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Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la
créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à
besoins éducatifs particuliers
Bertrand Maze
To cite this version:
Bertrand Maze. Effet de la mise en oeuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motiva-tionnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers. Education. 2020. �dumas-03182867�
UNIVERSITÉ DE ROUEN
INSPE – ACADÉMIE DE ROUEN
Master « Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation »
Mention 4 « Pratiques et ingénierie de la formation »
Parcours « Besoins éducatifs particuliers »
Année 2019-2020
Effet de la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité sur la
dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers
MAZE BERTRAND
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Remerciements
Je tenais à remercier ici les personnes qui ont contribué à l’élaboration de ce mémoire.
En particulier, Mme T Dujardin , Maître de conférences en Psychologie à l’Université de Rouen -Normandie ,pour sa disponibilité et ses conseils judicieux qui ont contribué à alimenter notre réflexion.
Je remercie également toute l’équipe pédagogique de l’INSPE pour l’accompagnement proposé tout au long de cette année scolaire.
Sans oublier de témoigner toute ma reconnaissance aux enfants de l’école Louise Michel de Val de Reuil pour leur spontanéité et leur créativité.
3 Université de Rouen, INSPE
Master MEEF mention Besoins éducatifs Particuliers Année universitaire 2019-2020
MAZE Bertrand
« Effet de la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité sur la dynamique motivationnelle d’élèves à besoins éducatifs particuliers »
Sous la direction de Tiffanie DUJARDIN
Mots clés : Dynamique motivationnelle, motivation intrinsèque, motivation extrinsèque,
amotivation, créativité, pensée divergente, pensée convergente, pédagogie de projet
Résumé :
Cette étude s’inscrit dans le prolongement de recherches menées au sujet du développement de la motivation scolaire. Elle présente la caractéristique de s’intéresser plus précisément aux élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP). En nous appuyant sur les principes de la dynamique motivationnelle présentée par Viau nous avons cherché à savoir si une pédagogie axée sur la créativité permettait de développer la motivation de ces élèves. Les travaux de recherche de Besançon et de Lubart nous ont permis de préciser les fondamentaux d’une telle pédagogie. Afin de pouvoir répondre à la problématique retenue nous avons fait le choix de comparer deux groupes de quatre élèves à BEP. Un groupe test suivant une séquence pédagogique axée sur la créativité et un groupe témoin suivant une pédagogie de projet plus classique ont été évalués au regard d’indicateurs de la motivation et de l’amotivation. Les contraintes liées à cette année scolaire particulière n’ont pas permis de mener à terme les séquences retenues rendant la validité de cette recherche peu objective. Néanmoins, nous avons pu observer que le fait de laisser une plus grande liberté d’action aux élèves semblait augmenter la perception de contrôle sur l’activité. De même, laisser aux élèves la possibilité de déterminer la destination et l’utilité du produit finalisé semblait agir sur l’engagement cognitif et renforcer la perception de la valeur de l’activité. En revanche, la méthodologie employée n’a pas permis d’établir un lien entre la perception de compétence de l’élève et la pédagogie de la créativité.
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Sommaire Introduction
1.La motivation ... 7
1.1 La théorie de l’autodétermination ... 7
1.2 La motivation en contexte scolaire. ... 8
1.2.1 les sources de la dynamique motivationnelle ... 9
1.3 Les manifestations de la dynamique motivationnelle ... 11
1.3.1 L’engagement cognitif ... 11
1.3.2 La persévérance ... 12
1.3.3 L’apprentissage ... 13
1.4 Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève ... 13
1.4.1 L’environnement familial ... 13
1.4.2 La classe ... 14
2.La créativité ... 16
2.1Définition ... 16
2.2 Approche multivariée de la créativité ... 17
2.2.1Les facteurs cognitifs ... 18
2.2.2Les facteurs conatifs ... 19
2.2.3Les facteurs émotionnels ... 21
2.2.4Les facteurs environnementaux ... 22
3.Une pédagogie créative et motivante ... 24
3.1 Comment faire pour qu’une activité soit motivante ... 24
3.2 Développer et stimuler la créativité ... 26
3.2.1Une pédagogie créative ... 26
3.2.2La posture de l’enseignant ... 27
3.2.3L’environnement ... 28
3.3 Le design thinking: une pédagogie de projet créatif ... 29
5
3.3.2Principe du design thinking ... 30
3.3.3Etapes du design thinking ... 30
Problématique... 31
Hypothèses ... 32
1 Méthodologie... 32
1.1Le contexte d’exercice ... 33
1.1.1 L’environnement ... 33
1.1.4 Le groupe test ... 34
1.1.3 Le groupe témoin ... 35
1.2 La démarche d’investigation ... 36
1.2.1Le protocole ... 36
1.2.2La séquence témoin ... 37
1.2.3La séquence test ... 38
1.3 La grille d’observation ... 42
2 Les résultats et l’analyse des données ... 46
2.1Les résultats bruts ... 46
2.2 L’analyse des données et la perception de contrôle sur l’activité. ... 55
2.3 L’analyse des données et la perception de valeur de l’activité. ... 56
2.4 L’analyse des données et la perception de compétence de l’élève... 57
3.Discussion ... 58
3.1 La réponse à la problématique. ... 58
3.2 La validation des hypothèses. ... 58
3.3 Discussion à propos de la méthodologie ... 58
3.4 Discussion à propos des résultats ... 59
3.5 Les limites de notre étude ... 60
4.Conclusion ... 63
Bibliographie... 655
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Introduction
Comment susciter la motivation à l’école ? Voilà une question que je me suis souvent posée avant d’entrer en classe. Elle m’est revenue encore plus présente lorsque j’ai décidé d’apporter mon aide aux élèves en difficultés en exerçant au sein d’un RASED. Après avoir travaillé sur la difficulté à apprendre en tant que maître à dominante pédagogique je me suis retrouvé confronté à la question du désir d’apprendre, en choisissant la dominante relationnelle. J’ai toujours été convaincu que la motivation avait un rôle à jouer dans la réponse à cette attitude à développer, à commencer par la propre motivation de l’enseignant. La formation aux pratiques de l’école inclusive fut pour moi l’occasion de m’inscrire dans une dynamique motivationnelle nouvelle. Il me fallait me réinventer et créer de nouveaux outils pour m’adapter à ce contexte d’exercice professionnel. Motivation et créativité m’apparaissaient donc comme pouvant établir des relations privilégiées. Partant de ce constat, les questions suivantes se sont posées. Quel rôle joue la motivation à l’école ? Quels facteurs facilitent son développement ? Qu’est-ce que la créativité ? En quoi peut -elle interagir avec la motivation ? Quel est l’intérêt de son développement dans une problématique de dynamique motivationnelle ? Quels types de mises en œuvre facilitent son développement ?
C’est pourquoi, nous présenterons dans un premier temps les mécanismes qui régissent la dynamique motivationnelle. Une mise en perspective avec les principes fondamentaux de la créativité sera par la suite proposée pour enfin nous attarder sur les pratiques d’une pédagogie de la créativité.
Cette réflexion théorique nous conduira à la problématique suivante selon laquelle la programmation de séquences axées sur le développement de la créativité permet de d’accroître la motivation des élèves.
Les hypothèses conjointes à cette dernière seront évaluées par l’analyse de deux séquences distinctes l’une présentant les caractéristiques d’une pédagogie de la créativité et l’autre constituant une séquence témoin.
