 La théorie de l’action conjointe en didactique (TACD)...39

3.2 L’approche documentaire...43

Chapitre 4 - Questions de recherche...49

4.1 Jeux didactiques sur les stands...49

4.2 L’utilisation et le rôle des ressources...50

4.3 Pratiques de savoirs et leur didactisation...51

4.4 Questions de méthode pour rendre compte de situations didactiques...51

Chapitre 5 - Méthodologie : des études de cas...53

5.1 Principes méthodologiques...53

5.2 Le film d’étude et ses traitements...54

5.3 Le choix des enquêtés...60

5.4 Le recueil de données pendant les médiations sur les stands...65

5.5 De la dépiction à la description...71

5.6 La présence in situ et l’ouverture de pistes...80

5.7 Le chapitre de méthodologie en bref...92

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique Page 39 sur 609

Chapitre 3 -

Chapitre 3 - adre théorique et positionnementadre théorique et positionnement

scientifique

scientifique

C

C

Dans ce chapitre, nous décrivons les cadres conceptuels qui nous guident dans nos analyses :

la théorie de l’action conjointe en didactique (3.1, p. 39) et l’approche documentaire (3.2, p.

43).

3.1

3.1 La théorie de l’action conjointe en didactique (TACD)La théorie de l’action conjointe en didactique (TACD)

La TACD nous apporte une grammaire pour décrire et interpréter les situations didactiques de

notre corpus. Elle nous paraît également utile pour envisager les apprentissages dans des

contextes et des relations plus diversifiés que les formes scolaires ordinaires.

Dans une première partie nous abordons la notion de jeu. Puis, nous définissons les

transactions didactiques, les actions qui se jouent dans le milieu. Nous précisons dans la

troisième partie les notions de contrat et milieu.

3.1.1 La notion de jeu

La TACD utilise la notion de jeu en filiation avec différents auteurs : notamment Bourdieu,

avec l’idée de jeu du monde social (1987) ; Wittgenstein (2004), avec la notion de

voir-comme sous-jacente aux jeux, et les jeux de langage/formes de vie afférents. La notion de jeu

est conçue comme un modèle des situations didactiques, de leur grammaire. La notion permet

d’identifier ds enjeux, des règles définitoires ou stratégiques, ds stratégies (Sensevy, 2011c,

2011b, 2012a, 2012b). Les jeux didactiques concernent les savoirs, incorporés dans des jeux

épistémiques et des jeux d’apprentissage (Sensevy, 2011c ; Gruson, Forest, & Loquet, 2012 ;

Santini, 2013).

Le jeu épistémique source fait appel aux savoirs qui s’actualisent dans les pratiques de

référence (Martinand, 1986), il « existe en dehors de la situation didactique » (Gruson et al.,

2012, p. 357). Nous considérons la situation didactique comme une succession de jeux

Page 40 sur 609 Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique

d’apprentissage de savoirs entre le professeur et les élèves.

3.1.1.1 Des formes symboliques pour jouer

Nous modélisons les actions du professeur comme la mise à disposition, pour les élèves, d’un

ensemble de formes que ces derniers doivent mettre en relation et interpréter pour développer

un savoir. Ces formes sont qualifiées de symboliques (Sensevy, 2015). Elles sont langagières,

iconiques, matérielles, proxémiques ou de tout autre ordre, produites intentionnellement ou

pas, et déchiffrées ou pas. En retour, les élèves agissent stratégiquement avec et sur ces

formes matérielles et symboliques. Ils « jouent » à faire des liens entre des éléments de savoir

symboliques, plus ou moins multiformes et plus ou moins épars (selon la stratégie du

professeur), pour gagner un savoir. Cependant les joueurs sont partenaires, ils ne jouent pas

l’un contre l’autre.

L’action du professeur et de l’élève est du type gagnant-gagnant, c’est à dire que les deux

partenaires gagnent ou perdent ensemble. Ainsi le professeur gagne dans son

enseignement si, et seulement si, l’élève gagne dans son apprentissage, c’est-à-dire qu’il

devient autonome dans ses savoirs et n’a plus besoin du professeur, à ses côtés, pour

réussir » (Sensevy, 2011c, p. 102).

Nous revenons sur la notion de formes symboliques dans la section, relative au milieu, qui les

contient.

