Haut PDF L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers en lycée professionnel

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers en lycée professionnel

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers en lycée professionnel

Coordonnatrice : Alors moi j’ai su qu’il était question de la création d’une ULIS pro dans le courant de l’année dernière, je dirais au deuxième trimestre. Au départ c’était un poste qui devait être réservé à un enseignant spécialisé donc moi comme je suis titulaire de deux options de spécialisation dont une qui concerne les troubles cognitifs ça m’intéressait mais bon je me suis dit peut-être que je postulerai puis j’étais pas vraiment sur en fait après il y a eu un changement c’était que des PLP qui pouvaient être sollicités donc du coup j’ai complètement abandonné l’idée en me disant que voilà ce n’étais pas un poste qui m’était ouvert et finalement au mois de mai je crois une circulaire est parue sur les postes inter-degrés parce qu’avec la création du CAPEI qui est le même diplôme pour les professeurs des écoles ou pour les professeurs du secondaire ça ouvrait tout un tas de postes aux deux corps finalement dont celui-là. Donc là ben du coup j’ai préparé un entretien puisqu’il y avait un entretien où je me suis retrouvée face à une commission qui était composée d’inspecteurs ASH, de personnel de rectorat, où il fallait expliquer un petit peu les motivations qu’on avait. Donc moi c’est quelque chose qui m’a intéressé pour plusieurs raisons, parce que d’une part comme je travaillais déjà avec les collègues du lycée professionnel dans le cadre de l’enseignement du FLE, je trouvais ça confortable d’avoir déjà un petit peu un réseau de partenariat pour pouvoir mettre en place un dispositif. Ensuite moi j’avais travaillé sur la création d’un dispositif un peu similaire au Dorat avec des élèves troubles du comportement donc ce n’était pas une ULIS mais ça fonctionnait de la même façon. Et puis je trouve que de mettre en place un dispositif comme ça, ça laisse aussi plein de liberté pour essayer des choses et puis moi c’est ce genre de poste qui me plait. Donc du coup j’ai décidé de postuler. Ensuite le nombre d’élèves on ne l’a connu que très tard puisque les affectations sont tombées fin juin, début juillet. Donc au départ on devait avoir quatre élèves et puis en fait un des élèves à trouver un apprentissage pendant l’été donc il n’a pas fait la rentrée. Je l’ai quand même un peu suivi durant tout le mois de septembre puisqu’il était encore en période d’essai donc du coup j’ai contacté la maman, je sais dans quel restaurant il était à Limoges etc. Je lui avais proposé que l’on se voit, et puis de toute façon il était inscrit en APR si jamais l’apprentissage n’était pas satisfaisant euh il faillait que l’on prépare un petit peu son arrivée. Voilà finalement sa période d’essai a été validée donc on ne l’a pas vu et on a eu trois élèves à la rentrée en première année de CAP. Voilà comment ça s’est créé.
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L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers en lycée professionnel