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1.La motivation
1.1 La théorie de l’autodétermination
Afin de bien comprendre les mécanismes qui régissent la motivation, il est important de circonscrire cette notion à une approche théorique. Ce sera celle de la théorie de l’autodétermination (TAD) proposée par Deci et Ryan affirmant que tout individu cherche de manière naturelle à développer trois besoins psychologiques fondamentaux que sont : le besoin de compétence, le besoin d’autonomie et le besoin d’appartenance sociale. Cette théorie souligne également le fait que « L’environnement social peut représenter autant un allié qu’un
ennemi dans la tentative de la personne d’interagir de façon autodéterminée avec son environnement et d’intégrer ses expériences dans un soi cohérent (Deci et Ryan ,2000,p54). Ce
qu’elle vise à étudier en particulier c’est le degré d’intentionnalité des comportements humains, à savoir si les actions menées le sont par choix ou par contraintes (internes ou externes).
Trois types de motivation entrent en jeu selon cette théorie : la motivation intrinsèque,
la motivation extrinsèque et l’amotivation. - La motivation intrinsèque
La motivation est dite intrinsèque lorsque l’individu s’engage de façon volontaire et spontanée dans une activité en raison de l’intérêt et du plaisir qu’il trouve à effectuer celle-ci, sans aucune récompense externe.
-La motivation extrinsèque
La motivation extrinsèque, quant à elle, renvoie à la pratique d’une activité effectuée non en raison du plaisir qu’elle procure, mais pour des raisons souvent externes ou des motifs instrumentaux. Elle se divise, en quatre sous-catégories :
La régulation externe qui correspond à une motivation en relation avec l’attente d’une récompense pour le travail effectué.
La régulation introjectée qui fait suite à un dilemme interne suscitant un sentiment de culpabilité.
8 La régulation identifiée qui correspond à une implication dans un projet dont les objectifs ont été clairement définis.
-La régulation intégrée lorsque l’activité proposée correspond aux valeurs de l’individu.
- L’amotivation
L’amotivation correspond à l’absence de motivation. L’individu ne voit pas de relation entre ses actions et les résultats obtenus. L’autodétermination joue ici un rôle négligeable.
Pour Deci et Ryan, ces différents types de motivation agissent dans un continuum allant du comportement le plus autodéterminé relatif à une forte motivation intrinsèque jusqu’à celui correspondant à l’absence de motivation. Selon la TAD (Deci et Ryan,2000,p 66)« plus les gens
possèdent un profil motivationnel auto déterminé, plus ils devraient vivre des conséquences positives alors qu’un profil motivationnel non autodéterminé mène généralement à des conséquences négatives »
A la suite de ces considérations terminologiques, il convient maintenant de voir comment cette théorie s’applique à l’école. Ce sera l’occasion d’étudier les travaux de R Viau qui s’est attaché à ce projet.
1.2 La motivation en contexte scolaire.
R Viau fait le choix d’une approche socio cognitive pour aborder le sujet de la motivation à l’école. Ce qui conduira rapidement à l’étude des facteurs qui influencent la motivation de l’élève. Il propose tout d’abord de remplacer le terme de motivation par celui de « dynamique motivationnelle » afin de concéder à ce comportement une direction, une intensité mais également une persistance. Cette dynamique sera définie comme « un phénomène qui tire
sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre. »
(Viau,1999,1994)
Cette définition de R Viau insiste sur l’importance du caractère intrinsèque de ce comportement sans pour autant minimiser l’influence des facteurs externes. Il tente également de montrer la
9 complexité des processus mis en œuvre à travers lesquels sources et manifestations interagissent.
1.2.1 les sources de la dynamique motivationnelle
R Viau propose de résumer la dynamique motivationnelle à trois sources principales. Elles correspondent à « la perception que l’élève a de la valeur d’une activité, à la perception
qu’il a de sa compétence à l’accomplir et à sa perception de contrôlabilité sur son déroulement. »(Viau,2004 )
Doc 1 :La dynamique motivationnelle de R Viau (2004)
-La perception de la valeur d’une activité
C’est le jugement établi par l’élève à l’égard d’une activité pédagogique afin de déterminer si cette dernière est intéressante et peut lui être utile. Dans le cas d’un désintérêt et d’une absence de perception d’utilité, l’élève accordera peu de valeur à l’activité ce qui impliquera un manque de motivation. La valeur doit être considérée ici comme une estimation prospective de l’activité plutôt qu’un jugement moral. Elle est donc liée aux buts poursuivis par l’élève en venant à l’école. R Viau fait la distinction entre les buts sociaux qui relèvent du désir d’appartenance à un groupe, les buts scolaires qui peuvent se distinguer entre maîtrise d’apprentissage et performance et les buts éloignés qui correspondent à l’anticipation qu’une personne fait de son futur. En ce qui concerne plus précisément les notions d’apprentissage et de performance, Céline Darmon, Céline Buchs et Fabrizio Butera (2000) proposent de les distinguer de la manière suivante : « Les buts de maîtrise (aussi appelés buts d’apprentissage, ou buts
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d’implication dans la tâche) correspondent à la volonté d’apprendre, d’augmenter son niveau de connaissance. Les buts de performance (aussi appelés buts de compétence relative ou buts d’implication dans l’ego) correspondent, en revanche, au désir de faire preuve de compétences, soit en essayant d’être meilleur que les autres (buts de performance-approche) soit en essayant d’éviter d’être moins bon que les autres (buts de performance-évitement) (p125). »
-La perception de sa compétence
Bandura définit cette notion comme la « croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et
d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités. » (Bandura,2003)
Elle est adaptée au contexte scolaire et reformulée par R Viau comme « le jugement que l’élève porte sur sa capacité à réussir de manière adéquate une activité pédagogique qui lui est proposée. » Cette définition ne doit pas être confondue avec celle de l’estime de soi qui correspond « aux jugements d’ordre affectif qu’une personne porte sur elle-même. » (Raynor et MC Farlin, 1986). La perception de compétence se distingue de l’estime de soi car elle porte sur la capacité à effectuer une tâche particulière et non sur un jugement de valeur à l’encontre de sa personne
Selon Bandura (2003), cette perception dépend de quatre sources principales.
Les expériences ou performances antérieures qui constituent des points de repère pour évaluer la capacité à réussir une activité.
L’expérience vicariante qui correspond à l’observation d’autres personnes en train d’exécuter l’activité et peut être assimilée à une démonstration au cours de laquelle l’élève se projette et peut estimer ses compétences.
La persuasion verbale qui est l’ensemble des commentaires formulés par les adultes ou par les pairs pour convaincre l’élève de sa capacité à réussir la tâche.
Les états physiologiques et émotifs qui renseignent l’élève sur son appréhension de l’activité.
-La perception de contrôlabilité
La perception de contrôlabilité correspond au « degré de contrôle qu’un élève croit exercer sur le déroulement d’une activité » (Wiegfield et Wentzel 2007). La source première de cette
11 perception est le besoin d’autonomie ressenti par l’élève et correspond aux besoins psychologiques premiers présentés dans la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000).
1.3 Les manifestations de la dynamique motivationnelle
Après avoir présenté précédemment les principales sources qui agissent sur la dynamique motivationnelle de l’élève, nous allons désormais nous intéresser aux manifestations résultant de cette influence. Elles concernent principalement, l’engagement cognitif de l’élève, la persévérance dont il fait preuve pour effectuer l’activité et l’apprentissage que cette dernière permet d’acquérir.
