Rapport entre insertion et formation

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Un cadre d’analyse interactionniste pour éclairer le rapport entre la formation et l’insertion professionnelle des candidats à l’enseignement au Québec

Un cadre d’analyse interactionniste pour éclairer le rapport entre la formation et l’insertion professionnelle des candidats à l’enseignement au Québec

certifications (Jarousse & Mingat, 1986). Il ressort avec cet appareillage théorique du filtre que la position d’un diplôme donné dans la hiérarchie des diplômes dépend surtout des aptitudes qu’un individu possède et de ses caractéristiques personnelles. Quant au problème de la dévalorisation, il apparaît que le nombre de diplômés augmente « toutes choses égales par ailleurs » d’une période à une autre, si dans le même temps les compétences demandées sont toujours les mêmes et si la hiérarchie des aptitudes et caractéristiques individuelles demeure identique (Lemistre, 2003, p. 38). En lien avec ces études, d’autres viennent renforcer l’analyse des caractéristiques individuelles dans le rapport formation et insertion, mais cette fois en termes de stabilisation d’un poste. Ce sont les théories sur l’équité générationnelle qui sont alors convoquées. Les travaux d’Homans (1974) et Adams (1963) ont d’abord cherché, surtout en lien avec l’insertion professionnelle, à analyser la motivation des salariés au travail entre individus. Ils ont cherché à comprendre l’impact des distances intergénérationnelles d’un salarié à un autre en comparant leur situation à celles d’autres salariés en poste. Selon cette théorie, les salariés évaluent leur motivation par rapport à l’ensemble des rétributions [qu’ils reçoivent] de leur entreprise (i.e. la rémunération dans ses multiples composantes, la formation, les conditions de travail, les possibilités de progression et d’accroissement de ses compétences, les signes de reconnaissance qu’il reçoit, son statut social, etc.) (Marbot, 2007, p. 106). Dépendamment des rétributions, les employés évaluent aussi la main-d’œuvre qu’ils offrent aux organisations (i.e. expériences, formations et compétences, mobilité, temps de présence, comportement, efforts, ancienneté, résultats, etc.). Avec cette évaluation qui est subjective, les employés établissent un rapport entre leurs contributions et la rétribution qu’ils reçoivent en retour. Comme l’explique Marbot (2007), ils comparent les contributions et rétributions, par rapport à d’autres salariés qu’ils identifient comme référentiels. En fonction,
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Les jeunes ouvriers et la « formation tout au long de la vie » : promotion ou insertion ?

Les jeunes ouvriers et la « formation tout au long de la vie » : promotion ou insertion ?

Des formations longues en alternance souvent suivies par les demandeurs d’emploi Contrairement aux formations organisées par un employeur, les formations postscolaires hors emploi sont relativement longues : dans plus des deux tiers des cas, elles durent plus de 700 heures, soit cinq mois à temps plein. Plus de trois fois sur quatre, cette formation comporte une période de stage en entre- prise. Les formations à temps plein représentent la très grande majorité des situations. Ces traits communs se retrouvent dans une grande variété de dispositifs. Si les organismes publics (université, Cnam, mais surtout Greta et Afpa) représentent plus du tiers des organismes formateurs, les organismes privés de formation rassemblent plus d’une formation sur cinq décrite dans l’enquête. Depuis la fin des années 1960, ces organismes privés aux statuts très divers se sont multipliés pour occuper un marché de la formation de plus en plus vaste (Dubar, 2000). Par rapport aux formations internes à l’entreprise, ces formations sont donc sans doute beaucoup plus variées et hétérogènes du point de vue de leurs objec- tifs et contenus, ce qui rend difficile toute généralisa- tion quant aux motivations des publics et aux effets de ces formations sur les parcours d’insertion et les carrières professionnelles. La position par rapport à l’emploi clive également le public ouvrier de ces formations (cf. tableau 5). Pendant cette formation, un grand nombre de jeunes ouvriers étaient au chômage (46 % d’entre eux). Ils suivaient alors cette formation le plus souvent en tant que stagiaires de la formation professionnelle, et dans une moindre mesure dans le cadre d’une allocation de formation reclassement. Beaucoup d’autres étaient salariés (37 %), mais rarement en Congé individuel de forma- tion. Ceux qui n’étaient ni salariés ni demandeurs d’emploi étaient encore étudiants, au service
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Cultures croisées  et insertion dans l'emploi. Rapport pédagogique 2010.