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Coordonnatrice : Alors moi j’ai su qu’il était question de la création d’une ULIS pro dans le courant de l’année dernière, je dirais au deuxième trimestre. Au départ c’était un poste qui devait être réservé à un enseignant spécialisé donc moi comme je suis titulaire de deux options de spécialisation dont une qui concerne les troubles cognitifs ça m’intéressait mais bon je me suis dit peut-être que je postulerai puis j’étais pas vraiment sur en fait après il y a eu un changement c’était que des PLP qui pouvaient être sollicités donc du coup j’ai complètement abandonné l’idée en me disant que voilà ce n’étais pas un poste qui m’était ouvert et finalement au mois de mai je crois une circulaire est parue sur les postes inter-degrés parce qu’avec la création du CAPEI qui est le même diplôme pour les professeurs des écoles ou pour les professeurs du secondaire ça ouvrait tout un tas de postes aux deux corps finalement dont celui-là. Donc là ben du coup j’ai préparé un entretien puisqu’il y avait un entretien où je me suis retrouvée face à une commission qui était composée d’inspecteurs ASH, de personnel de rectorat, où il fallait expliquer un petit peu les motivations qu’on avait. Donc moi c’est quelque chose qui m’a intéressé pour plusieurs raisons, parce que d’une part comme je travaillais déjà avec les collègues du lycée professionnel dans le cadre de l’enseignement du FLE, je trouvais ça confortable d’avoir déjà un petit peu un réseau de partenariat pour pouvoir mettre en place un dispositif. Ensuite moi j’avais travaillé sur la création d’un dispositif un peu similaire au Dorat avec des élèves troubles du comportement donc ce n’était pas une ULIS mais ça fonctionnait de la même façon. Et puis je trouve que de mettre en place un dispositif comme ça, ça laisse aussi plein de liberté pour essayer des choses et puis moi c’est ce genre de poste qui me plait. Donc du coup j’ai décidé de postuler. Ensuite le nombre d’élèves on ne l’a connu que très tard puisque les affectations sont tombées fin juin, début juillet. Donc au départ on devait avoir quatre élèves et puis en fait un des élèves à trouver un apprentissage pendant l’été donc il n’a pas fait la rentrée. Je l’ai quand même un peu suivi durant tout le mois de septembre puisqu’il était encore en période d’essai donc du coup j’ai contacté la maman, je sais dans quel restaurant il était à Limoges etc. Je lui avais proposé que l’on se voit, et puis de toute façon il était inscrit en APR si jamais l’apprentissage n’était pas satisfaisant euh il faillait que l’on prépare un petit peu son arrivée. Voilà finalement sa période d’essai a été validée donc on ne l’a pas vu et on a eu trois élèves à la rentrée en première année de CAP. Voilà comment ça s’est créé.
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L'inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers : les élèves allophones

L'inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers : les élèves allophones

Ainsi, des stratégies pédagogiques sont mises en œuvre visant à faciliter l’apprentissage du français. L’acquisition durable des connaissances langagières est parfois limitée par des difficultés d’apprentissage, notamment présentes chez les allophones : elles s’expliquent par la confrontation à de nouvelles cultures et méthodes d’enseignement fragilisant la maîtrise de la langue française. Les élèves allophones peuvent disposer de quelques rudiments de français mais ils ne possèdent pas les compétences langagières suffisantes pour suivre une scolarité ordinaire. De ce fait, les enquêtes PISA (Programme Internationale pour le suivi des acquis des élèves) montrent que les résultats des élèves allophones sont systématiquement inférieurs à ceux obtenus pas les locuteurs natifs. D’après Karine Million-Fauré dans L’enseignement des mathématiques aux élèves allophones, les obstacles que doivent surmonter les élèves allophones pour réussir leur scolarité sont multiples : la barrière de la langue, l’environnement familial (lien avec les facteurs socio-économiques), les nouvelles références culturelles communes à construire, l’absence de modèle de réussite scolaire, les acquis scolaires antérieurs... Le fait qu’un élève ne parle pas français à la maison peut être perçu comme une source de difficultés scolaires. Néanmoins, lors d’une situation de communication, le silence de certains allophones peut être perçu comme une difficulté alors qu’il s’agit en réalité d’un moment pendant lequel l’élève écoute la langue, relève des règles de fonctionnement et développe ses habiletés langagières réceptives.
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De l'enseignement adapté à l'adaptation des enseignements ou comment le lycée professionnel peut mieux prendre en charge les élèves à besoins éducatifs particuliers

De l'enseignement adapté à l'adaptation des enseignements ou comment le lycée professionnel peut mieux prendre en charge les élèves à besoins éducatifs particuliers

Autre constat, certains élèves alors qu’ils avaient entrepris toutes les démarches pour s’inscrire au lycée, ne se présentent jamais ou abandonnent dans les premières semaines (cas de l’élève L. Alexandre). La perspective d’une promotion sociale par la formation et les diplômes ne s’inscrit pas dans l’ordre des priorités de tous les élèves. Les sollicitations familiales, l’histoire de la fratrie, une ambition limitée et surtout le manque de confiance sont des éléments importants qui combinés ou pas, conduisent à interrompre leurs études avant même parfois d’avoir commencé. ( Source : Bilan pédagogique du lycée professionnel Clerc 2011/2012)
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De « l’inadapté » aux « besoins éducatifs particuliers ». Les visages changeants de l’élève « handicapé » dans l’école de la République (1974-2014)