1.3.1 L’engagement cognitif
« L’engagement cognitif correspond au degré d’effort mental que l’élève déploie lors de l’exécution d’une activité pédagogique » (Salomon,1983). Cet engagement s’illustre par
l’utilisation de stratégies d’apprentissages pour effectuer la tâche demandée. R Viau (1994 ) s’applique à présenter les principales stratégies mises en œuvre en commençant par la stratégie d’évitement qui correspond au comportement qu’un élève adopte pour éviter de s’engager dans l’activité.
-Les stratégies cognitives
Elles correspondent aux moyens mis en œuvre par l’élève pour acquérir, intégrer et se rappeler des connaissances transmises. Elles peuvent être répétitives dans le cas d’un apprentissage par cœur, élaboratrices lorsqu’il s’agit de réaliser des inférences afin de créer des réseaux d’information ou organisationnelles lorsque les informations sont regroupées pour une meilleure utilisation.
-Les stratégies métacognitives
Elles peuvent être définies comme «la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur elle
-même, sur ses stratégies cognitives et sur ses apprentissages » (Tardif 1992). Trois stratégies
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La planification qui fixe les objectifs et concourt au choix des stratégies à employer pour
réaliser une activité.
L’ajustement qui évalue la stratégie employée et qui s’exerce en cours d’activité.
L’autoévaluation qui permet aux élèves d’évaluer par eux-même, les résultats finaux de leur apprentissage.
-Les stratégies de gestion du contexte de l’apprentissage.
Elles sont relatives à l’organisation du travail. Elles permettent d’effectuer des choix dans la gestion des ressources humaines et/ou matérielles afin de faciliter la réalisation d’une tâche. -Les stratégies affectives
Ce sont les stratégies que « les élèves emploient pour contrôler leurs émotions et créer un climat
psychologique propice à l’apprentissage » (Boulet 1996, Weinstein et Mayer 1986)
Elles peuvent agir pour accroître la concentration ou dans d’autres situations réduire l’anxiété. Dans notre cas, notre regard se portera plus particulièrement sur les stratégies d’auto-motivation qui appartiennent à cette même catégorie. Elles peuvent se manifester par différentes techniques comme la fixation d’objectifs à court terme, la projection d’un résultat final, ou encore la mise en place de défis. Par l’utilisation de telles stratégies, l’élève trouve de lui-même ses propres moyens pour se motiver. Elles sont donc à privilégier du fait du degré d’autonomie qu’elles confèrent.
1.3.2 La persévérance
Un temps relativement important est nécessaire pour l’exercice des apprentissages. Mais les heures passées sur un travail donné ne valident pas pour autant sa qualité. C’est pourquoi, la notion de persévérance est sollicitée car elle s’accompagne d’un engagement cognitif de la part de l’élève. Pour R Viau (1999, 1994), il s’agit en somme d’effectuer un effort mental qui puisse s’inscrire dans la durée.
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1.3.3 L’apprentissage
L’apprentissage est considéré par R Viau (1994) comme la manifestation finale de la dynamique motivationnelle et reprend donc le propos suivant selon lequel : « Un élève motivé
persévérera et s’engagera plus dans une activité pédagogique qu’un élève non motivé, et son apprentissage n’en sera que meilleur » (Pintrich et De Groot,1990). Il précise que pour valider
cet apprentissage, il faut que l’apprenant le veuille, le puisse et ait l’occasion de l’exercer. R Viau invite également à ne pas sous-estimer l’importance de la problématique inverse qui considère que l’apprentissage exerce une influence sur la motivation. En effet, la répétition d’échecs ou de réussites peut altérer les perceptions que l’élève a de lui-même affectant par la même occasion la dynamique motivationnelle créée.
Après avoir étudié les manifestations de la dynamique motivationnelle il convient désormais de porter une attention particulière aux différents facteurs qui influencent cette dernière.
1.4 Les facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle de l’élève
Le temps scolaire correspond selon des estimations tout au plus à 20 % de la vie personnelle d’un enfant (système scolaire québécois). C’est pourquoi il convient d’étudier les facteurs qui peuvent influencer la motivation des élèves et qui se situent en dehors de la classe. Ce sont ceux relatifs à la vie personnelle de l’élève, à la société, à l’école, à la classe.Nous ne présenterons pas chacun de ces facteurs mais nous nous focaliserons sur ceux qui nous paraissent pertinents dans la problématique qui est la nôtre.
1.4.1 L’environnement familial
Il est important de rappeler que les parents sont les premiers à jouer le rôle d’Educateur auprès de leurs enfants. Wigfield et al (2006) se sont intéressés à la manière dont les parents peuvent influencer de manière positive la motivation de leur enfant par divers comportements éducatifs. Ceux -ci se résument ainsi :
14 Avoir des attentes et des exigences scolaires élevées mais réalistes.
Avoir confiance en ses capacités à réussir. Créer un climat de soutien qui soit chaleureux.
Se mettre soi-même en situation d’apprentissage devant l’enfant.
D’autres études comme celles de Schunk et Pajares (2002) confirment également que le fait de proposer un environnement favorisant l’expérimentation de manière sécurisée concourt à développer chez l’enfant un sentiment de compétence à apprendre.
1.4.2 La classe
R Viau (2009) rappelle que c’est en ce lieu que l’enseignant va essentiellement pouvoir agir sur la dynamique motivationnelle de l’élève. Il présente également les cinq facteurs qui vont jouer un rôle primordial que sont : les activités pédagogiques, l’enseignant, les pratiques
évaluatives, le climat de la classe et récompenses et sanctions (Wiegfield et al., 2006, Brophy
2004, Stipek 2002, Ames 1992) -Les activités pédagogiques
Elles seront davantage étudiées dans la troisième partie de cette approche en nous appuyant sur les recommandations faites par R Viau pour qu’une activité soit motivante.
- L’enseignant
Selon R VIAU « Un enseignant qui désire susciter la motivation de ses élèves se doit d’abord
d’être compétent et motivé à enseigner ». (Viau,2004) C’est donc un enseignant qui maîtrise sa
matière et qui témoigne du plaisir à transmettre cette maîtrise. Le portrait d’un enseignant motivant est également dressé. Il doit pour ce faire requérir les compétences suivantes : être vrai, avoir le sens de l’humour, être capable de faire confiance aux élèves ,ne pas avoir de préjugés à l’égard des élèves ,encourager ses élèves, être capable d’oublier les problèmes personnels, reconnaître ses erreurs, stimuler ,rendre les cours intéressants, être peu sévère, inciter au travail par équipe, se préoccuper de la réussite de tous ,reconnaître les problèmes d’apprentissage, recourir à des stratégies pédagogiques variées, bien connaître sa matière. -Les pratiques évaluatives
15 Elles prennent en compte : les critères, les instruments, la fréquence des évaluations ainsi que les commentaires établis. Elles sont incontournables lorsque l’on enseigne et entretiennent un lien étroit avec la dynamique motivationnelle. Deux types de pratiques se distinguent. La première est celle d’une évaluation qui s’intéresse à la performance et la seconde au processus d’apprentissage. La première a bien souvent tendance à nuire à la motivation du fait de la compétition qui s’installe entre les apprenants et qui selon Covington (1992) ne profite qu’à ceux considérés comme les plus forts. De plus l’erreur est considérée dans cette approche comme un obstacle à éviter. En revanche, la seconde est partie prenante de l’apprentissage. Elle permet à l’élève de mieux se repérer, constitue une aide et développe le plaisir d’apprendre -Le climat de classe
Le sentiment d’appartenance à un groupe classe joue un rôle de premier ordre dans les relations que les élèves établissent entre eux. « Le fait, pour un élève, de se sentir comme un membre à
part entière de son école et de son groupe classe est un bon prédicteur de sa motivation et de sa performance. » (Anderman et Freeman, 2004) Mais bien souvent, les différences qu’elles
soient sociales, de genre ou ethniques constituent autant d’obstacles à l’accession à ce sentiment d’appartenance. C’est pourquoi des chercheurs comme Ginsberg et Wlodkowski (2000) montrent combien il est important de respecter celles-ci afin de créer un climat de respect mutuel favorisant une dynamique motivationnelle. Pour Good et Brophy (2008), la proposition de travaux collaboratifs permet également de poursuivre ce projet .Selon ces derniers, le fait de créer des groupes de travail implique chez les élèves une meilleure intégration aux pairs et à l’école.