3.1.1.2 Les sémioses comme jeux de signes

L’incorporation des signes dans le jeu didactique est appelé sémiose (ibid., p. 191). Nous

prêtons aux transactants des intentions de produire des signes pour autrui et de les déchiffrer,

mais aussi d’en montrer et d’en percevoir de manière non consciente (Forest, 2008). La

sémiose du milieu est le processus de déchiffrement du milieu. Le jeu didactique est

essentiellement sémiotique.

3.1.1.3 Le professeur maître du jeu

Les actions du professeur dans son jeu avec les élèves (Sensevy, 2011c, p. 143) sont décrites

avec les termes définir, dévoluer, réguler, et instituer. Le professeur définit le jeu qui est joué

dans la situation ; il dévolue le jeu aux élèves ou fait en sorte qu’ils s’y investissent de

manière adéquate ; il régule

23

ou influe sur l’évolution de la situation pour favoriser les

23 Par défaut, quand nous employons « régulation » ou « réguler », dans notre étude, il s’agit du sens employé

dans la TACD : « la régulation de la situation » ou « réguler la situation ». Notre étude présente deux

occurrences de l’emploi de la régulation en didactique professionnelle. Elles sont marquées par les adjectifs

« pro-active » et « rétro-active » (3.2.3, p.46).

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique Page 41 sur 609

apprentissages ; il institue, ou fixe une production, comme une avancée dans le savoir.

3.1.2 Transactions didactiques

Le jeu didactique entre le professeur et les élèves prend la forme de transactions didactiques,

où chaque joueur est un transactant. Les formes symboliques contiennent des éléments de

savoir qui sont le substrat-même de ces transactions. « La tâche du professeur est alors immense,

car c’est à lui que revient d’organiser les expériences que vont vivre les élèves, l eur continuité et leur

cohérence avec les contenus dont il vise l’appropriation. » (Santini & Sensevy, 2012, p. 100).

Dans cette introduction à la TACD, nous donnons à voir les transactions didactiques au

moyen d’une première représentation graphique. Nous modélisons le jeu (didactique et

sémiotique) du professeur (P) sur l’élève avec une flèche (Illustration 11, p. 41) qui désigne

les formes symboliques, exprimant des éléments de savoir (S), que le professeur (P) organise

(SP). Réciproquement, nous modélisons le jeu des élèves (Es) sur le professeur par une flèche

portant les éléments de savoir exprimés par les élèves : SEs. Comme nous l’avons dit

précédemment, le jeu didactique est essentiellement sémiotique. Les flèches n’indiquent donc

pas la transmission des savoirs directement reçus par les

élèves. Nous revenons sur cet aspect dans la synthèse de

notre étude relative aux outils pour décrire le travail

conjoint (9.1.3, p. 370).

Nous faisons évoluer cette représentation dans notre étude (6.5, p. 153, 7.5.3, p. 218, et

section 9.1.3.1, p. 371, de la synthèse).

3.1.3 Contrat et milieu didactiques

Une des entrées didactiques pour analyser la construction de savoirs est la description de deux

systèmes articulés : d’une part les savoirs déjà contractualisés, le contrat didactique, et d’autre

part, de nouveaux éléments sur lesquels portent les transactions, un système dynamique,

souvent réactualisé, le milieu didactique. Le triplet des genèses est fortement corrélé à la

Illustration 11: Un modèle de la transaction didactique

Page 42 sur 609 Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique

constitution du milieu.

3.1.3.1 Le contrat didactique

L’institution scolaire crée un système d’attentes réciproques entre le professeur et les élèves.

Brousseau (1986) le décrit comme

une relation qui détermine, explicitement pour une petite partie, mais surtout

implicitement ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de

gérer et dont il sera responsable d’une manière ou d’une autre devant l’autre. Ce système

d’obligation réciproque ressemble à un contrat .

Brousseau (1998) envisage le contrat didactique comme un système composé d’une partie

explicite actualisée dans la situation, et d’une partie implicite propre aux habitudes installées,

dans l’institution scolaire, entre le professeur et les élèves.