De « l’inadapté » aux « besoins éducatifs particuliers ». Les visages changeants de l’élève « handicapé » dans l’école de la République (1974-2014)

et collective dans l’école publique. De nouveaux dispositifs sont investis, des mesures d’accompagnement sont aménagées, des plans individualisés sont élaborés. Pour les jeunes handicapés, les conditions d’accès à l’école sont élargies dans des proportions importantes, que reflètent les publications. L’ampleur de ce phénomène, qui constitue un vrai changement d’échelle au plan national, ne va plus tarder à faire l’objet d’une mesure chiffrée permettant d’apprécier l’efficacité des politiques publiques dans la durée. Les congrès, colloques journées d’étude consacrées au handicap en général et à la scolarisation en particulier, les manifestations, les manifestes et les marches pour le respect des droits et la dignité des personnes handicapées se multiplient. Associations historiques ou débutantes et fédérations naissantes prolongent ainsi leurs actions sous des formes inédites et à différents niveaux de responsabilité. Une posture de combat certes, mais qui sort de l’invisibilité pour s’exposer à visage découvert dans les rues et qui interpelle les pouvoirs publics de manière stratégique lors des rendez-vous électoraux. Au niveau des pratiques et des publications, le changement se manifeste à travers l’usage intensif de la terminologie du handicap. Les élèves handicapés sont ainsi repérables dès le début de cette période dans les parutions. De même, la catégorie des inaptes émerge dans le langage professionnel en EPS 16 . Inapte partiel ou total,
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L'utilisation du jeu comme médiation à l'apprentissage chez les élèves à besoins éducatifs particuliers

L'utilisation du jeu comme médiation à l'apprentissage chez les élèves à besoins éducatifs particuliers

22 b) Développement du langage oral Comme je l’ai indiqué au début de mon écrit professionnel, la majorité des élèves présents ont des compétences langagières en décalage par rapport aux enfants de la même classe d’âge. La grille d’observation utilisée, comportait 10 critères pour mesurer l’évolution des habiletés langagières (cf. la grille d’observation citée précédemment). Tous les élèves du groupe ont eu une évolution de leurs compétences en langage oral. Avant l’expérimentation, pour tous les critères, il y avait au moins un élève pour lequel la réponse était non. Après l’expérimentation, plus aucun n’élève n’a une réponse négative à un seul critère. Pour compléter mon analyse je me suis appuyée sur les documents d’accompagnement présents sur Eduscol « Organiser l’enseignement oral au cycle 2 ». On constate qu’il y a trois entrées didactiques que j’ai pu travailler avec le groupe. La première entrée est l’approche communicative. Au-delà du vocabulaire, des structures apprises avec les jeux, la situation ludique a développé les dimensions à prendre en compte lors d’un échange langagier. En effet, lorsque je parle mon message s’adresse à un interlocuteur que je dois prendre en compte pour être le plus clair possible. Ainsi, j’ai invité Aurore lors de la séance avec le jeu « Tic Tac Boum Junior » à ne pas adresser ses solutions, ses réponses seulement à mon égard, je lui ai demandé de s’adresser à l’ensemble du groupe. Ce qui implique que son message doit être audible pour tout le groupe. Constantin a dû attendre son tour et à ne pas couper la parole aux autres joueurs quand il a participé à la partie de « Memory ». Si un élève ne voulait pas être exclu d’une activité, il devait respecter les règles de la communication pour que l’activité puisse être menée à son terme et dans le respect des règles du jeu. L’activité « Drôles de bobines » est un bon exemple en ce qui concerne la prise en compte de l’émetteur du message. Lors de la première séance, Julien ne s’est pas concentré sur le message que je lisais, à l’affichage au tableau des extra-terrestres, son dessin n’était pas fidèle au modèle. Lors d’une deuxième séance, son dessin ne comportait qu’un seul écart par rapport au dessin-référent. La seconde entrée didactique évoquée dans les ressources d’accompagnement est « l’approche discursive ». Cette approche permet de « raconter,
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Effet d’une ressource en ligne sur le sentiment de soutien et d’efficacité personnelle des professeurs des écoles stagiaires accueillant ou amenés à accueillir des élèves à besoins éducatifs particuliers

