Langues vivantes à l'école

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L'évolution des pratiques dans l'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école primaire est-elle en phase avec l'évolution des approches de cet enseignement ?

L'évolution des pratiques dans l'enseignement des langues vivantes étrangères à l'école primaire est-elle en phase avec l'évolution des approches de cet enseignement ?

2- Les outils utilisés en langues vivantes étrangères En ce qui concerne les supports utilisés dans les cours de langues on remarque encore une fois une très grande diversité. Tout d'abord, plus de la moitié des enseignants qui ont répondu utilisent des albums. Dans les exemples qui ont été donnés, les titres cités sont ceux couramment utilisés en langue, notamment « Spot », « La chenille qui fait des trous », et les albums d'Eric Carle. Ceux-ci présentent une caractéristique commune : ils ont une structure répétitive. En effet, ce type d'album est privilégié pour enseigner les langues à l'école puisqu'il permet aux élèves une mémorisation plus rapide de l'histoire, dans la mesure où les éléments qui changent sont restreints (par exemple les personnages ou les lieux, etc.). Pour la même raison, il peut également faciliter la compréhension de l'histoire, ainsi cela évite que cette lecture constitue un obstacle pour les élèves donc ils peuvent plus facilement s'impliquer et « rentrer » dans l'histoire. Enfin, les albums présentent l'avantage d'être des supports familiers aux élèves et qu'ils apprécient, ils peuvent donc constituer une source de motivation.
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L'activité théâtrale à l'école primaire : une voie créative pour le développement des interactions en langues vivantes

L'activité théâtrale à l'école primaire : une voie créative pour le développement des interactions en langues vivantes

Introduction Enseigner une langue vivante ne peut se restreindre à une connaissance du vocabulaire, de la syntaxe ou à des exercices de phonologie. Pourtant, ce sont souvent ces approches qui dominent dans les classes de langues. Or, les pratiques d’interaction au sens large (communication, entrée en relation, compréhension d’autrui, affects) sont essentielles à la maîtrise des langues vivantes. En effet, interagir est un processus complexe qui engage tout le corps. Néanmoins, lors de nos différents stages d’observations réalisés dans le cadre de notre master MEEF, il nous a semblé que la parole était souvent désincarnée : Les élèves sont la plupart du temps assis derrière leur bureau et n’ont pas l’opportunité de vivre corporellement ce qu’ils sont en train d’apprendre dans la langue étrangère. Comme le dit Joëlle Aden, « parler ne consiste pas à comprendre ou produire des phrases grammaticalement correctes mais à organiser et inventer des énoncés pertinents dans un contexte particulier » (Aden et Lovelace, 2004 : 9). Développer le questionnement, la créativité en chaque élève mériterait donc d’être plus présent dans les classes de langues. C’est cette volonté de donner vie à la langue de manière authentique, de développer le potentiel créatif des apprenants, de donner du sens aux apprentissages qui nous a menés à réfléchir sur la manière d’enseigner les langues à l’école primaire. Ce sont dans un premier temps les lectures des travaux de Joëlle Aden, Prisca Schmidt et Jacques Lecoq qui ont particulièrement résonné en nous et qui nous ont conduits à considérer le théâtre comme un moyen efficace pour donner aux élèves le plaisir de parler une langue étrangère. En effet, celui-ci sollicite pleinement le corps, les émotions, les sens afin de faire émerger l’acte créateur. Notre vif intérêt pour les pratiques artistiques en général ainsi que l’atelier de théâtre que nous avons vécu avec Maria da Glória Magalhães dos Reis 1 au début de l’année universitaire 2019-2020 nous ont conduits à définir précisément notre sujet de recherche : Le théâtre, un moyen pour faciliter l'interaction en classe de langues.
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Evolution de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire en France : formation et représentations des enseignants du premier degré

Evolution de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire en France : formation et représentations des enseignants du premier degré

électronique et les vidéoconférences. Après avoir étudié la notion de représentations et certaines innovations dans le domaine de la formation, nous proposons de voir c[r]