Cultures croisées et insertion dans l'emploi. Rapport pédagogique 2010.

n’était
 pas
vraiment
un
sujet
que
j’avais
choisi,
j’étais
revenu
un
peu
en
catastrophe
à
 Paris
 en
 novembre
 et
 ce
 n’était
 pas
 très
 facile
 de
 retrouver
un
 directeur
de
 recherche
 libre
 au
 mois
 de
 novembre
 pour
 continuer
 le
 DEA,
 le
 directeur
 s’appelait
 Geneviève
 CALBRIS
et
l’université
était
Paris
III
qui
était
l’université
dans
laquelle
j’avais
fait
ma
 maitrise
 et
 donc,
 6
 années
 à
 Madagascar
 d’expérience
 de
 gestion,
 c’est
 une
 petite
 alliance
mais
c’était
quand
même
un
gros
centre
au
niveau
des
échanges
culturels
et
de
 la
 bibliothèque
 parce
 que
 c’était
 pratiquement
 la
 seule
 bibliothèque
 en
 Français
 de
 la
 ville
et
on
était
à
une
période
où
Madagascar
se
tournait
à
nouveau
vers
le
Français
au
 moins
comme
langue
d’enseignement
pas
comme
langue
officielle
donc
un
retour
vers
le
 Français
 comme
 langue
 d’enseignement
 donc
 il
 
 y
 avait
 beaucoup
 de
 formation
 de
 professeurs,
de
instituteurs
de
mise
à
niveau
donc
beaucoup
de
travail
dans
le
domaine
 pédagogique,
 dans
 le
 domaine
 de
 l’éducation
 mais
 aussi
 dans
 le
 domaine
 culturel
 au
 sens
très
large
et
à
l’issue
de
mon
poste
à
Madagascar,
j’avais
le
droit
de
demander
un
 autre
poste
au
ministère
des
affaires
étrangères
et
donc
j’ai
obtenu
le
poste
de
l’alliance
 française
 de
 SAPPORO,
 à
 HOKKAIDO,
 déjà
 au
 Japon,
 c’est
 dans
 le
 nord
 du
 Japon,
 et
 j’y
 suis
resté
4
ans
et
la
règle
du
ministère
des
affaires
étrangères
lorsque
l’on
vient
d’un
 autre
 ministère,
 comme
 moi,
 qui
 vient
 de
 l’éducation
 nationale,
 après
 2
 séjours
 à
 l’étranger,
on
est
obligé
de
réintégrer
son
ministère
d’origine
ou
au
moins
la
France,
ça
 peut
 s’arranger
 dans
 d’autres
 structures
 mais
 normalement
 c’est
 plutôt
 le
 ministère
 d’origine
 et
 de
 toutes
 façons,
 la
 France
 après
 2
 séjours
 donc
 après
 4
 ans
 passés
 à
 l’alliance
française
de
SAPPORO,
j’ai
réintégré
la
France
et
mon
département
d’origine
:
 la
Seine
St
Denis,
j’en
ai
profité
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Insertion professionnelle et déclassement des réfugiés en France : entre réalité et perception

Insertion professionnelle et déclassement des réfugiés en France : entre réalité et perception

Et encore, Mme R., réfugiée malgache de 44 ans en France depuis 4 ans, nous raconte son parcours formatif et professionnel qui est témoignage de trajectoires très positives bien qu’ alternatives par rapport à celles décrites par les tableaux Isced. « J’étais a l’université, j’ai étudié après le bac, j’ai été à l’université pendant 4 ans mais ce que j’ai appris à l’université c’est des filières scientifiques, le journalisme c’est moi-même, j’avais un fort intérêt, je sentais que ce métier me plaisait beaucoup, donc j’ai dit « je vais me former sur le champ », donc à partir du première année d’université j’étais formée à la radio mais en même temps je continuais à aller a l’université pour l’autre filière, comme ça durant 4 ans, puis ils m’ont embauché à la radio et j’ai laissé l’université. (…) (…)A Madagascar il y a pas d’école de journalisme, les gens partent à l’étranger, et moi je me suis formée sur le champ, j’étudiais mais en même temps je faisais la formation à la radio avec les gens de la radio. Pendant 4 ans et après je suis embauchée, et j’ai continué à me former, j’ai voyagé beaucoup et après j’ai eu une promotion je suis devenue rédacteur chef de la radio et 6 mois avant mon départ j’ai été nommée chef des services d’information à la télévision (…). J’ai travaillé à la radio depuis 1994 jusqu’à mon départ.»
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Le retour à l'école d'adultes en formation professionnelle : une exploration du rapport au savoir