Effet d’une ressource en ligne sur le sentiment de soutien et d’efficacité personnelle des professeurs des écoles stagiaires accueillant ou amenés à accueillir des élèves à besoins éducatifs particuliers

p. 9 de temps, de compétence et de ressources. La recherche de Friman (2003) indique que le stress lié au sentiment d’efficacité est corrélé au sentiment d’auto-efficacité. Ces senti- ments jouent un rôle sur la relation maître-élèves. (Doudin et Curchod-Rudi 2010). Les études menées dans d’autres pays concernant l’accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers montre que l’inclusion de ces élèves en classe ordinaire augmentent le risque d’épuisement professionnel. L’article sur l’importance du sentiment social toujours, aborde aussi l’étude de (Kokkinos 2007) selon laquelle la présence d’élèves présentant des pro- blèmes de comportement dans une classe ordinaire serait un facteur de risque d’épuisement professionnel, « d’autant plus si elle n’est pas accompagnée d’information et d’un soutien social suffisant » (Friedman 2003).
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L’ enseignement technologique transversal aux élèves à besoins éducatifs particuliers : propositions d’adaptations pédagogiques

L’ enseignement technologique transversal aux élèves à besoins éducatifs particuliers : propositions d’adaptations pédagogiques

Résumé : Par la recherche associée à ce mémoire nous avons proposé des adaptations pédagogiques concrètes pour que des élèves à Besoins Educatifs Particuliers (BEP) puissent mieux suivre l’enseignement des Sciences Industrielles pour l’Ingénieur. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur la littérature pour comprendre la démarche de pédagogie différenciée et ce qu’est un handicap invisible. Partant des difficultés de quatre élèves à BEP, nous avons défini leurs besoins pédagogiques puis avons proposé des adaptations permettant de répondre à ces besoins: organisation d’une séquence et dynamique de chaque activité, mise en forme des supports pédagogiques, sollicitation orale des élèves et diversité des évaluations. Nous avons ensuite mis en œuvre ces adaptations tout au long d’une séquence pédagogique. Grâce à des questionnaires, des auto-évaluations et des grilles d’observations, nous avons cherché à mesurer l’impact de nos propositions d’adaptations sur l’apprentissage des élèves. Nos conclusions sont sans équivoque : la majeure partie des adaptations a été bénéfique pour les 4 élèves à BEP, mais aussi pour l’ensemble des élèves de la classe. Ces adaptations ayant été menées dans le cadre de l’enseignement des Sciences Industrielles pour l’Ingénieur, ce mémoire pose la question de l’applicabilité de ces adaptations aux autres enseignements menés au lycée.
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Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers

Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers

6 Introduction Comment susciter la motivation à l’école ? Voilà une question que je me suis souvent posée avant d’entrer en classe. Elle m’est revenue encore plus présente lorsque j’ai décidé d’apporter mon aide aux élèves en difficultés en exerçant au sein d’un RASED. Après avoir travaillé sur la difficulté à apprendre en tant que maître à dominante pédagogique je me suis retrouvé confronté à la question du désir d’apprendre, en choisissant la dominante relationnelle. J’ai toujours été convaincu que la motivation avait un rôle à jouer dans la réponse à cette attitude à développer, à commencer par la propre motivation de l’enseignant. La formation aux pratiques de l’école inclusive fut pour moi l’occasion de m’inscrire dans une dynamique motivationnelle nouvelle. Il me fallait me réinventer et créer de nouveaux outils pour m’adapter à ce contexte d’exercice professionnel. Motivation et créativité m’apparaissaient donc comme pouvant établir des relations privilégiées. Partant de ce constat, les questions suivantes se sont posées. Quel rôle joue la motivation à l’école ? Quels facteurs facilitent son développement ? Qu’est-ce que la créativité ? En quoi peut -elle interagir avec la motivation ? Quel est l’intérêt de son développement dans une problématique de dynamique motivationnelle ? Quels types de mises en œuvre facilitent son développement ?
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La production écrite pour améliorer la lecture-compréhension des élèves à besoins éducatifs particuliers