-Les récompenses et les sanctions
Les récompenses sont souvent utilisées pour susciter la motivation à apprendre. On les rencontre sous différentes formes comme les renforcements verbaux (commentaires, éloges ...), l’attribution d’objets matériels (prix, image…) ou encore l’attribution de droits particuliers (temps libre, activité privilégiée.). La sanction se résume, quant à elle, à l’absence ou au retrait de ces récompenses. Les recherches issues de la psychologie behavioriste et développée dans les années 60 dont le représentant principal est B.F Skinner, ont montré que la récompense en réponse à un comportement souhaité encourage fortement à le répéter. Mais ces dernières années des chercheurs comme Deci et Ryan (2000) remettent fortement en cause l’intérêt de l’utilisation de ces récompenses. Elles ont pour ces auteurs la fâcheuse tendance à transformer la motivation intrinsèque en motivation extrinsèque. R Viau (1999) invite à plus de
16 discernement autour de ces questions .Il milite pour une utilisation mesurée de la récompense et de la sanction. L’observation des bénéfices sur la motivation à moyen et long terme doit être le seul indicateur de cette pratique.
L’objet de cette première partie était d’étudier les mécanismes qui régissent la motivation en contexte scolaire. Nous nous sommes intéressés à la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan nous permettant de distinguer les notions de motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et amotivation. À partir de ce cadre théorique, nous nous sommes appuyés sur la définition de la dynamique motivationnelle proposée par R Viau. Cela nous a permis de nous interroger sur les sources de la dynamique motivationnelle que sont :la perception de la valeur d’une activité, la perception de sa compétence, la perception de contrôlabilité. Puis nous avons étudié les manifestations de cette dynamique en nous focalisant davantage sur l’engagement cognitif, la persévérance et l’apprentissage. Enfin, nous avons porté notre attention sur les facteurs pouvant influencer la motivation de l’élève que sont l’environnement familial et la classe. Nous nous intéresserons désormais à la créativité en privilégiant une étude quelque peu similaire afin de pouvoir mieux réunir ces deux notions lors d’une troisième partie théorique consacrée à la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité source de motivation.
2.La créativité
2.1Définition
La créativité a souvent été associée à la capacité que possède un individu ou un groupe à inventer, construire ou mettre en œuvre un nouvel objet ou concept. Bien souvent elle a été envisagée comme étant le produit du hasard. Cette conception tend à évoluer vers une définition nouvelle insistant davantage sur le caractère déterminé de cette dernière. En ce qui concerne notre sujet d’étude nous retiendrons donc la définition suivante admise par une majorité de chercheurs tels que Amabile(1996), Gardner (1996), Lubart et al. (2003) et Ochse, (1990 qui la présente comme « capacité à produire des réalisations qui sont à la fois nouvelles et adaptées
17 Selon Maud Besançon et Todd Lubart (2015) ,le terme de « capacité » peut être associé à celui de potentiel créatif de la personne. Il est défini par les facteurs qui l’influencent qui sont cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux La notion de « production de
réalisation » constitue la somme du processus créatif et du produit qui en résulte. Ce produit
peut prendre différentes formes comme celle d’une idée, d’un objet, d’une solution ou autres.Les productions seront « adaptées aux contraintes de la situation », signifiant qu’elles doivent répondre à une situation-problème. L’analyse de l’environnement de cette situation joue ici un rôle primordial. L’articulation de ces différentes notions est illustrée par l’approche
multivariée issue des travaux de Sternberg et Lubart (1995) présentée ci-dessous.
2.2 Approche multivariée de la créativité
18 Cette approche propose de faire une distinction entre personne créative, processus créatif et production créative. La notion de personne créative correspond aux traits de personnalité de cette dernière, à ses aptitudes cognitives ou encore à ses états émotionnels. Celle de processus renvoie quant à elle à la succession d’étapes qui mènent à une production créative définie comme un produit observable et évaluable. La différence de potentiel créatif qui peut exister entre individus dépend de la façon dont interagissent les facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels ou environnementaux de cette même personne. C’est pourquoi l’étude de chacun d’entre eux permet de mieux comprendre les enjeux de cette approche. Afin de définir précisément les caractéristiques de ces facteurs, nous nous sommes appuyés ici sur la lecture de l’ouvrage La psychologie de la créativité rédigée par Lubart, Mouchiroud Tordjman et Zenasni (2003)
2.2.1Les facteurs cognitifs
Pour Lubart et al (2003) les facteurs cognitifs sont associés à l’ensemble des capacités intellectuelles qui influencent la pensée créative. Ils correspondent à la fois aux connaissances et aux processus de traitement de l’information mis en œuvre pour réaliser une tâche donnée. -Les connaissances
Les connaissances sont l’ensemble des informations qu’un individu a stocké en mémoire au fur et à mesure de ses différentes expériences personnelles. Elles permettent bien souvent d’aider à la compréhension de situations problématiques. En ce sens, elles contribuent à l’augmentation du potentiel créatif de la personne. Il faut toutefois veiller à une trop grande spécialisation des connaissances qui pourrait constituer un obstacle par le refus de sortir de son champ d’expertise. -Les capacités intellectuelles
De nombreuses capacités à traiter l’information sont nécessaires pour pouvoir s’inscrire dans une démarche créative. Trois d’entre elles jouent un rôle majeur. Ce sont celles de pensée divergente, de pensée convergente et de flexibilité.
-La pensée divergente
La pensée divergente est un terme inventé par Guilford (1956) qui correspond à la capacité à produire de nombreuses idées à partir d’une information donnée. Selon ce même auteur ,il s’agit
19 d’une capacité centrale dans l’exercice de la créativité car elle permet d’envisager l’ensemble des possibles .On multiplie donc par cette occasion, la possibilité de sélectionner une idée qui soit nouvelle et pertinente donc créative.
-La pensée convergente
En opposition à cette pensée mais néanmoins complémentaire intervient la pensée convergente. Elle correspond cette fois-ci, à la sélection de l’idée la plus originale et adaptée. Elle peut aussi se résumer à la recherche de la bonne réponse. Cette stratégie est souvent utilisée à l’école. Elle est nécessaire au processus créatif pour pouvoir répondre à un problème donné mais elle n’est pas suffisante. Elle doit pour ce faire interagir avec la pensée divergente.
-La flexibilité
Enfin, la flexibilité est une fonction exécutive qui correspond à « l’aptitude des individus à
trouver différentes solutions à un problème et à appréhender le problème sous des angles différents » (Georgsdottir et Lubart, 2003). Elle permet de mettre en lumière à la fois la
plasticité de l’esprit mais aussi sa capacité à se mouvoir. L’apprentissage à l’école mobilise peu le développement de cette capacité. Les situations problèmes données aux élèves n’ont la plupart du temps qu’une voire deux solutions. La multiplicité des points de vue n’est pas suffisamment encouragée.