Le retour à l'école d'adultes en formation professionnelle : une exploration du rapport au savoir

5.1.5. Une équation idéaltypique des sens de l’école Le sens de l’école s’inscrit généralement, chez les élèves rencontrés, dans un réseau de mobiles interreliés. En effet, les individus accordent généralement plusieurs sens à leur expérience scolaire, dont l’un découle souvent de l’autre. Une équation idéaltypique se présente comme suit : l’école sert à apprendre un métier, mène à l’obtention d’un diplôme, qui permet à son tour de s’insérer professionnellement, de gagner un salaire, ce dernier permettant de subvenir à ses besoins, mais aussi de réaliser des projets de vie et, ultimement, d’être heureux. Ceci dit, exceptionnellement, il arrive qu’« apprendre » ne fasse pas partie de l’équation, de telle sorte que l’individu établit une médiation directe entre école et avenir professionnel et/ou extraprofessionnel. Dans pareil cas, le rapport à l’école semble davantage porteur d’un rapport à l’avenir que d’un rapport au savoir. Cela rappelle le « lien magique » entre école et travail qui occulte le rôle de l’apprendre, tels que l’évoquent Charlot et Rochex (1990, p. 45, dans Beaucher, 2004) lorsqu’ils désignent la situation de collégiens raisonnant selon le schéma « pour avoir un bon métier, il faut être allé à l’école » (p. 276), plutôt que selon le schéma « [pour avoir un bon métier,] il faut avoir acquis tel ou tel savoir ». Les quelques élèves rencontrés qui établissent un lien direct entre école et métier, bien qu’ils ne nient pas le fait d’apprendre à l’école, n’accordent pas de valeur aux apprentissages en eux-mêmes et négligent leur rôle dans leur insertion professionnelle. Ce qui les mobilise sur l’école n’est pas l’apprentissage qu’ils y réalisent, mais la conviction que cette formation leur assure un avenir à la hauteur de leurs espérances.
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FORMATION UNIVERSITAIRE ET INSERTION PROFESSIONNELLE : UNE ENQUÊTE SUR L’EXPÉRIENCE DES DIPLÔMÉS UNIVERSITAIRES EN LANGUE FRANÇAISE AU NIGÉRIA

FORMATION UNIVERSITAIRE ET INSERTION PROFESSIONNELLE : UNE ENQUÊTE SUR L’EXPÉRIENCE DES DIPLÔMÉS UNIVERSITAIRES EN LANGUE FRANÇAISE AU NIGÉRIA

Dans l’ensemble, 60% de nos enquêtés estiment qu’ils ont pu facilement s’intégrer dans le marché du travail. Ce qui retient notre attention, cependant, est le fait que dans le secteur de l’éducation, le degré d’insertion des diplômés qui ont suivi une filière générale est meilleur (67%) par rapport aux ayant- droits de ce métier qui ont une facilité d’insertion de 49%. Cela s’explique sans doute par la concurrence que subit ce deuxième groupe du premier et du fait que, comme remarqué précédemment, la nature du diplôme semble jouer un rôle secondaire dans l’employabilité de ce secteur. Il semble d’ailleurs que les employeurs préfèrent accorder plus d’importance à la compétence communicative qu’à la compétence pédagogique. Un diplômé avec un B.A. French qui s’exprime bien en français a plus de chance d’être embauché comme enseignant qu’un diplômé formé à l’enseignement mais qui peine pour s’exprimer convenablement en français. Pour les diplômés exerçant dans le secteur de l’entreprise, la majorité (67%) affirme aussi avoir eu une insertion facile, mais moyennant une formation supplémentaire ou de mise à niveau (pour 69% d’entre eux). Dans l’ensemble, afin d’améliorer leurs conditions d’insertion professionnelle, soit en affichant une double compétence ou en spécialisant leurs compétences (Béduwé, 2019), 50% de nos enquêtés affirment avoir acquis des diplômes additionnels.
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Le rapport entre la majorité et les minorités dans la formation de l'identité nationale québécoise