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Les langues vivantes étrangères à l'école maternelle : quand une pratique fréquente s'avère être une stratégie pédagogique efficace

Les langues vivantes étrangères à l'école maternelle : quand une pratique fréquente s'avère être une stratégie pédagogique efficace

dans un but précis : « installer la communication mais aussi une certaine réciprocité dans l’enseignement des langues » (1997). C’est aussi dans ce but, entre autres, qu’a été mis en place, en 2001, le CECRL (Cadre Commun de Référence pour les Langues) par le Conseil de l’Europe. Cet outil permet d’établir des niveaux de compétences en fonction de cinq activités langagières : la compréhension et l’expression orales, la compréhension et l’expression écrite, et l’interaction. Le but final étant la communication, il énonce et décrit les connaissances, les compétences, les attitudes langagières que doivent acquérir les élèves, à divers moments de leur scolarité afin de pouvoir, un jour, pouvoir communiquer avec une tierce personne, par un quelconque moyen (par exemple rendez-vous, email, visioconférence, téléphone). La culture y trouve aussi sa place. Et, en ce qui concerne l’école primaire, le CECRL (qui sert aussi de référence pour établir les programmes officiels de l’Education Nationale) prévoit que les élèves aient tous validé le niveau A1 à la fin du CM2. Sur le site internet Eduscol, ce niveau A est défini comme étant un niveau d’ « utilisateur élémentaire », et plus précisément, le niveau A1 est un « niveau introductif ou de découverte ». Progressivement, les jeunes apprenants et futurs citoyens Français et Européens que sont les élèves vont pouvoir acquérir et développer, au fil de leurs apprentissages à divers niveaux, les trois principales composantes de la communication énoncées par le CECRL : linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Il est cependant indiqué que les deux dernières composantes ne sont que rarement enseignées dans la scolarité. Et, comme cela est stipulé dans ce même site internet :
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Jeu et perspective actionnelle dans l'enseignement des langues vivantes au primaire

Jeu et perspective actionnelle dans l'enseignement des langues vivantes au primaire

1 Activité physique ou mentale, purement gratuite, qui n'a, dans la conscience de celui qui s'y livre, d'autre but que le plaisir qu'elle procure. » 1 Cette définition du jeu se fondant sur la notion même de plaisir, ne met-elle dès lors pas en évidence une antinomie claire avec le concept même de travail, qui rappelons-le, trouve son origine dans le mot latin tripalium, renvoyant à un instrument de torture? Cette antinomie apparente du jeu et du travail peut nous amener à nous interroger sur la place consacrée au jeu, dans un lieu considéré comme prioritairement voué au travail, et qui est celui de l'école. Célestin Freinet, célèbre pédagogue français, se place ainsi au cœur de ce questionnement sur la place du jeu en classe, en affirmant que « baser toute une pédagogie sur le jeu, c'est admettre implicitement que le travail est impuissant à assurer l'éducation des jeunes générations » 2 . Pourtant, l'outil ludique a su éveiller l'intérêt de nombreux professionnels de l'éducation, notamment dans le domaine particulier des langues vivantes. En effet, les textes officiels cadrant l'enseignement des langues vivantes au primaire, fruits d'une longue maturation sur plusieurs décennies, rappellent que les activités proposées en classe de langues doivent « développer le plaisir qui accompagne la découverte d'une langue » et « favoriser une attitude active et confiante dans l'utilisation en situation de la langue » 3 , or la notion-même de plaisir n'occupe-t-elle pas une place centrale dans la définition du jeu ? Le jeu, de part le sentiment de liberté qu'il procure, ne permet-il pas de s'affranchir des inhibitions parfois inhérentes à un apprentissage dans un cadre scolaire ? Enfin ce dernier ne favorise-t-il pas une pratique de la langue dans un cadre aussi authentique qui soit, cadre prôné par les nouveaux programmes de 2007? Un rapport de l'Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) de juin 2002, sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, identifiait déjà à cette époque 1 Le Petit Robert 1, Paris, Dictionnaires LE ROBERT, 1992, p 1046
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Optimisation des apports d'une communication audiovisuelle dans le cadre d'un apprentissage particulier : l'initiation aux langues vivantes étrangères à l'école élémentaire