2.2.2Les facteurs conatifs
Selon T Lubart et al (2003), les facteurs conatifs se réfèrent aux différentes façons de se comporter. Ils peuvent être l’expression d’une préférence ou encore d’une habitude. Ils se déclinent selon trois catégories que sont : les traits de personnalité, les styles cognitifs, la motivation.
-les traits de personnalité
Les traits de personnalité font référence « à des patrons de comportements constants dans le
temps et peu variables » (Huteau ,1985). Certains traits permettent de développer plus
facilement une pensée créative comme la persévérance, la tolérance à l’ambiguïté, l’ouverture
20 La persévérance car elle permet de surmonter les obstacles rencontrés lors d’une résolution de problème.
La tolérance à l’ambiguïté implique quant à elle, de ne pas se satisfaire de réponses simples à un problème complexe.
L’ouverture à de nouvelles expériences permet à l’individu d’entrevoir des situations
inconnues.
L’individualisme (degré de conformité à un groupe) marque un éloignement des propositions conventionnelles.
La prise de risque favorise une indépendance face au jugement.
Et enfin, le psychotisme (rapports qu’un individu entretient avec la réalité) engendre une désinhibition cognitive favorisant les associations lointaines.
-Les styles cognitifs
Selon T Lubart (2003) ,ils correspondent aux modes de traitement de l’information retenus par un individu et influencent à la fois la quantité et/ou la nature de la production créative. Ils nous renseignent par la même occasion sur la manière dont une personne créative génère des idées. Il peut s’agir d’un « style global » pour une personne qui étudie un problème dans son ensemble, d’un « style minutieux » pour une approche par le détail, d’un « style intuitif » pour une confiance accordée à une perception inconsciente ou encore d’un « style sensitif » pour une écoute des informations données par les sens.
-La motivation
Selon Amabile (1996) « la motivation intrinsèque prédit un plus haut niveau de créativité que
la motivation extrinsèque ». Il suppose également que la motivation extrinsèque agit
négativement sur la créativité. D’autres recherches comme celles de Byron et Khazanchi (2012) ou encore Eizenberger et Cameron (1996,1998) montrent que cette seconde affirmation doit être plus nuancée. Pour ces derniers, la motivation extrinsèque n’est pas systématiquement contraire à la créativité. En effet dans certaines situations une personne peut se concentrer sur une tâche à accomplir même si la récompense est extrinsèque.
La capacité à créer dépend donc de ces différents facteurs que sont les traits de personnalité, les styles cognitifs et la motivation.
21
2.2.3Les facteurs émotionnels
Les premiers travaux de Freud (1908) concernant les émotions et les productions créatives ont rapidement conduit à l’établissement d’un consensus sur l’existence d’une relation entre ces deux notions. Plus récemment des recherches en psychologie sociale et cognitive ont tenté d’évaluer plus précisément l’impact de différents états émotionnels sur la créativité. Ces recherches sont complexes et peuvent apparaître parfois contradictoires. En effet, certaines études comme celles d’Isen ,Daubman et Nowicki (1987) montrent qu’un contexte émotionnel positif augmente la créativité tandis que d’autres comme celles de Kaufmann et Vosburg (1997) revendiquent un contexte émotionnel négatif. Cependant, trois approches se dégagent selon le statut accordé à l’émotion. Selon T Lubart (2003), elle peut être envisagée à la fois comme variable motivationnelle, variable contextuelle ou encore variable fonctionnelle.
-L’émotion comme variable motivationnelle
L’émotion implique de la motivation pour passer d’un état émotionnel négatif à un état émotionnel positif. On peut alors parler dans ce cas d’une stratégie de régulation de l’humeur. L’émotion est donc considérée ici comme facteur motivant la créativité.
-L’émotion comme variable contextuelle
Ici, l’émotion est un facteur qui place l’individu dans un état physiologique, comportemental ou cognitif particulier. Cet état influe directement sur les performances créatives.
-L’émotion comme variable fonctionnelle
Les émotions sont associées cette fois à des expériences vécues et rattachées à des concepts ou représentations qui sont mis en mémoire. Le « mécanisme de résonance émotionnelle » (Lubart ,2003) se déclenche lorsque le concept est réactivé dans un autre contexte. C’est ici par le biais de l’émotion que l’association se réalise et permet de développer une réponse créative.
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2.2.4Les facteurs environnementaux
Les facteurs environnementaux correspondent à l’influence de l’environnement physique et social de l’enfant qu’il soit culturel, familial ou scolaire.
-L’environnement culturel
Pour M Besançon et T Lubart (2003), la créativité est souvent évaluée selon un consensus social établi dans un milieu culturel donné. Une production créative peut être reconnue dans un contexte culturel particulier et pas dans un autre. D’autre part, les activités culturelles (visite de musées, concerts, expositions…) auxquelles participe l’enfant permettent de développer sa créativité. En revanche certains médias comme la télévision ou les jeux vidéo ont tendance à avoir un impact négatif sur la créativité. Ils monopolisent beaucoup de temps, proposent des images déjà construites, laissent peu de place à la réflexion et favorisent la passivité.
-L’environnement familial
L’environnement familial agit sur le potentiel créatif de l’enfant de manière cognitive mais également de manière affective. La stimulation intellectuelle ainsi que la sécurité émotionnelle sont deux facteurs essentiels de cette action. Les travaux de recherche de Lautrey (1980) ont quant à eux tenté d’évaluer l’influence du style parental sur la créativité. Trois types de structuration familiale ont pu être établies. Celui d’un environnement avec des règles rigides, celui d’un environnement avec des règles souples et celui d’un environnement avec des règles faibles ou inexistantes. Cette étude a permis de montrer que les environnements laxistes ou trop contraignants stimulaient peu la créativité tandis que les environnements souples favorisaient cette dernière. En effet, ce type de structuration permet à la fois de faire l’expérience d’une certaine stabilité tout en donnant à l’enfant la possibilité d’effectuer des modifications par leur propre action.
-L’environnement scolaire
De nombreuses recherches comme celles de Rosenthal & Jacobson (1968), Danvers (2003) et Besançon & Lubart (2015) se sont intéressées au rôle de l’école dans le développement de la créativité. La personnalité de l’enseignant ainsi que le type de pédagogie mise en œuvre, constituent les deux influences majeures observées.
23 -La personnalité de l’enseignant
L’influence des enseignants sur la créativité de l’enfant s’effectue de différentes manières. Cela peut s’effectuer par la représentation de « l’élève idéal » que se fait l’enseignant. « La
préférence pour des élèves suivant strictement les consignes, posant des questions uniquement de compréhension et restant silencieux le reste du temps, ne devant remettre en cause l’enseignant, sont autant de caractéristiques qui ne favorisent pas le développement et l’expression de la créativité (Besançon & Lubart, 2015). » Cela peut également être le résultat
de ce que Rosenthal et Jacobson (1968) nomment « l’effet Pygmalion » et qui correspond à la tendance de l’enfant à se conformer aux attentes de l’adulte. Enfin, l’enseignant peut tout simplement constituer un modèle, dont certaines des diverses compétences qu’il possède, agissent sur le développement de la créativité. Ces compétences seront présentées dans la troisième partie de cette introduction théorique.