Le rapport entre la majorité et les minorités dans la formation de l'identité nationale québécoise

Le présent mémoire se concentre sur les phénomènes de l'inclusion et de l'exclusion à l'intérieur de l'identité nationale. En fait, chaque identité entraîne une inc[r]

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Rapport sur l’égalité entre les femmes et les hommes à l’Université de Liège 2017- rapport genre 2017

Rapport sur l’égalité entre les femmes et les hommes à l’Université de Liège 2017- rapport genre 2017

• Mentorat : Un programme de mentorat « Genre et carrière. Les femmes et les hommes face à la gestion de leur parcours professionnel» a été lancé avec Hec dans le cadre du projet « Formation Continue et Carrière Durable », mené avec le soutien du Fonds social européen. Ce projet implique l’unité de recherche en gestion des compétences (CVG), la cellule Campus Virtuel en gestion, le Career Development Hec Center et EGiD. Le programme propose 4 demi-journées de formation: mon fil conducteur de carrière, mes compétences, mon projet professionnel, mes réseaux. Deux groupes sont prévus un fin 2017 et deux en début 2018. Le thème du genre sera abordé de manière transversale. Nous avons donné aux participants (toute catégorie de personnel Liège Université), la possibilité de s’inscrire à un groupe femmes, un groupe hommes, un groupe mixte. Nous avons des demandes pour groupe femmes et groupe mixte. Nous avons reçu plus de 50 demandes de participation à ces groupes.
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Vaginocutaneous fistula and buttock abscess formation 7 years after polypropylene transobturator tape insertion.

Vaginocutaneous fistula and buttock abscess formation 7 years after polypropylene transobturator tape insertion.

insertion. Treatment included abscess drainage with dissection of the fistulous tract and removal of the left arm of the transobturator tape along with antibiotic coverage. Sinus drainage stopped after 3 days. Stress urinary incontinence didn't recur. Suspicion of fistula formation should rise in patients presenting with bothersome vaginal or cutaneous discharge after transobturator tape insertion. This case is particular since it describes a fistula complication with polypropelene tape which is unusual with this type of tapes. Treatment of such complication should always consist of surgical removal of the mesh to allow closure of the fistulous tract.
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Rapport sur l’égalité entre les femmes et les hommes à l’Université de Liège 2016- rapport genre 2016

Rapport sur l’égalité entre les femmes et les hommes à l’Université de Liège 2016- rapport genre 2016

& 1 Comparaison des indicateurs pour chaque université de la FWB Cette année académique 2015-2016, le réseau interuniversitaire des Personnes de Contact Genre a adopté 11 indicateurs communs concernant le corps étudiant et le personnel. Ils sont présentés et commentés dans les rapports respectifs des universités et du Fonds de la recherche scientifique. Parmi ceux-ci, sept ont été regroupés dans le tableau commun de synthèse ci-après. Les données sont délibérément exprimées uniquement en%. Leur lecture doit être prudente. En particulier, le « personnel académique » est défini différemment d’une institution à l’autre. En outre, toutes les universités ne disposent pas des mêmes habilitations pour l’organisation des programmes d’études. Les détails sont exposés dans le rapport de chacune.
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Un autre rapport entre recherche, pratique et formation. Les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d'apprentissage des élèves

Un autre rapport entre recherche, pratique et formation. Les instruments didactiques comme vecteur de transformation des pratiques des enseignants confrontés aux difficultés d'apprentissage des élèves