Optimisation des apports d'une communication audiovisuelle dans le cadre d'un apprentissage particulier : l'initiation aux langues vivantes étrangères à l'école élémentaire

Depuis quelques annees, les theories sur 1'enseignement de la communication dans un processus d'apprentissage d'un champ disciplinaire particulier, se bousculent. Cest plus p[r]

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N°6, 1992 (nouvelle série) : Langues vivantes et français à l'école

N°6, 1992 (nouvelle série) : Langues vivantes et français à l'école

classe : c'est ainsi que, après une visite d'Espagnols, parlant le castillan, qui avait suscité un vif intérêt pour cette langue étrangère ressemblant un peu à l'occitan, les enseignants[r]

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Le rôle du travail documentaire des professeurs des écoles stagiaires en langues vivantes étrangères

Le rôle du travail documentaire des professeurs des écoles stagiaires en langues vivantes étrangères

Introduction Depuis 2002, les professeurs stagiaires doivent enseigner les langues vivantes étrangères (LVE) à leurs élèves de l'école élémentaire. La nouveauté de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République datant du 8 juillet 2013 sous Vincent Peillon est la présence de cet enseignement au sein de l'école maternelle. Dès la moyenne section, les élèves "vont découvrir l'existence des langues, parfois très différentes de celles qu'ils connaissent" 1 . L'objectif qui est ici visé est l'éveil à la diversité linguistique 2 . Dès leur année en tant que professeurs stagiaires, il leur est demandé de passer de la théorie à la pratique en appliquant les connaissances apprises au cours de la formation initiale. Dans le but de valider les objectifs et éléments de progressivité au sein de chaque cycle pour chaque élève. Les professeurs préparent leurs séquences d'apprentissages à l'aide de nombreuses ressources qui sont mises à leur disposition. Nous pouvons définir le terme de ressource comme étant "une entité (numérique ou non) utilisée dans le processus d'enseignement, de formation ou d'apprentissage." (Rosa Marie Gomez Regil, 2005). Reverdy, classe les ressources en cinq catégories : les ressources matérielles, les ressources humaines, les ressources culturelles, les ressources institutionnelles et enfin les ressources créées par les professeurs eux-mêmes. De plus en plus de professeurs, grâce à la généralisation du numérique, déposent via internet de nombreuses ressources à partager avec leurs confrères. Pour pouvoir être réutilisées, ces ressources doivent bien sûr être adaptées à la classe du nouvel enseignant. Pour ce faire, le professeur se les réapproprie en suivant les programmes en vigueur.
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Le rôle du travail documentaire des professeurs des écoles stagiaires en langues vivantes étrangères.

Le rôle du travail documentaire des professeurs des écoles stagiaires en langues vivantes étrangères.

3 | P a g e Introduction Depuis 2002, les professeurs stagiaires doivent enseigner les langues vivantes étrangères (LVE) à leurs élèves de l'école élémentaire. La nouveauté de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République datant du 8 juillet 2013 sous Vincent Peillon est la présence de cet enseignement au sein de l'école maternelle. Dès la moyenne section, les élèves "vont découvrir l'existence des langues, parfois très différentes de celles qu'ils connaissent" 1 . L'objectif qui est ici visé est l'éveil à la diversité linguistique 2 . Dès leur année en tant que professeurs stagiaires, il leur est demandé de passer de la théorie à la pratique en appliquant les connaissances apprises au cours de la formation initiale. Dans le but de valider les objectifs et éléments de progressivité au sein de chaque cycle pour chaque élève. Les professeurs préparent leurs séquences d'apprentissages à l'aide de nombreuses ressources qui sont mises à leur disposition. Nous pouvons définir le terme de ressource comme étant "une entité (numérique ou non) utilisée dans le processus d'enseignement, de formation ou d'apprentissage." (Rosa Marie Gomez Regil, 2005). Reverdy, classe les ressources en cinq catégories : les ressources matérielles, les ressources humaines, les ressources culturelles, les ressources institutionnelles et enfin les ressources créées par les professeurs eux-mêmes. De plus en plus de professeurs, grâce à la généralisation du numérique, déposent via internet de nombreuses ressources à partager avec leurs confrères. Pour pouvoir être réutilisées, ces ressources doivent bien sûr être adaptées à la classe du nouvel enseignant. Pour ce faire, le professeur se les réapproprie en suivant les programmes en vigueur.
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Une recherche exploratoire sur la formation initiale des enseignants colombiens de langues vivantes aux TICE