-Le type de pédagogie
Deux types de pédagogie peuvent être considérés ici : les pédagogies traditionnelles et celles dites alternatives, actives ou nouvelles. Selon Danvers (2003), les premières se caractérisent par différents traits comme : le rôle central accordé au maître, une relation impersonnelle accordée à l’élève, la prédominance d’un savoir coupé de la vie et la proposition d’un modèle normatif, bureaucratique et charismatique. Au contraire, les pédagogies alternatives, actives ou nouvelles (Freinet, Montessori, Decroly, Steiner,) favorisent l’action de l’élève dans la construction de ses connaissances. Le temps consacré aux activités créatives est plus important dans ce type de pédagogie. Malgré des différences notables entre ces deux pratiques, les études se contredisent quant à leurs influences respectives sur la créativité. Toutefois une étude plus récente menée par Besançon et Lubart (2008) pour comparer le potentiel créatif d’enfants scolarisés selon trois programmes différents : classique, Freinet et Montessori, a permis de montrer que les élèves scolarisés selon ces deux derniers programmes étaient en moyenne plus créatifs que ceux bénéficiant d’un contexte pédagogique classique.
Dans cette seconde partie, nous nous sommes plus particulièrement intéressés à l’expression de la créativité chez l’enfant. Nous avons donc défini un cadre théorique à cette notion qui est celui de l’approche multivariée issue des travaux de M Besançon et T Lubart. Ainsi, trois éléments
24 fondamentaux se sont distingués : la personne créative, le processus créatif et la production créative. Nous nous sommes plus particulièrement focalisés sur la personne afin de mieux connaitre les facteurs qui agissent sur le potentiel créatif. Quatre facteurs sont apparus comme fondamentaux. Tout d’abord, les facteurs cognitifs avec en particulier la pensée divergente, la pensée convergente et la flexibilité, puis les facteurs conatifs abordant les notions de traits de personnalité, de styles cognitifs et de motivation suivis des facteurs émotionnels agissant de manière indirecte et enfin, les facteurs environnementaux que sont la culture, la famille et l’école. Nous allons pouvoir désormais nous préoccuper de la mise en œuvre d’une pédagogie de la créativité source de dynamique motivationnelle.
3 Une pédagogie créative et motivante
Nous nous intéresserons donc en premier lieu aux conditions pour qu’une activité soit motivante. Puis nous nous interrogerons sur les fondamentaux qui régissent une pédagogie de la créativité pour enfin présenter les étapes d’un projet de créativité conduisant à créer une dynamique motivationnelle.
3.1 comment faire pour qu’une activité soit motivante
R Viau (2004) propose dix recommandations afin qu’une activité soit motivante. Pour cela :
1- Une activité doit comporter des buts et des consignes clairs.
L’enseignant doit montrer aux élèves le but, l’intérêt et l’utilité de l’activité. Les consignes doivent être formulées dès le début de l’activité et demeurer fixes tant que possible Les consignes relatives à la classe et les consignes relatives à l’apprentissage doivent se distinguer. Des objectifs intermédiaires peuvent être définis afin de faciliter le repérage des progrès réalisés par l’élève ceci afin de permettre l’évaluation de ses compétences.
25
2- Une activité doit être signifiante aux yeux de l’élève.
Une activité doit être proche des centres d’intérêts des élèves. Ce dernier doit pouvoir se projeter et établir des liens avec sa vie personnelle. Ainsi, elle devient signifiante et par conséquent motivante.
3- Une activité doit amener à la réalisation d’un produit authentique.
Un produit authentique existe en dehors de la classe. On peut le retrouver dans la vie de tous les jours. Sa réalisation suscite un intérêt autre que scolaire et améliore par conséquent, la perception que l’élève a de la valeur de la tâche à effectuer.
4- Une activité doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités.
Une activité doit comporter plusieurs tâches à accomplir pour susciter la motivation. Plusieurs activités doivent être proposées à l’élève afin qu’il puisse effectuer un choix, ceci dans le but de faire émerger chez ce dernier un sentiment de contrôle sur l’activité. Elles doivent également s’inscrire dans une séquence logique afin que l’élève puisse établir des liens.
5- Une activité doit représenter un défi pour l’élève.
L’activité proposée à l’élève ne doit être ni trop facile ni trop difficile. Il faut lui donner l’occasion de pouvoir aller plus loin ses apprentissages et ce de manière sécurisée. Cette condition va influencer la perception que l’élève a de sa compétence. En effet, la réussite d’un défi implique que le succès soit accordé non à la facilité de l’activité mais plutôt aux capacités de l’élève et aux efforts qu’il a fournis.
6- Une activité doit exiger un engagement cognitif de l’élève.
L’élève doit pouvoir utiliser des stratégies d’apprentissages lui permettant de réorganiser les informations, de formuler des hypothèses ou encore de faire du lien avec des notions déjà acquises afin d’accéder à une meilleure compréhension. R Viau préconise donc aux enseignants d’organiser les activités d’apprentissage autour d’une grande question plutôt qu’à travers des concepts fragmentés, ceci afin de pouvoir susciter des débats entre élèves.
7- Une activité doit responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix.
L’élève doit pouvoir effectuer des choix en rapport avec l’organisation de l’activité. Cela peut concerner par exemple, la désignation du thème du travail, le matériel utilisé, le type de présentation, la durée de l’activité ou bien d’autres aspects encore. Certaines notions devront
26 rester sous la responsabilité de l’enseignant en fonction des compétences de chaque élève. Encore une fois, la possibilité d’effectuer des choix favorise la perception de contrôlabilité ce qui a pour conséquence d’augmenter la motivation.
8- Une activité doit permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres.
R Viau revendique l’aspect motivationnel du travail collaboratif. Il privilégie plus particulièrement la coopération avec une répartition des tâches. La réalisation de la production finale doit être le résultat des interactions établies entre les membres d’un même groupe. Le travail individuel est ici interdépendant du travail collectif.
9- Une activité doit avoir un caractère interdisciplinaire.
En comparaison avec la vie courante, la résolution d’un problème implique bien souvent la mise en œuvre de connaissances diverses. C’est pourquoi il faut privilégier l’interdisciplinarité afin de pouvoir rendre l’activité signifiante pour l’élève et favoriser la perception de sa valeur.
10- Une activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante.
Une activité doit être structurée de manière temporelle afin de pouvoir proposer une progressivité dans les apprentissages. Cependant, il faut veiller à pouvoir laisser un temps suffisant à l’élève. Celui-ci doit correspondre au temps nécessaire pour franchir les étapes. Une mise en garde est réalisée par R Viau par des contraintes trop restrictives en ce domaine.
Après avoir pris en compte ces recommandations afin qu’une activité puisse susciter de la motivation, nous nous intéresserons de la même manière aux caractéristiques nécessaires pour promouvoir la créativité.
3.2 Développer et stimuler la créativité
3.2.1Une pédagogie créative
Comme nous avons pu le voir précédemment, le cadre proposé à l’enfant joue un rôle important dans le développement de la créativité. Il doit avant tout être permis à l’enfant de poser des questions et pouvoir mettre ce questionnement en relation avec son vécu personnel. Le développement de la créativité emprunte en quelque sorte les mêmes chemins que celui de l’esprit critique. M Besançon et T Lubart rappellent le postulat fondamental qui consiste à
27 placer l’élève au cœur de ses apprentissages afin de susciter chez lui un engagement actif. L’élève doit pouvoir faire l’expérience d’un espace de liberté.
M Besançon et T Lubart présentent les recommandations faites pour développer la créativité par trois chercheurs que sont Deenmead, Craft et Sternberg.