1.2. Changer les pratiques des enseignants pour changer leurs conceptions Surmonter ces obstacles suppose de construire une alternative aux conceptions applicationnistes que nous venons de présenter et qui sont malheureusement aujourd’hui dominantes en formation des enseignants. Il nous semble, d’une part, que la recherche ne peut contribuer à infléchir les pratiques qu’au prix d’un véritable travail de transposition des savoirs issus de la recherche en savoirs pour l’action, activité que les chercheurs ne peuvent pas sous-traiter aux enseignants même s’ils doivent la réaliser avec eux. Nous pensons, d’autre part, plus efficace d’agir directement sur les pratiques des enseignants pour modifier leurs conceptions, plutôt que l’inverse. C’est pourquoi nous nous efforçons de les améliorer en proposant aux enseignants de nouveaux outils cohérents avec les résultats de la recherche (le « souhaitable ») mais aussi compatibles avec leurs pratiques habituelles (le « raisonnable »). Nous postulons que la prise en main de ces nouveaux outils est le vecteur de la transformation de leur pouvoir d’agir, donc de leur développement professionnel (Goigoux, Ria et Tockzek-Capelle, 2009). En effet, l’enseignement est une activité médiatisée par les instruments didactiques : leur évolution peut influencer l’activité des professeurs et modifier la manière dont ils prennent en charge les élèves les moins performants. Qu’il s’agisse du choix des tâches, de leur ordonnancement dans le temps ou de la mise en œuvre des moyens de leur réalisation, l’activité d’enseignement est donc largement tributaire des instruments 1 dont disposent les maîtres (Schneuwly et Plane, 2000). À ce titre, nous nous situons dans la perspective ouverte par Vygotski avec le concept d’acte instrumental (Vygotski, 1925/1994) pour étudier comment l’évolution des instruments influence l’activité des professeurs et provoque l’apparition, la disparition ou la recomposition de tâches didactiques au service, ou non, des élèves les moins performants.
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L'ingénierie de formation entre traditionalisme et modernisme

L'ingénierie de formation entre traditionalisme et modernisme

Résumé La formation professionnelle devient un vecteur stratégique de la performance et des projets de l'entreprise, confrontée notamment à la mondialisation des marchés et à l’avènement des nouvelles technologies d’information et de communication. Pour répondre aux exigences de changement organisationnel et dès lors de flexibilité que ces défis engendrent, la formation devrait se complexifier et revêtir de nouvelles formes, au détriment de l'objet stage particulièrement : formations multimédia, en situation de travail, formations ouvertes, autoformation accompagnée, conseil, appui d'un centre de ressources… Le recours à cette ingénierie de formation innovante est en partie liée à de nouvelles pratiques de gestion de la production visant à anticiper le changement des fonctions de l'entreprise dans différents domaines et à mobiliser le personnel dans des objectifs de compétitivité toujours plus importants. Du modèle classique de "gestion de la formation" reposant sur l'administration des moyens à partir de l'analyse des besoins, on évoluerait ainsi progressivement vers le modèle de "management des systèmes de production des compétences individuelles ou collectives" mobilisant justement de nouvelles pratiques formatives plus ou moins formalisées. C'est l'objet de cette contribution que de définir la nature et les enjeux de ces formes de formation innovantes ainsi que d'évaluer leurs modes d'insertion et d'impact effectifs dans les entreprises, à partir des discours de leur responsable. Les résultats d'une enquête réalisée par contact direct auprès de 205 dirigeants de la région Midi-Pyrénées permettront de proposer des éléments de réponse à l'ensemble de ces questionnements, sur la base des propositions des répondants. Si près de la moitié des chefs d'entreprise consultés promeuvent encore des conceptions traditionnelles de formation, trois grands types de représentations que nous qualifierons de "nouvelles" sont néanmoins repérables : celles des "technicistes" qui pourraient faire une
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Rapport sur la définition d'une formation sur les zones tampons. Besoins de formation. Contenu et organisation proposés

Rapport sur la définition d'une formation sur les zones tampons. Besoins de formation. Contenu et organisation proposés

Plusieurs formations abordent les mêmes thématiques en lien avec le fonctionnement d’un bassin versant ou d’une aire d’alimentation de captage. Certaines sont très spécifiques, en traitant par exemple de modélisation, etc. très peu dédient spécifiquement une partie aux zones tampons. En effet, les thématiques abordées concernent généralement plutôt les captages et les écoulements profonds : une partie plus pointue sur les écoulements de surface, de proche subsurface et les transferts qu’ils engendrent fait défaut. Il apparait donc utile de créer une formation spécifique aux zones tampons, afin à la fois de combler cette lacune dans l’existant et de pouvoir diffuser plus largement les connaissances et l’expertise du GTZT. Il s’agit d’obtenir une montée en compétences sur cette thématique sur le terrain : il faut donc viser un public à large spectre, afin d’apporter aux différents acteurs d’un même territoire les mêmes bases fondamentales pour travailler de concert. De plus, réduire la spécificité du public engendrera une plus grande visibilité de la formation, sous réserve qu’elle soit bien diffusée. La formation s’adressera donc à la fois aux animateurs territoriaux (aires d’alimentation de captage et rivière) et aux conseillers agricoles (de chambre dans un 1 er
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Formation du Jugement Politique. Rapport pour la Préfecture de l'Isère (2)