Une recherche exploratoire sur la formation initiale des enseignants colombiens de langues vivantes aux TICE

En général, ces endroits sont d’un accès difficile et situés dans des zones de conflit armé. D’après notre expérience, issue de notre participation en tant que formatrice d’enseignants dans le cadre du programme Computadores Para Educar, nous avons pu observer que, dans plusieurs de ces villages, la violence est à la source de conditions de travail difficiles pour la communauté académique. Certains des enseignants qui y travaillent sont ceux qui n’ont pas une haute formation universitaire ou ceux qui ont obtenu de mauvais résultats dans d’autres établissements éducatifs. Ces enseignants ont été obligés d’accepter une place dans une école rurale. Cet ensemble de conditions fait que les élèves ont du mal à acquérir les connaissances de base dans presque toutes les matières. Concernant l’enseignement des langues comme l’anglais, il n’est pas enseigné même s’il est obligatoire dès l’éducation secondaire de base. Quelques enseignants sont obligés de l’enseigner sans avoir pris un cours d’anglais. Concernant les TICE, leur présence est y presque inexistante à cause du manque d’accès à l’électricité.
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En quoi l'éveil aux langues vivantes, en classes maternelles, en milieu ordinaire, favorise-t-il l'interculturalité ?

En quoi l'éveil aux langues vivantes, en classes maternelles, en milieu ordinaire, favorise-t-il l'interculturalité ?

De plus, je pensais diriger mes recherches sur un unique groupe. Cependant, suite aux avis divergents des théoriciens dont j’ai pu prendre connaissance concernant l’âge minimal de mise en contact avec d’autres cultures, j’ai souhaité porter mon expérimentation sur les trois niveaux de maternelle, à savoir : la Petite Section, la Moyenne Section, ainsi que la Grande Section, suivant ainsi la proposition de Madeleine CORBENOIS pour qui l’éveil linguistique peut être entrepris dès la Petite Section. J’ai donc décidé d’entreprendre trois focus-group distincts, dans un milieu similaire (même école), avec les mêmes activités, les mêmes questionnements afin de confronter ensuite les résultats observés.
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L'enseignement-apprentissage implicite et explicite des langues vivantes