La production écrite pour améliorer la lecture-compréhension des élèves à besoins éducatifs particuliers

Conclusion Notre démarche a débuté par le constat du niveau hétérogène en lecture-compréhension des élèves d'une classe de CE1, qui comprend des élèves avec des besoins éducatifs particuliers différents mais ayant un impact sur cet accès à la compréhension en lecture. Après s'être référés à des lectures théoriques sur le sujet du lire-écrire et de l'inclusion à l'école, nous nous sommes demandé si les élèves pouvaient progresser dans le "lire" en partant de "l'écrire", et quels moyens mettre en place pour inclure dans ce dispositif les élèves à besoins éducatifs particuliers. Le lire et l'écrire étant lié, il était important de proposer un entraînement aux élèves qui partent de modèles et de textes existants afin d'entrer dans l'écrit. Afin d'évaluer l'efficacité d'un entraînement à la production écrite, nous avons utilisé 3 sous-tests en lecture- compréhension autonome, en compréhension d'une histoire lue à l'oral, et en production d'écrit. Au terme de la période d'entraînement à l'écrit de 4 semaines, nous avons pu observer des progrès à 2 sous-tests : la lecture-compréhension autonome et la production d'écrit. Plus précisément, au sein des élèves à besoins éducatifs particuliers ayant bénéficié d'aides spécifiques de la part de l'enseignant, des progrès ont été constatés à l'issue de la séquence expérimentale. Au vu des résultats du post-test, l'entraînement à la production écrite sur une période aussi courte n'a pas eu d'effet significatif sur la compréhension orale d'une histoire lue.
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Les élèves à besoins éducatifs particuliers dans le contexte d'une école inclusive

Les élèves à besoins éducatifs particuliers dans le contexte d'une école inclusive

Tout ce questionnement m’avait déjà amenée à une réflexion très poussée sur la pédagogie différenciée, un outil très efficace pour gérer l’hétérogénéité dans une classe mais encore trop peu utilisé par les enseignants. Depuis quelques mois, j’ai le plaisir d’exercer ma fonction de professeur des écoles stagiaire dans une petite école où l’inclusion scolaire est très importante. Dans ma classe de moyenne et grande section, se côtoient des élèves de cultures et de niveaux scolaires très variés. Pour moi, cette classe allait me permettre de mettre en pratique ma connaissance de la pédagogie différenciée, clef de la cohésion et de la progression dans une classe inclusive. Il ne m’a fallut que quelques semaines pour me rendre compte que la pédagogie différenciée n’était pas la clef mais juste une pièce d’un puzzle permettant d’enseigner dans cette classe. Ma plus grosse difficulté n’était plus dans la gestion des niveaux scolaires mais dans la gestion du comportement difficile de ces élèves à besoins éducatifs particuliers. J’avais face à moi un groupe dissipé, violent, montrant du désintérêt, de l’ennui en classe. Une tension nerveuse était présente. Ces élèves n’avaient aucun cadre, ils ne respectaient aucune règle collective. Ici la pédagogie différenciée ne suffisait pas. Il me manquait les autres pièces du puzzle.
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La cohérence dans les productions écrites des élèves à besoins éducatifs particuliers

La cohérence dans les productions écrites des élèves à besoins éducatifs particuliers