Formation du Jugement Politique. Rapport pour la Préfecture de l'Isère (2)

Le tableau ci-dessus montre les chevauchements entre les électorats du premier tour, une semaine avant le scrutin. Cette fluidité entre ces électorats donne une idée des transferts possibles lors du 2 ème tour. Ainsi, parmi les électeurs potentiels d’extrême gauche, 72 % ont également donné une chance de voter pour S. Royal et 31 % pour N. Sarkozy 8 . La fluidité à droite est un peu plus forte, elle concerne 80 % l’électorat d’extrême droite qui s’est déclaré prêt à voter pour le candidat de l’UMP. Concernant les électeurs de F. Bayrou, 61 % donnent une probabilité forte de voter pour le candidat UMP et 45 % pour la candidate socialiste.
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Le rapport entre le temps et l’objet archéologique dans le musée

Le rapport entre le temps et l’objet archéologique dans le musée

11 Cependant, tout ressenti part du présent où se déroule l’action. C’est aussi à partir de ce moment que tous les temps sont définis. En effet, les trois temps sont des inventions humaines qui ont pour but de donner des repères pour se situer dans le temps. Mais où sont leurs limites ? Comment sont-elles définies ? Nous ne pouvons pas réellement parler de frontières puisque celles-ci sont mouvantes est dépendent de différents facteurs. En effet, alors que Saint Augustin nous présente une porosité entre les différents temps - passé, présent, futur - nous avons aujourd’hui divisé de façon nette ces trois moments. Notre représentation occidentale repose sur ces trois temps que nous agençons de manière linéaire et chronologique, allant du passé vers le futur. Le présent n’est qu’un point au milieu qui nous représente comme l’instant T. Cette frise nous sert autant à nous repérer dans l’histoire qu’à conjuguer les verbes. Pourtant, comme l’a relevé Augustin, le présent est lui-même composé de différents moments et s’étend sur une certaine durée qu’il nous faut délimiter.
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Formation du Jugement Politique. Rapport pour la Préfecture de l'Isère (1)

Formation du Jugement Politique. Rapport pour la Préfecture de l'Isère (1)

34. Et ensuite combien y a-t-il de chances sur 10 pour que vous votiez pour chacun des candidats suivants : Si vous êtes certain de voter pour lui, répondez dix. Si vous êtes certain de l'éliminer, répondez 0 ou aucune chance. Entre les deux, vous pouvez nuancer votre réponse.]

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Les curriculums de formation, entre théorie et pratique

Les curriculums de formation, entre théorie et pratique

Güsewell, A., Joliat, F., Terrien, P. (2016). Professionalized music teacher education: Swiss and French student’s expectations. International Journal of Music Education, p. 1- 15. Joliat, F. Güsewell, A. & Terrien, P. (éd. 2017). Les identités des professeurs de musique. Sampzon, éditions Delatour France. Leroy, J.-L. (2018). Nature, fondement et fonction de l’opposition entre théorie et pratique et proposition de dépassement pour l’ingénierie d’enseignement. In Tripier- Mondancin, O., Canguilhem, Ph. (dir.). Théorie/pratique ? Dépasser les clivages dans l’enseignement musical. Toulouse, Presses Universitaires du Midi, p. 123-162.
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Rapport de stage et Mémoire professionnel entre normes et représentations