L'enseignement-apprentissage implicite et explicite des langues vivantes

Ces divergences entre écoles de pensée sur l’appropriation linguistique s’observent, par exemple, dans la façon dont elles abordent les échanges linguistiques en classe de LV. Pour des approches, qui se réclament de l’école de Noam Chomsky, les échanges linguistiques sont principalement des éléments déclencheurs de retours (feedback) positifs et négatifs, qui confirment et infirment les activités de traitement des apprenants, et comme sources de phénomènes d’amorçage (priming), c’est-à-dire de co-influence en production. D’autres approches acquisitionnelles prennent davantage en compte les emplois de la LC, en tant que tels. Elles s’intéressent aux échanges verbaux en classe de langues, pour les propriétés linguistiques qui s’y manifestent (la fréquence, la saillance, les effets de blocage etc. des indices linguistiques disponibles) (N. Ellis 2003), à la tutelle linguistique qu’ils exhibent (au sens de Vygotski (1977) et de Bruner (1983), voire à l’agir social et linguistique des élèves. Ces différents cadres de pensée sont appelés à expliquer la disposition des élèves à apprendre une LV en classe de langues (learnability) – c’est-à-dire leur aptitude à déployer des activités cognitives d’appropriation linguistique, ce que l’on subsume également sous le terme de sensibilité (readiness) à l’apprentissage –, et à caractériser le développement de leurs connaissances linguistiques (Baten 2016). Dans la suite de cette note, je n’évoquerai que quelques notions et mécanismes cognitifs, partagées par différentes écoles acquisitionnelles. Diverses activités cognitives de traitement (processing), d’analyse (parsing), et de mémorisation sont impliquées dans l’appropriation des LV. Ce procès complexe sollicite des activités d’éveil de la conscience (awareness), l’attention, et la mémorisation. La mise en action de ces traitements représente un coût cognitif et attentionnel, variable selon le degré d’automatisation des activités engagées. Ces mécanismes mentaux sont mobilisés quand les élèves de LV perçoivent et analysent les données linguistiques et langagières disponibles dans les discours instructionnels en classe – l’input ou l’affordance (offre), selon les écoles de pensée – et lors de la production en LV, l’output. On peut considérer d’ailleurs, à la suite de Carroll (2001), qu’il convient de distinguer l’input disponible pour les mécanismes d’analyse (parsers / analyseurs) – qui manifestent des tendances de traitement en fonction des langues acquises antérieurement – de l’input disponible pour les mécanismes d’apprentissage, déterminé par les propriétés de fréquence, de saillance etc., attestées dans les données linguistiques auxquelles les apprenants sont exposés.
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Langues vivantes : les jeux et leurs mises en mouvement pour désinhiber la parole en anglais en classe de CE1-CE2 : utopie ou réalité ?

Langues vivantes : les jeux et leurs mises en mouvement pour désinhiber la parole en anglais en classe de CE1-CE2 : utopie ou réalité ?

De plus, dans le cadre de la loi sur l’éducation « loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République » (BO n°30 du 25/07/2013) figure le « référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation ». Dans ce référentiel apparaissent des compétences communes à tous les professeurs : « utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier » avec la déclinaison suivante : « maitriser au moins une langue vivante étrangère au niveau B2 du CECRL (cadre européen commun de référence pour les langues). Ainsi, il est à signaler que parmi les futurs « professeurs et personnels d’éducation » qui sont tous (à l’exception des professeurs des collèges et lycées de langues vivantes)
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Art des langues et art du rythme : Pour un enseignement physique et musical des langues vivantes

Art des langues et art du rythme : Pour un enseignement physique et musical des langues vivantes

Art des langues, arts du rythme : l’apport artistique en enseignement des L2 En accord avec les textes du CECRL, le fait d’apprendre une L2 dans un contexte actionnel particulier plutôt que sur un banc d’école, doit participer à la mobilisation de capacités différentes, précisément dans une « inscription corporelle de l’esprit » (Varela et al. 60-61). Pour ce, nous estimons qu’il est possible de relier l’apprentissage d’une L2 à des activités artistiques, qui mobilisent de facto les sens et contribuent également à un développement de la dimension non verbale, entre autres. De surcroit, les pratiques artistiques, tout comme les langues, véhiculent également un certain nombre de représentations socio-culturelles. En outre, il est intéressant de noter que toutes les langues sont vivantes par nature, et qu’elles sont bel et bien parlées avant d’être écrites. En étant parlées et donc actées, les langues mobilisent littéralement le corps entier (Cosnier et Brossard) et les sens humains. Bref, en classe de L2, il ne faut pas perdre de vue cette dimension de langue actée, intégratrice du verbal mais aussi du paraverbal et du non-verbal, ce que peut permettre le recours à des activités artistiques qui mobilisent les sens et leur expression.
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Les acquis des élèves en langues vivantes étrangères