Présentation du groupe J’ai en charge deux groupes d’élèves. Le premier groupe est composé d’élèves âgés de huit à dix ans, ayant douze heures de temps scolaire tous les matins dans une classe au sein de l’IME. Le deuxième groupe, celui auquel nous allons nous intéresser dans ce dossier, est composé de dix élèves (trois filles et sept garçons) âgés de 10 à 13 ans. C’est ce groupe qui constitue l’Unité d’Enseignement Externalisée (UEE) de l’IME. Cette UEE est située dans l’école élémentaire Jules Ferry à Douchy-les-Mines. Les élèves y sont présents tous les après-midis pour bénéficier d’un total de douze heures de temps scolaire. Le temps scolaire de ce groupe comprend les temps de regroupement dans l’UEE mais aussi des temps d’inclusion dans les classes de CM1 et de CM2. Toujours dans le but de garantir les meilleurs temps d’inclusion en classe ordinaire, il me paraît nécessaire d’accroître leurs compétences en communication afin de gagner en autonomie.
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Des enseignants, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou non ?

Des enseignants, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou non ?

Ainsi confronté à un élève dyslexique, un enseignant, un orthophoniste (ou un médecin spécialiste) et un enseignant spécialisé vont pouvoir trouver une réponse qui prenne en compte à la fois les limitations de l’élève (ce dont le thérapeute sera garant) et les contraintes de la classe (ce dont l’enseignant sera garant). L’enseignant spécialisé permettant les conditions d’une rencontre professionnelle réussie, notamment par sa connaissance du secteur (quels professionnels mobiliser, ici et maintenant) et sa capacité à animer une rencontre pluridisciplinaire. Ainsi, sans surplombance d’un professionnel par rapport à l’autre, chacun à sa place et avec ses compétences de métier, une réponse singulière pourra être fournie
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Développer l’autonomie chez des élèves de 4e d’E.R.E.A. ayant des besoins éducatifs particuliers métacognitifs et motivationnels par le biais du développement des stratégies de régulation métacognitive

Développer l’autonomie chez des élèves de 4e d’E.R.E.A. ayant des besoins éducatifs particuliers métacognitifs et motivationnels par le biais du développement des stratégies de régulation métacognitive

Introduction ◦ J’ai été durant mes trois premières années (2009/2011) le « remplaçant-décharge » de différents professeurs des écoles à temps partiel. Cela m’a permis de découvrir l’ensemble des cycles de l’école primaire, de mettre en place des projets, de découvrir et participer à des dispositifs (liaison CM2-6 ème , mise en place de P.P.R.E. 1 , L.P.C. 2 ). Ce fut également l’occasion de me questionner et de m’intéresser à la loi de février 2005 durant un remplacement où j’ai mis en place des adaptations et des compensations pour un élève de C.E.1 en situation de handicap. La rentrée 2012 m’a offert l’opportunité de mener - à temps complet et pour une année - une classe en Institut Médico-Educatif (I.M.E. Jean Mermoz de Bully-les-Mines) auprès de 15 élèves de 12 à 14 ans ayant des besoins éducatifs particuliers (B.E.P.). Je reconnais avoir beaucoup tâtonné face à ce « concept flou » 3 . J’ai bénéficié des conseils de mes collègues et des conseillers pédagogiques, j’ai participé à une semaine de formation organisée par la circonscription de Lens A.S.H. Curieux et motivé de pouvoir développer les compétences d’un enseignant spécialisé, j’ai demandé à bénéficier de la formation C.A.P.A.-S.H. à la rentrée 2013. Je désirais également poursuivre mon parcours professionnel auprès d’un public d’adolescents. L’option F me permet aussi de m’investir dans une mission : répondre aux besoins des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables. Je me suis renseigné sur différents établissements et j’ai visité l’E.R.E.A. Michel Colucci de Liévin en février 2013. Lors du mouvement, j’y ai obtenu un poste d’enseignant- éducateur. Je découvre ce poste qui me satisfait beaucoup car il me donne l’occasion de voir évoluer les élèves dans des contextes variés et de pouvoir mettre tout en œuvre pour les aider à dépasser les obstacles qu’ils rencontrent.
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L’insertion professionnelle des élèves à besoins particuliers inscrits en formation professionnelle