Dans la TACD, nous définissons le contrat didactique de façon plus large. Il est vu comme le

système des connaissances « déjà-là » (Sensevy, 2011c, p. 45) avec lequel l’élève aborde une

nouvelle situation. Le système de responsabilités réciproques, avec sa partie explicitée dans

l’action et sa partie implicite liée aux habitudes, fait partie du contrat didactique, mais n’en est

pas la seule composante. Un système d’attentes lié à des éléments de savoirs est inclus dans le

contrat. En effet, une bonne partie des connaissances ou éléments de savoirs déjà-là avec

lesquelles l’élève aborde un problème dépendent étroitement de l’action conjointe antérieure.

Le système d’attentes du contrat didactique est basé

sur un arrière-plan de connaissances a priori

partagées par les transactants (Illustration 12, p. 42). Ce sont des systèmes de responsabilités

réciproques explicites, des systèmes d’habitudes plus ou moins implicites, les savoirs

construits ensemble, et des voir-comme (Wittgenstein, 2004). « L’arrière-plan est donné par les

significations communes dans l’institution didactique qui structurent l’esprit objectif de l’institution. »

(Sensevy, 2011c, p. 103).

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique Page 43 sur 609

3.1.3.2 Le milieu didactique

Le milieu didactique est l’ensemble des formes symboliques que les transactants doivent

interpréter et mettre en relation pour construire des savoirs. Le professeur l’agence pour ses

élèves avec une intention didactique mais tous les transactants l’alimentent. Le milieu

didactique a des dimensions à la fois sémiotiques, proxémiques et épistémiques (Forest,

2012).

C’est dans le milieu didactique que sont jouées les transactions didactiques. Dans un

arrière-plan commun, les transactants ont un « déjà-là construit par l’action conjointe antérieure », le

contrat didactique.

3.1.3.3 La dialectique réticence-expression

Brousseau (op. cit.) décrit la situation singulière dans laquelle se trouve le professeur et

l’appelle le paradoxe du contrat : « le savoir et le projet d’enseigner vont devoir s’avancer sous un

masque » (Brousseau, 1998, p. 73). Nous utilisons avec Sensevy (2011c, p. 390) la dialectique

réticence-expression. Ces descripteurs mettent en lumière ce que dit, ce que montre

(expression), ce que tait et ce que cache (réticence) le professeur.

3.1.3.4 Le triplet des genèses

Le processus de production du milieu est nommé mésogenèse. Sensevy déclare : « Disposer de

la catégorie de mésogenèse pour décrire l’activité didactique, c’est donc étudier comment le contenu,

tel qu’il est formé et perçu par les transactants, donne forme, en continu, aux transactions, et

comment celles-ci se trouvent co-élaborées par le professeur et les élèves » (2011c, p. 147). Chaque

acteur prend donc une part dans la production du milieu. Le partage et l’identification de cette

responsabilité forment la topogenèse. La chronogenèse décrit comment la réactualisation du

milieu s’inscrit dans le temps, comment l’avancée des savoirs s’actualise.

Plusieurs représentations graphiques concernant le triplet des genèses émergent de notre

étude. Nous les synthétisons dans la section (9.1.3, p. 370).

3.2

3.2 L’approche documentaireL’approche documentaire

Dans nos enquêtes, les « ressources » sont centrales. Pour décrire les situations où elles

entrent en jeu, nous adoptons l’approche documentaire initiée par Gueudet et Trouche (2010).

Dans un premier temps, nous différencions la ressource de l’artefact. Ensuite nous définissons

Page 44 sur 609 Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique

ce qu’est un document. L’approche documentaire nous permet enfin de décrire une évolution

de l’activité.

3.2.1 De l’artefact à la ressource

L’approche instrumentale développée par Rabardel est un des modèles à l’origine de

l’approche documentaire. Le concept d’artefact en est à la base.

Rabardel conçoit l’artefact comme une production humaine : « chaque artefact a été conçu pour

produire une classe d’effets, et sa mise en œuvre, dans des conditions prévues par les concepteurs,

permet d’actualiser ces effets » (Rabardel, 1995, p. 60). Nous préférons utiliser le terme de

ressources au sens qu’Adler leur donne : ce qui permet de « re-sourcer » sa pratique

professionnelle, de la « nourrir à nouveau, ou différemment » (Adler, 2010, p. 25). Nous étendons

cette définition à d’autres domaines que l’enseignement des mathématiques, en incluant ce qui

permet de ressourcer ses connaissances.