Les acquis des élèves en langues vivantes étrangères

En allemand, le score moyen est stable en 2016 par rapport à 2010. Davantage d’élèves par rapport à l’anglais se placent dans les groupes intermédiaires : groupe 2 (33,4 %) et groupe 3 (40,4 %) et seulement un sur cinq (20,1 %) se trouve dans les groupes 4 et 5. Ces résultats par langues progressent certes entre 2004 (avec un taux de réussite égal à 64,4 % en anglais) et 2016 (taux de réussite égal à 71,6 % en anglais), mais la hausse a été enregistrée entre 2004 et 2010. On peut aussi s’interroger sur un taux de réussite qui peut sembler élevé en 2004, alors que l’enseignement de l’anglais n’était pas nécessairement régulier à cette époque, ou bien alors sur la faiblesse de la progression, compte tenu du fait que l’enseignement/apprentissage des langues est devenu obligatoire dès le CE1 depuis 2008, à raison de 54 heures par an. L’analyse fine des résultats dénote une difficulté des élèves de groupe 3 à discriminer, dans une phrase, des mots connus présentant des sons proches, et pour le groupe 2 à isoler les mots connus dans la chaine parlée, même dans des phrases très courtes. Pourtant, une attention particulière mériterait d’être accordée à la capacité de discrimination auditive des enfants durant ce que Guberina (1991) nomme « l’âge heureux ». Les années de primaire pourraient être l’occasion de mettre en contact les enfants pour les sensibiliser aux spécificités de la langue étudiée et optimiser leur capacité encore élevée à percevoir et discriminer finement les sons. En effet, c’est à l’âge de 10 ans qu’apparaît le « seuil fatidique » de développement (Hagège, 1996), où l'enfant perd une grande partie de sa richesse perceptive, en raison d’une moindre malléabilité cérébrale (Dodane, 2000). L’habilité à discriminer les sons décline dès l’âge de 8 ans, c’est donc dans les premières années de l’école élémentaire que l’introduction du système phonologique et prosodique de la LVE pourrait être durablement mis en place.
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L’adaptation de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes au cycle 1

L’adaptation de la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des langues vivantes au cycle 1

33 Conclusion : L’objectif des recherches était de savoir si la perspective actionnelle pouvait être adaptée au cycle 1 et s’il était possible de simplifier cette démarche en l’appropriant à ce cycle pour permettre l’acquisition des compétences langagières. En m’interrogeant tout d’abord sur la place de l’enseignement des langues vivantes au cycle 1 dans les textes officiels, j’ai ensuite pu dresser un parallèle avec les pratiques enseignantes. Mes recherches ont mis en évidence le fait que les langues vivantes étaient très peu enseignées au cycle 1. Les enseignants pratiquant les langues vivantes estiment manquer de formation ou de temps et ne sont pas habilités pour cet enseignement. Néanmoins, depuis la publication des nouveaux programmes de l’école maternelle de 2015, la place réaffirmée des langues vivantes pourrait permettre de faire évoluer cet enseignement vers une pratique plus courante, amenant peut-être les enseignants à bénéficier d’une formation en langues.
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Le travail entre pairs pour permettre à l’enseignant de se décentrer au vu de la Perspective Actionnelle préconisée dans l’enseignement des langues vivantes

Le travail entre pairs pour permettre à l’enseignant de se décentrer au vu de la Perspective Actionnelle préconisée dans l’enseignement des langues vivantes

4 ème de couverture Mots clés : Perspective Actionnelle, modalités de travail, enseignement, autonomie, pairwork Résumé en français : l’approche préconisée dans l’enseignement des langues vivantes est la Perspective Actionnelle qui met l’élève au centre des apprentissages et place ainsi l’enseignant au second plan. Ce travail de recherche porte sur la question de la pluvalue du travail entre pairs dans l’apprentissage de l’anglais. De nombreux chercheurs ont travaillé sur la question du travail de groupe comme Claire Bourguignon ou encore Marie-Michèle Cauterman, et d’autre sur le processus d’autonomie comme Philippe Meirieu par exemple. Cet écrit propose dabord une partie théorique des recherches déjà effectuées sur les sujets du travail de groupe, l’apprentissage et l’autonomie des élèves ; puis deux autres parties sont consacrées à la mise en place d’un cadre opératoire et l’analyse du recueil de données afin de lier les appuis théoriques et ce qu’il se passe dans les classes et sur le terrain.
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L'impact de l'histoire de vie d'un enseignant débutant sur ses pratiques enseignantes dans la discipline des langues vivantes étrangères