Pour Deenmead (2011 ; Besançon et Lubart ,2015), il s’agit d’adopter une posture consistant à « ne pas savoir », de permettre également l’exploration des possibles, de susciter l’absence d’inhibition en jouant comme un enfant ou encore d’encourager les enfants à agir en accord avec ce qu’ils ressentent.
Craft (2005 ; Besançon et Lubart ,2015) propose quant à lui de favoriser les connexions intra et interdisciplinaires, de veiller également à adapter les activités à la zone proximale de développement de l’enfant, d’encourager l’exploration des idées et de promouvoir la réflexion critique des idées.
Enfin, Sternberg (2007 ; Besançon et Lubart ,2015) recommande d’encourager la génération d’idées, de porter une attention particulière à l’analyse des hypothèses, d’encourager l’identification des obstacles, de motiver la prise de risque et la tolérance à l’ambigüité, de favoriser le développement de l’estime de soi, d’aider les enfants à identifier ce qu’ils aiment faire, de développer la motivation intrinsèque et de proposer un environnement physique stimulant la créativité.
A l’écoute de ces recommandations pédagogiques nous observons l’importance du rôle joué par l’enseignant. Nous allons donc désormais nous demander quelle posture il doit adopter pour développer la créativité.
3.2.2La posture de l’enseignant
Nous avons pu voir précédemment que l’adulte joue bien souvent le rôle de modèle. Nous savons tous que l’imitation est une des premières formes d’apprentissage. C’est pourquoi de nombreux chercheurs ont tenté d’établir un lien entre le comportement des enseignants et le développement de la créativité des enfants.
Chambers (1973) présente quatre facteurs essentiels que sont : l’encouragement à l’autonomie et à l’indépendance, le temps pris avec les élèves en dehors de la classe, une expression claire
28 des attentes et le fait d’exprimer que leurs attentes sont atteignables par l’élève. Au contraire, un enseignant découragé et non sécurisant a tendance à avoir une influence néfaste.
Whitlock et Ducette (1989) avancent quant à eux les caractéristiques d’enthousiasme, d’empathie, de dévouement aux élèves, de flexibilité personnelle, d’ouverture, de créativité et d’imagination.
Pour Goldenerg et Halpin (1990), les enseignants doivent favoriser une communication ouverte au sein d’une classe flexible et démocratique où les besoins individuels sont pris en compte. Mc Greevy (1990) souligne quant à lui, l’importance du sens de l’humour de l’enseignant, de sa spontanéité et de sa capacité à improviser.
En somme, les enseignants qui ont une influence sur la créativité sont ceux qui accordent une grande importance aux relations interpersonnelles. Ils présentent également pour la plupart les caractéristiques d’une personne créative.
3.2.3L’environnement
Comme nous avons pu le voir précédemment, l’environnement joue un rôle important dans le développement de la créativité. Nous avons pu mettre en évidence l’influence de la culture, de la famille et de l’école. Avec pour ce dernier facteur, la pédagogie et la personnalité de l’enseignant comme variable. Il s’agira donc désormais de prêter une attention plus particulière à l’environnement à privilégier pour pouvoir s’inscrire dans une pédagogie de la créativité. Il faut avant tout rappeler que cet environnement doit être adapté aux besoins de l’élève. Ce dernier doit donc pouvoir utiliser de manière autonome les différents matériaux proposés. La catégorisation et la mise en correspondance avec un rangement explicite facilite cette utilisation. D’autre part, l’agencement spatial proposé doit être flexible dans le but de pouvoir s’adapter à la diversité des activités proposées. Certains chercheurs comme Faizi,Azari,et Maleki (2012) montrent également l’importance de l’attention accordée à la décoration de la classe. Ils précisent notamment le fait que l’utilisation de couleurs vives à tendance à stimuler la créativité.Enfin, le cadre d’exercice proposé à l’élève doit être assez large afin qu’il puisse bouger et faire l’expérience d’un certain degré de liberté.
29 Après l’étude des fondamentaux d’une pédagogie de la créativité, nous allons pouvoir présenter un type particulier de pédagogie de projet utilisée dans la production de réponses innovantes appelée « Design Thinking ».
3.3 Le design thinking: une pédagogie de projet créatif
Avant de décrire, les étapes essentielles de cette approche méthodologique nous rappellerons brièvement ce qu’est une pédagogie de projet.
3.3.1Définition d’une pédagogie de projet
Dans Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Ph Perrenoud
(1999) s’intéresse à la démarche de projet et ses caractéristiques sont les suivantes.
Une démarche de projet :
-est une entreprise collective gérée par le groupe-classe. -s’oriente vers une production concrète.
-induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts.
-suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.)
-favorise en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines.
Nous pouvons observer à la lecture de ces recommandations qu’elles reprennent en partie celles précédemment proposées par R Viau à propos de la motivation ainsi que celles établies par M Besançon et T Lubart concernant le développement de la créativité. Il s’agit avant tout de promouvoir une pédagogie active à partir de laquelle l’élève peut exercer des choix au sein d’un groupe. La réalisation d’une production concrète permet de faire sens aux yeux de l’élève et de susciter chez ce dernier une motivation intrinsèque. Ce type de pédagogie semble donc tout indiquée pour le projet qui est le nôtre
30 Nous étudierons donc désormais les étapes essentielles qui conduisent à cette production à travers l’approche proposée par le « Design thinking ».
3.3.2Principe du design thinking
Le design thinking est une méthodologie qui consiste à rechercher des solutions innovantes. Elle a été élaborée par Rolf Faste dans les années 80 et est encore enseignée aujourd’hui à la D School de l’université de Stanford.
Différentes caractéristiques définissent cette approche :
-Elle part de l’étude d’un besoin qui invite les participants à développer une profonde empathie pour pouvoir comprendre les enjeux du projet.
-Elle consiste à un travail collaboratif qui se construit dans la confrontation des différents points de vue des membres du groupe.
-Elle est fondée sur un apprentissage qui passe par la pratique.
-Elle privilégie l’optimisme indépendamment des contraintes existantes.
-Enfin, elle donne toute sa place à l’erreur afin de pouvoir s’inscrire dans un processus
expérimental.
3.3.3Etapes du design thinking
Quatre étapes essentielles permettent de passer d’une problématique commune à la mise en place d’une solution nouvelle et pertinente. Mais avant de suivre cette progression, il faut s’assurer que les conditions facilitant le travail d’équipe soient réunies. C’est pourquoi, des activités de brise-glace peuvent être menées dans le but de former une équipe. Avant de commencer le projet, les règles de travail doivent également être clairement définies.
Il s’agit en premier lieu d’identifier une problématique à partir du point de vue des personnes qu’elle concerne, puis d’imaginer des solutions à partir de la production d’idées nouvelles qui puissent répondre à la problématique. La troisième étape consiste à réaliser la solution et passe par l’élaboration des meilleures idées sous forme de prototypes qui sont par la suite testés. Enfin
31 la dernière étape revient à pérenniser la solution la mieux adaptée aux personnes concernées qui sera partagée afin qu’elle soit durable.
En somme cette première partie théorique a permis de définir les principes fondamentaux de la dynamique motivationnelle précisant ses sources, ses manifestations et les facteurs qui l’influencent. De la même manière, la créativité a été étudiée à travers la proposition d’une approche multivariée présentant les caractéristiques de cette notion. Cela nous a conduit à mener une réflexion ayant pour sujet la mise en œuvre d’une pédagogie motivante et créative. Des principes d’intervention ont pu être édictées à cette occasion et serviront de repères dans l’approche méthodologique qui sera présentée par la suite.