L’insertion professionnelle des élèves à besoins particuliers inscrits en formation professionnelle

termes «élèves à besoins particuliers» et «EHDAA». Au secteur de la formation générale jeune (FGJ), les élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage sont catégorisés sous l’appellation EHDAA. Or, dans le secteur de la formation professionnelle, ces élèves ne sont pas ciblés, ni catégorisés et ne font l’objet d’aucune politique administrative. Ainsi, tous les élèves ayant des difficultés particulières ou des besoins plus spécifiques sont nommés «élèves à besoins particuliers» (EBP). En effet, ce terme est émergent dans les documents administratifs, dans le langage quotidien des enseignants et ainsi que dans les recherches actuelles (Doucet, Coulombe, et al., 2017; N. Landry & Émond, 2015; MEESR, 2015a). Cette classification est très large et peut être constituée d’élèves ayant des situations de tout ordre : problème de santé mentale, déficience organique ou physique, difficulté ou trouble d’apprentissage, trouble du spectre de l’autisme ou autres. La définition de l’OCDE (2008) englobe tous les élèves qui peuvent avoir des difficultés à apprendre comparativement aux autres élèves 2 . Ceci évoque l’importance de comprendre le contexte historique législatif et éducatif des élèves ayant des besoins particuliers dans le système scolaire québécois. Ce contexte est présenté dans la section suivante.
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Élèves à besoins éducatifs particuliers : dans quelle mesure les difficultés d’un élève dyslexique vont-elles au-delà de la maîtrise de la langue et quelles sont donc les adaptations à mettre en place ?

Élèves à besoins éducatifs particuliers : dans quelle mesure les difficultés d’un élève dyslexique vont-elles au-delà de la maîtrise de la langue et quelles sont donc les adaptations à mettre en place ?

Résumé La loi du 11 février 2005 garantit aux élèves dyslexiques un parcours scolaire adapté. Cela nécessite de la part de l’enseignant une prise en charge ajustée dans le but de ne pas limiter le développement intellectuel potentiel de l’élève, tout en lui facilitant l’accès aux connaissances, aux apprentissages et à la mémorisation. Or, après mes recherches dans de nombreux ouvrages, on s’aperçoit que le trouble dyslexique a des conséquences sur l’ensemble des disciplines et même en dehors. L’enseignant doit donc mettre en place des adaptations au quotidien, pour chaque activité, dans chaque matière. Lors de l’observation de séances de sciences et de mathématiques, j’ai orienté mes recherches sur la pratique de l’enseignant et l’attitude de l’élève dyslexique. Cela m’a permis de dresser une liste d’adaptations possibles en terme d’outils et de supports, ainsi que de mener une réflexion sur le vécu de l’élève dyslexique et de l’enseignant en charge. La responsabilité de l’enseignant est considérable et nécessite une formation spécifique, un travail de coopération avec l’ensemble des partenaires, une volonté de différenciation pédagogique adaptée aux besoins afin d’assurer un épanouissement intellectuel et social à l’élève dyslexique.
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La place de la démarche d’investigation dans la motivation des élèves en lycée professionnel

La place de la démarche d’investigation dans la motivation des élèves en lycée professionnel