L'impact de l'histoire de vie d'un enseignant débutant sur ses pratiques enseignantes dans la discipline des langues vivantes étrangères

L'historique qui suit prend appui sur l'ouvrage de Christian Puren 28 . Ce dernier explique que la première méthodologie d’enseignement des langues modernes, que l'on a qualifiée de traditionnelle, est calquée sur la méthodologie d’enseignement des langues anciennes. Cette méthodologie place l'apprentissage de la grammaire comme une priorité et en cela, elle se base principalement sur des exercices écrits de traduction qui permettront d'appliquer les règles de grammaire. Quant à l'oral, celui-ci n'est pas prédominant, seuls des exercices oraux de prononciation, de récitation, de thèmes, de conversation à base de questions/réponses et de lecture expliquée d’auteurs sont évoqués par les programmes officiels du XIXème siècle.
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Quand les élèves enquêtent sur les langues de leur école : retour sur un projet pédagogique.

Quand les élèves enquêtent sur les langues de leur école : retour sur un projet pédagogique.

Dans l’école où s’est déroulé, en 2011, le projet « enquête sur les langues de l’école », présenté dans cet article, les discussions liminaires avec l’équipe ont porté entre autres sur : l’arbre plurilingue réalisé et exposé dans le hall de l’école pour le noël précédent ; le roman de jeunesse Le Hollandais sans peine 1 , étudié par la classe de CE2, et les ques- tions sur la nature des langues qu’il soulève ; les exposés réalisés par les élèves de cette même classe sur « leur pays d’origine » ; les rencontres de langues et de cultures dans le film de Azur et Asmar 2 , que la classe de CM1 s’apprêtait à aller voir dans le cadre du programme École et Cinéma. Différents projets de collaboration possibles ont été évoqués au cours de ces discussions. Ils ont connu des fortunes diverses. Le projet d’une enquête, réalisée par la classe de CE2, sur les langues parlées par les élèves de l’école et dans leur famille a donné lieu à une collaboration étroite, qui s’est poursuivie jusqu’à la fin de l’année entre une enseignante (et l’équipe éducative de l’école qui a accepté, finalement, que tous les élèves soient « enquêtés ») et l’équipe de chercheuses. Les modalités de collaboration entre les chercheuses (auteures de l’article),
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Langues et cultures régionales, langues vivantes étrangères.

Langues et cultures régionales, langues vivantes étrangères.

Si une convergence de fait existe par exemple entre les enseignements d’histoire et de géographie (enseignements distincts dans la plupart des autres pays européens), et si une convergence, c’est-à-dire une prise en compte réciproque en termes de reconnaissance et de pratiques pédagogiques, peut exister entre enseignements du français et du latin, voir entre lettres et philosophie, il semble qu’il en aille tout autrement en ce qui concerne l’enseignement des langues. Même si tous, enseignants comme la majorité des élèves, parlent français, il est souvent d’usage d’essayer de réduire le plus possible la part de la langue maternelle au profit de la langue cible dans le cours de langue étrangère. Peu d’enseignants de langue maîtrisent suffisamment une langue étrangère autre que celle qu’ils enseignent pour effectuer des parallèles en cours, ce qui a pour résultat de créer une situation où les langues sont enseignées, en général, de manière hermétique les unes aux autres alors que des stratégies plurilingues pourraient aisément être mises en place. Celles-ci existent de fait, on citera pour mémoire les travaux d’éveil aux langues (cf. McPake et Tinsley (2007) et leur projet VALEUR dans le cadre du second projet à moyen terme du CELV de Graz qui recense les initiatives européennes en la matière) ainsi que les travaux d’intercompréhension entre langues proches (dont les applications pratiques peuvent prendre la forme des Itinéraires romans proposés en ligne par l’Union Latine).
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