Problématique
En s’inscrivant dans le cadre de l’école inclusive, cette étude vise à évaluer la pertinence d’une démarche pédagogique axée sur la créativité, à destination d’élèves à besoins éducatifs particuliers. L’exercice d’enseignant spécialisé à dominante relationnelle au sein d’un RASED m’a permis de recenser la motivation comme besoin récurrent. Ce projet contribuera donc à l’élaboration d’outils méthodologiques permettant de répondre à ce besoin.
Les recherches menées lors de la partie théorique ont permis de définir les différentes caractéristiques de la dynamique motivationnelle tout en insistant sur le rôle majeur joué par la motivation intrinsèque. La créativité a également été étudiée dans son interdépendance avec les différents facteurs qui l’influencent. L’étude des démarches pédagogiques permettant de développer la motivation puis celles destinées à développer la créativité ont conduit à établir des similitudes. Dans les deux cas il s’agit de promouvoir des activités collaboratives permettant l’expression d’un conflit sociocognitif. Elles doivent également constituer un défi pour l’élève et amener à la réalisation d’un produit final . La pédagogie de projet semble donc constituer ici, un point commun.
Suite à l’exposition de ces principes nous poursuivrons notre réflexion en tentant de répondre à la problématique suivante : La mise en œuvre d’activités créatives permet-elle de
32
Hypothèses
Afin de répondre à la problématique présentée ci-dessus nous émettons l’hypothèse selon laquelle le fait de promouvoir une pédagogie de projet axée sur le développement de la créativité permet de renforcer la motivation scolaire.
H1 : Nous pensons que s’investir dans ce type de démarche confère à l’élève un degré de liberté
d’action plus important que pour un projet classique. Ainsi, l’autodétermination présentée
dans les travaux de Deci et Ryan jouerait ici un rôle central. L’ensemble des différentes actions à mener dans le but de réaliser une production finale serait davantage défini par les élèves eux-mêmes ce qui aurait pour effet de renforcer la perception de contrôle sur l’activité dont R Viau s’est appliqué à montrer les effets sur la motivation scolaire.
H2 :D’autre part, nous avançons l’idée selon laquelle en choisissant ce type d’approche, la
pensée divergente définie à partir des travaux de T Lubart, serait davantage favorisée. Elle
confèrerait à l’activité, une dimension ludique qui la rapprocherait davantage des préoccupations des élèves. En agissant sur la dimension affective, elle permettrait d’agir plus fortement sur la perception de valeur de l’activité présentée par R Viau.
H3 :Enfin, nous partageons comme M Besançon la conviction selon laquelle une pédagogie de
la créativité est une vision optimiste qui permet de prendre en considération les compétences de chacun. En encourageant l’innovation, elle favoriserait par conséquence la prise de risque
et la flexibilité tout en respectant les besoins individuels de chacun. Elle agirait donc ainsi sur la perception de compétence de l’élève qui correspond à la troisième source du modèle de la
dynamique motivationnelle de R Viau.
Cadre méthodologique
1 Méthodologie
Afin de pouvoir répondre à la problématique présentée précédemment par la mise à l’épreuve de nos hypothèses, nous avons retenu la démarche suivante.
33 Nous avons fait le choix de constituer deux groupes de quatre élèves ayant des besoins éducatifs particuliers non homogènes. Un des deux groupes a été considéré comme test et a pu bénéficier d’une séquence pédagogique axée sur la créativité. Le deuxième groupe a quant à lui suivi une séquence classique de pédagogie de projet afin de pouvoir constituer le témoin. Une grille d’observation a été élaborée à partir d’indicateurs de motivation. Les deux groupes ont été par la suite filmés sur deux séances de 45 min dont l’une se situait au début de séquence et l’autre à la fin. Enfin, ces séances filmées ont pu être analysées au regard de cette grille afin de pouvoir étudier l’évolution des indicateurs.
1.1Le contexte d’exercice
1.1.1 L’environnement
Cette étude prend place dans le contexte d’éducation prioritaire de la ville de Val de Reuil. L’exercice professionnel correspond à celui de maître à dominante relationnelle et s’effectue au sein d’un RASED composé d’une psychologue scolaire, d’un maître à dominante pédagogique et de moi-même. Le réseau intervient sur une dizaine d’écoles dont la plupart font partie du réseau d’éducation prioritaire. L’école où l’expérience prend place présente une certaine mixité au niveau des catégories sociales rencontrées. Cette hétérogénéité est également observable au niveau des aspirations culturelles. L’équipe enseignante est bienveillante et met en œuvre de nombreuses actions pour privilégier un climat scolaire apaisé. Quelques élèves présentent de grosses difficultés relationnelles qui s’expriment également en dehors de l’école. Les deux groupes d’élèves proviennent de classes différentes toutes deux appartenant au cycle 2. L’école bénéficie du dédoublement des classes pour le CP et le CE1. Le suivi d’aide relationnelle a été proposé après des synthèses effectuées avec les enseignants de chaque classe respective. Les séquences proposées font suite à une période d’évaluation diagnostique dans le but de déterminer les besoins relationnels de chaque élève afin de proposer des remédiations adaptées.
34
1.1.4 Le groupe test
Ce groupe est composé de quatre élèves dont trois garçons et une fille. Ils sont tous les quatre en CE1 et proviennent de quatre classes différentes. Nous les nommerons O1, T1, A1 et M1.
- O1 (01/2012) est capable d’investir les activités proposées avec calme. Il communique avec ses pairs et l’adulte de manière pertinente et possède une bonne compréhension des attentes de l’école. Il a besoin d’apprendre à gérer ses émotions dans les situations d’opposition. Une aide doit également lui être apportée pour l’organisation matérielle et la planification des tâches. En ce qui concerne les apprentissages, il a pu accéder à la lecture compréhension. Il a davantage besoin de se familiariser avec des stratégies de résolution de problème pour faciliter cet exercice.
-T1 (11/2012) est capable de s’investir activement dans les activités proposées surtout quand elles revêtent un caractère ludique. Il arrive également à exprimer ses goûts et ses choix mais plus difficilement ses émotions. Ceci apparait comme la conséquence d’un retard de langage qui s’exprime par une élocution précipitée, une syntaxe sommaire et un vocabulaire peu diversifié et bien souvent inconvenant. T2 a également besoin d’apaiser les relations qu’il entretient avec ses pairs. Il entre régulièrement en conflit et éprouve des difficultés à gérer son énervement. Les confusions phonologiques perturbent l’automatisation des correspondances graphophonétiques et gênent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
-A1 (12/2013) est capable de mettre en œuvre un raisonnement logique et pertinent. Il possède également de nombreuses connaissances culturelles qu’il aime partager avec le groupe. Il a besoin de comprendre les attentes de l’école afin de s’engager davantage dans les différentes activités scolaires. Ceci passe par la reconnaissance de son individualité au sein de la collectivité. A2 possède de réelles compétences dans l’exercice des apprentissages qu’il s’agit désormais d’investir.
-M1(09/2013) communique de manière spontanée et peut investir les activités avec motivation. Elle a besoin de prendre davantage de temps pour analyser les situations proposées et utiliser des repères pour organiser ses pensées. Elle doit également apprendre à mieux gérer ses émotions pour lui permettre d’entretenir de meilleures relations avec ses pairs. En ce qui concerne les apprentissages, elle montre des résultats qui varient en fonction de ses dispositions affectives.