Rapport de stage et Mémoire professionnel entre normes et représentations

8 Ces approches veulent figer des modèles. Néanmoins, ceux-ci varient parfois selon les classifications opérées par les ouvrages. En effet, pour certains, il existe différents types de mémoire et différents types de rapport de stage. Par exemple, Myriam Greuter (2001 : 11) classe les rapports de stage en trois catégories : rapport de stage simple/rapport de recherche/rapport de synthèse ; et Bruno Camus (1998 : 7) parle de rapport d’expérience/ rapport de recherche/rapport de compilation. Certains auteurs évoquent même le terme « mémoire de terrain ». On voit nettement que les appellations sont liées au rôle et à la place que l’on accorde au stage, objet de la mission ou à la commande. Isabelle Laborde- Milaa (1999 : 4) évoque d’ailleurs très clairement l’incidence du type de stage sur le type d’écrit et catégorise les stages en trois grandes familles : « stage de découverte, stage d’application, stage de mission ou d’action ». Ces catégorisations montrent, comme le suggère Rozenn Guibert (2003 : 93), que « la notion de genre est à relier étroitement aux situations de communication, aux enjeux et aux stratégies des acteurs ».
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Les déchets: entre l'art et la manière; un miroir de notre rapport à la matière.

Les déchets: entre l'art et la manière; un miroir de notre rapport à la matière.

Le déchet est le témoin d’une non-maîtrise du devenir des choses. Il est le revers de la société de consommation, et marque les limites entre le produit fini et l’usage. Dans notre modernité, il pose de nouveaux problèmes : il trace et transgresse de multiples frontières, du corps (risque de contaminations), des milieux naturels jusque dans les chaînes alimentaires, et s’insinue par fractions infimes (des poussières) dans les écosystèmes. Le déchet brise les frontières entre le naturel et l’artificiel, entre le bio-dégradable et le non-dégradable, le recyclable et non recyclable, le valorisable et l’enfouissable, le microscopique et le macroscopique, l’indétectable et le récupérable, le volatile et le pondéreux, le stable et l’instable. Il n’est plus seulement dans la dimension des sens et de la perception commune, puisqu’il s’insinue sous des formes imperceptibles (irradiant, polluant discret, toxique et écotoxique). le déchet se molécularise avec les matériaux issus des procédés de synthèse (la chimie fine), et irradie avec ceux issus de l’industrie du nucléaire.
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La qualité au domicile : un rapport négocié entre professionnels et bénéficiaires et un rapport différencié selon les catégories de bénéficiaires

La qualité au domicile : un rapport négocié entre professionnels et bénéficiaires et un rapport différencié selon les catégories de bénéficiaires

domicile d’un tiers extérieur, mais également leur permet de jouir de leur vie à domicile. Le rapport très souvent circonspect qu’elles nouent au remplissage des enquêtes de satisfaction témoigne bien du souci qui les anime de « protéger » l’auxiliaire de vie d’une éventuelle réprimande de ceux qu’elles considèrent comme leurs supérieurs hiérarchiques. Il se peut que le service rendu ne corresponde pas à leurs attentes, notamment en ce qui concerne les normes d’hygiène et de propreté, mais pour peu que le professionnel auxiliaire de vie fasse montre de bienveillance et d’attention, elles préfèreront céder sur leurs exigences plutôt que d’exposer le professionnel auxiliaire de vie aux critiques de sa hiérarchie. Il est à noter qu’elles peuvent aussi éprouver des craintes par rapport aux capacités de rétorsion des auxiliaires de vie, de même qu’elles peuvent aussi avoir le sentiment d’être placées en posture de délation ce qui les met mal à l’aise et les conduit soit à ignorer les questionnaires, soit à répondre que « tout va bien ». Elles ont, à cet égard, bien souvent conscience des difficultés dans lesquelles peuvent se débattre les professionnels auxiliaires de vie et lorsqu’ils sont socialement fragilisés, elles remplissent elles aussi des fonctions soutenantes à leur égard. Si la tentation de nouer des « pactes implicites » débordant le cadre du contrat est toujours forte, on peut penser, cependant, que tant que les personnes conservent leurs facultés cognitives, les risques d’emprise sont moins élevés que lorsque ces fonctions déclinent. Le fait d’être encore en capacité de symétriser, si nécessaire, le lien les amène à tenir à distance les tiers extérieurs issus des services d’aide qui ne sont que très exceptionnellement présents au domicile et dont elles ne sont pas sûres finalement qu’ils n’aggraveront pas le système conflictuel plutôt qu’ils ne l’apaiseront. La présence d’aidants familiaux renforce aussi cette mise à distance des tiers extérieurs que l’on pourrait qualifier d’« institutionnels », et c’est plutôt à ces derniers que sont dévolus, dans la plupart des cas, implicitement ou explicitement un rôle régulateur.
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