L’engagement comportemental a progressé pour les deux groupes, même si il se situait déjà à un niveau qu’on pouvait jugé comme acceptable. C’est à dire compatible avec une mise en activité ou encore des comportements d’élèves qui globalement ne nuisent pas au bon déroulement des séances. Le niveau a globalement augmenté pour les 2 MVP avec un taux d’accroissement assez élevé (+32%) et pour les 2 MEV la progression est plus faible (+14%). Plusieurs éléments de réponse peuvent être avancés. La progression significative des 2 MVP tient principalement à leur installation rapide en classe lors de la dernière séance. Une des explications tient au fait que la séance s’est déroulée dans une salle « nouvelle » pour les élèves et il semble que cette nouveauté ait eu un impact positif sur leur temps d’installation. Si on ne tient pas compte de ce saut on revient à une progression plus représentative de la réalité (+10%) et plus proche de celle observée pour les 2 MEV. Certains comportements associés à l’engagement comportemental sont mobilisés dans plusieurs disciplines, par plusieurs professeurs et ne sont pas en fait spécifiques à la structure d’une séance de type investigation. S’installer rapidement en classe, poser son sac et sortir ses affaires n’engagent plus l’élève à fournir énormément d’effort. En revanche, adopter une attitude visant à respecter des moments de silence, des moments d’échanges d’idées à des instants particuliers nécessitent plus d’engagement de la part de l’élève pour se confronter à ces règles de séance. L’investigation qui laisse place aux échanges argumentés, aux moments de mises en commun, à la confrontation des propositions de solutions a amené au fil des séances les élèves à faire des
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Compétences pédagogiques et besoins éducatifs particuliers : les écoles d'aveugles à l'heure de l'inclusion. Perspective franco-japonaise

Compétences pédagogiques et besoins éducatifs particuliers : les écoles d'aveugles à l'heure de l'inclusion. Perspective franco-japonaise

ni tsuite, 21 世 紀 の 特 殊 教 育 の 在 り 方 に つ い て ) : celui-ci introduit les notions de « besoins éducatifs particuliers » (tokubetsukyōikutekinanīzu, 特別教育的なニーズ ) et de « soutien éducatif nécessaire » (hitsuyōnakyōikutekishien, 必要な教育的支援 ). Il appelle à la mise en place d’un système qui apporte conseils et soutien à la fois au niveau de l’éducation, de la protection sociale, de la médecine et du travail aux enfants handicapés et à leurs parents de la petite enfance à la vie post-scolaire. L’objectif de ce système serait alors le développement de l’autonomie individuelle. Le rapport insiste en particulier sur la nécessité de fournir un soutien adapté pour les enfants scolarisés dans des classes ordinaires ayant des difficultés telles que des troubles de l’attention ou des apprentissages, marquant une étape majeure dans la reconnaissance politique et publique de ces troubles.
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L’impact de l’enseignement des neurosciences sur la motivation des élèves en lycée professionnel

L’impact de l’enseignement des neurosciences sur la motivation des élèves en lycée professionnel

INTRODUCTION Nous sommes professeurs stagiaires en Sciences et Techniques Médico-Sociales. Nous enseignons depuis peu dans les classes de seconde ASSP (Accompagnement Soins et Service à la Personne). Affectées récemment au lycée professionnel à Marseille et à Salon-de-Provence. Nous avons été surprises de voir que beaucoup de nos élèves souffraient d’un manque de motivation. Par nos discussions, il nous a semblé que ceci avait des causes multiples (orientation, images préconçues) mais aussi qu’elle était lié à la perception de leurs résultats qui étaient pour eux décevant. Nous avons donc réfléchi quelles causes pouvaient être à l’origine de ce manque de réussite scolaire. Il nous est alors apparu que l’origine pouvait provenir de mauvaises habitudes d’apprentissage.
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L'alternance versus stage en entreprise pour les élèves de lycée professionnel

L'alternance versus stage en entreprise pour les élèves de lycée professionnel

Mobilisation des enseignants La mobilisation des enseignants est contrastée. Les enseignants des matières générales investissent peu l’alternance. Centrés sur leurs classes et leur discipline, ils s’impliquent peu dans les finalités professionnelles de la filière et dans l’organisation et le suivi des stages. Les enseignants des matières professionnelles suivent l’ensemble du processus. S’observent cependant des clivages au sein de ce corps entre anciens professionnels et jeunes techniciens (Tanguy, 1991), mais tous ont à cœur de valider les formations et les qualifications des élèves dans cette confrontation avec l’entreprise. Dans les établissements tertiaires, une plus grande proximité entre enseignement général et professionnel d’une part, et la féminisation du corps enseignants d’autre part, facilitent les complicités culturelles et les arrangements concrets, impliquant davantage l’enseignement général dans les finalités des temps en entreprise (Monaco, 1998).
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