Les ressources, dans l’acception d’Adler, recouvrent, non seulement les ressources matérielles

construites par l’homme

24

, mais aussi les ressources matérielles naturelles, comme le corps

humain, les roches et l’eau, ainsi que les ressources humaines mobilisées dans les

transactions, et les ressources sociales et culturelles, comme le temps et les langages (ibid., p.

38-39).

Nous empruntons à Adler (2010, p. 31) la notion de transparence des ressources avec les

termes de visibilité et d’invisibilité. Une ressource est visible quand elle est « objet de

l’attention », quand les sujets se familiarisent avec elle et son mode opératoire. Elle devient

invisible quand les sujets ne prêtent plus attention à sa présence. Entre les deux, la

transparence indique une forme d’équilibre : la ressource est vue, mais elle n’est plus le centre

de l’attention, elle peut être utilisée.

3.2.2 Des ressources au document

En substituant les ressources aux artefacts, Gueudet et Trouche (op. cit.) étirent la dialectique

artefact/instrument de Rabardel

25

à celle de ressources/document.

Leur schéma (Illustration 13, p. 45) explicite le processus de constitution d’un document.

24 Nous utilisons alors aussi artefact, au sens anthropologique de l’anglais artifact, un objet produit par l’être

humain en vue d’une activité humaine finalisée.

25 Rabardel définit l’instrument comme « l’artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport

instrumental à l’action du sujet, en tant que moyen de celle-ci » (op. Cit.)

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique Page 45 sur 609

Celui-ci s’inscrit dans une institution, et pour une classe de situations

26

donnée.

Dans l’intention professorale, une ressource n’est pas employée seule. Elle est associée et

combinée à d’autres ressources. Ce travail peut aller de la prise en main d’une ressource telle

qu’elle a été conçue, à l’idée de détournement de telle autre pour son projet d’enseignement.

Le professeur met les ressources à sa main, les adapte et les articule (intrumentalisation). Au

cours de ce processus, il développe aussi des connaissances, et ce développement est

influencé par les caractéristiques des ressources mobilisées. (instrumentation).

3.2.2.1 Mobilisation des schèmes en situation

Dans la mise en œuvre de la situation didactique, le professeur utilise l’ensemble des

ressources. Il se trouve dans son institution, dans la classe de situations et dans le contexte

prévus. Le professeur utilise, avec les élèves, les ressources selon ce qu’il avait anticipé,

planifié. Pour agir avec ses ressources, il active un schème d’utilisation des ressources.

Vergnaud définit le schème comme « une organisation invariante de la conduite pour une classe de

situations donnée » (Vergnaud, 2001, p. 112) Il développe la notion après Kant, et Piaget qui

parle de schème d’action

27

.

le but ou les sous-buts, les anticipations sontla partie du schème qui représente l’intention, le

désir, le besoin, la motivation, l’attente. Cet élément précède et accompagne l’action ;

les règles d’action, de prise d’information et de contrôle sont la partie moteur du schème. Elle

conduit au résultat recherché ;

26 La classe de situations se caractérise par « des tâches à accomplir et des conditions à prendre en compte »

(Rabardel & Bourmaud, 2005, p. 216).

27 « Un schème est la structure ou l’organisation des actions telles qu’elles se transfèrent ou se généralisent

lors de la répétition de cette action en des circonstances semblables ou analogues » (Piaget & Inhelder, 1967,

p. 11)

Illustration 13: Représentation schématique de la genèse

d’un document (Gueudet & Trouche, 2010, p. 59)

Page 46 sur 609 Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique

les invariants opératoires permettent le prélèvement et la sélection de l’information pour en

inférer des conséquences utiles pour l’action, le contrôle et la prise d’information. Ils sont de

nature conceptuelle et pas forcément explicite. Cet élément constitue la partie épistémique du

schème. Il est composé de concepts-en-acte et de théorèmes-en-acte ;

les inférences sont présentes dans toutes les activités en situation car une activité n’est jamais

automatique mais au contraire régulée (Ibid.).

Gueudet et Trouche (2010) nomment document l’association de l’ensemble des ressources

utilisées et du schème d’utilisation de ces ressources. Nous considérons que le schème

d’utilisation des ressources commence à se développer lors de la préparation de la situation

didactique.

3.2.2.2 Orchestration documentaire

De même que l’approche documentaire prolonge l’approche instrumentale, le concept

d’orchestration documentaire (Sanchez, 2010) généralise celui d’orchestration instrumentale.

L’orchestration instrumentale est définie comme : « Une orchestration instrumentale est

exactement l’agencement systématique par un agent intentionnel des éléments (artefacts et humains)

d’un environnement en vue de mettre en œuvre une situation donnée et, plus généralement, de guider

les apprenants dans les genèses instrumentales et dans l’évolution et l’équilibrage de leurs systèmes

d’instruments. » (Trouche, 2005, p. 127)

Comme Sanchez, nous appelons la gestion didactique des ressources « orchestration

documentaire ».

3.2.3 Évolution de l’activité des professeurs

Nous considérons que les professeurs, individuellement, au fil des usages de ces ressources

pour une activité finalisée, développent des schèmes d’utilisation de ces ressources. Le

schème décrit à la fois une organisation stable de l’activité du professeur, et les possibilités

d’adaptation de cette activité aux spécificités de la situation. En effet, les situations ne sont

jamais exactement les mêmes, le professeur doit s’adapter aux incidents dans la classe, faire

des régulations.

Nous différencions deux types de régulations de l’activité, selon la description de Coulet :

« les régulations proactives ont pour fonction l’ajustement d’un schème au regard de la spécificité de

la situation à travers la variabilité des actions portées, tandis que les régulations rétroactives

Chapitre 3 - Cadre théorique et positionnement scientifique Page 47 sur 609

montrent la réorganisation de l’activité en conséquence des retours sur l’action (feedback) pris en

compte par le sujet » (Coulet, 2010, p. 185).

Le processus d’instrumentation qui désigne le développement du schème se poursuit

généralement pendant l’activité avec les élèves.

Nous clôturons ainsi le chapitre relatif aux cadres théoriques qui nous permettent de nous

positionner scientifiquement.

Chapitre 4 - Questions de recherche Page 49 sur 609

Chapitre 4 -

Chapitre 4 - QQuestions de rechercheuestions de recherche

Nous présentons ci-dessous un ensemble de questions articulées autour d’éléments mis en

tension : des jeux didactiques sur des stands (4.1, p. 49) ; de l’utilisation et du rôle des

ressources (4.2, p. 50) ; des pratiques de savoir et de leur didactisation (4.3, p. 51) ; des

méthodes pour rendre compte de situations didactiques (4.4, p. 51).

4.1

4.1 Jeux didactiques sur les standsJeux didactiques sur les stands

4.1.1 Milieu didactique et environnement de la situation

Plusieurs des situations que nous étudions se situent en dehors du cadre scolaire. Dans une

classe, l’environnement matériel et symbolique est organisé, produit et déchiffré par le

professeur et les élèves. Son organisation et son usage sont dans un arrière-plan commun aux

élèves et aux professeurs. Une partie du milieu est souvent circonscrite de façon tacite par un

contrat, celui des habitudes de travail. Par exemple, les éléments du milieu (sous entendu

« avec lesquels on travaille exclusivement au moment où l’on entre dans une activité ») sont

ceux qui ont été désignés par le professeur. Ils sont cités, pointés, écrits ou affichés au tableau

(dans une zone symbolique partagée), tenus dans la main du professeur ou distribués aux

élèves. Selon les classes, les élèves savent que dans le milieu associé à une séance de

sciences, ils peuvent/doivent prendre leur cahier d’expérience. Ce cahier contient leur propre

production qui fait milieu, c’est dans le contrat. Sur les terrains de nos enquêtes,

l’environnement est aussi riche que dans une classe, mais aucun contrat antérieur ne donne de

clé de lecture a priori. L’environnement matériel et symbolique est nouveau.

Question 1 : Comment le milieu est-il identifié dans un environnement inconnu par les

élèves ?

Page 50 sur 609 Chapitre 4 - Questions de recherche

4.1.2 Médiateurs professeurs

Quand les chercheurs endossent leur costume de médiateur et qu’ils s’engagent à enseigner

quelque chose aux visiteurs, nous considérons qu’ils jouent un rôle didactique, celui de

Dans le document Didactisation de pratiques de savoir scientifiques, transactions avec des publics scolaires et non scolaires. Des scientifiques, de leur laboratoire à la Fête de la science (Page 36-200)