E'E'ES
recherches
en
didactique
du
français langue
maternelle
N°
6
NOUVELLE
SÉRIE
1992
n
ues
Viv
ntes
et
F
«ne
«is
l'Éc
le
E'E'ES
recherches
en
didactique
du
français langue
maternelle
N°
6
NOUVELLE
SÉRIE
1992
n
ues
Viv
ntes
et
REPERES
COMITÉ DE
RÉDACTION
JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université GrenobleIII
Suzanne DJEBBOUR,IUFM dde Créteil, CentredeMelun GilbertDUCANCEL,IUFMd'Amiens
ColetteFINET,IUFMd'Amiens
JocelyneFOUQUET, XVIème,CirconscriptiondeParis
Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitédeLyonII
RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun
Maryvonne MASSELOT, Universitéde Besançon
AlainNICAISE,CirconscriptiondeDoullens
Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille
HélèneROMIAN,DépartementDidactiquedesdisciplines, INRP (rédactriceenchef)
CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand
COMITE DE LECTURE
SuzanneALLAIRE,UniversitédeRennes
AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres
Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève, Suisse
Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF
JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise
FrancetteDELAGE,IEN, Nantes
SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII
ClaudineFABRE,UniversitédePoitiers Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV
Claudine GARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez
Claudine GRUWEZ,MAFPENdeLille
GuislaineHAAS, UniversitédeDijon
Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS
Claude LELIÈVRE,UniversitéParisV
Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen Marie-LouiseMOREAU,UniversitédeMons, Belgique
Yves REUTER,UniversitédeLille
III
BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel;Suisse
Directeurdelapublication:FrancineDUGAST,directeurdel'INRP.
Les articlesenvoyés àla revue doiventêtre dactylographiés, ou mieux,
saisissurtraitementdetexte, etcomporter10à15pagesde3500signes.
REPERES
COMITÉ DE
RÉDACTION
JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université GrenobleIII
Suzanne DJEBBOUR,IUFM dde Créteil, CentredeMelun GilbertDUCANCEL,IUFMd'Amiens
ColetteFINET,IUFMd'Amiens
JocelyneFOUQUET, XVIème,CirconscriptiondeParis
Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitédeLyonII
RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun
Maryvonne MASSELOT, Universitéde Besançon
AlainNICAISE,CirconscriptiondeDoullens
Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille
HélèneROMIAN,DépartementDidactiquedesdisciplines, INRP (rédactriceenchef)
CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand
COMITE DE LECTURE
SuzanneALLAIRE,UniversitédeRennes
AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres
Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève, Suisse
Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF
JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise
FrancetteDELAGE,IEN, Nantes
SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII
ClaudineFABRE,UniversitédePoitiers Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV
Claudine GARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez
Claudine GRUWEZ,MAFPENdeLille
GuislaineHAAS, UniversitédeDijon
Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS
Claude LELIÈVRE,UniversitéParisV
Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen Marie-LouiseMOREAU,UniversitédeMons, Belgique
Yves REUTER,UniversitédeLille
III
BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel;Suisse
Directeurdelapublication:FrancineDUGAST,directeurdel'INRP.
Les articlesenvoyés àla revue doiventêtre dactylographiés, ou mieux,
Repères
Recherches en
didactique
du français
langue
maternelle
"Repères"
nouvelle sérieLa
revueaméliore
sa présentation,adopteunformat
plus lisible,publie désormais
2fois
par
an
des dossiers plus importants,
(160
pages
environ),s'ouvre
àtous
les chercheurs
concernés
par
ladidactique
du
français
langue maternelle
àl'écoleprimaire.
"Repères"
Un
espace d'échange,
dedébatscientifique
pourtous
ceuxqui
interrogentlerôlefondamental dulangageoral,écrit
dans
lesapprentissages,l'échec
oula réussite scolaires, ledevenirdes élèves.
"Repères"
Un
outil
detravail pour
lesformateurs, les chercheurs
endidactique
du
français
langue
maternelle
:- la didactiquedu Français,
discipline d'enseignement
etcomposante
des autres enseignements,- des recherchesmenées àl'écoleet
pour
l'école,pour laformation
des maîtres,- des problématiquesderecherches en cours,des dossiers prospectifs. À paraîtreen1993 :
^
fU°
7:Oral
/
Écrit
/ Image
un rendez-vous ratéavec l'école.
Lesproblèmes incontournables de
réception/production/analyse
desdis¬cours pluricodiques (livres illustrés, spots
publicitaires
télévisés...).
Lesapports potentielsde lasémiotique.N° 8 :Le
vocabulaire aussi
D'utiles avancées dans lesannées1970,
occultées
depuis parl'irrésistible
ascension delasyntaxe, puisdela(psycho)linguistique textuelle.
Où en sont lestravauxdelexicologie,desémantique ?Quellespistesen
didactique
?Lesarticles envoyésàlarevue doivent être
dactylographiés,
oumieux,
saisissur
traitement
detexte,etcomporter10à 15pagesde3500signes./"-JMRP
Repères
Recherches en
didactique
du français
langue
maternelle
"Repères"
nouvelle sérieLa
revueaméliore
sa présentation,adopteunformat
plus lisible,publie désormais
2fois
par
an
des dossiers plus importants,
(160
pages
environ),s'ouvre
àtous
les chercheurs
concernés
par
ladidactique
du
français
langue maternelle
àl'écoleprimaire.
"Repères"
Un
espace d'échange,
dedébatscientifique
pourtous
ceuxqui
interrogentlerôlefondamental dulangageoral,écrit
dans
lesapprentissages,l'échec
oula réussite scolaires, ledevenirdes élèves.
"Repères"
Un
outil
detravail pour
lesformateurs, les chercheurs
endidactique
du
français
langue
maternelle
:- la didactiquedu Français,
discipline d'enseignement
etcomposante
des autres enseignements,- des recherchesmenées àl'écoleet
pour
l'école,pour laformation
des maîtres,- des problématiquesderecherches en cours,des dossiers prospectifs. À paraîtreen1993 :
^
fU°
7:Oral
/
Écrit
/ Image
un rendez-vous ratéavec l'école.
Lesproblèmes incontournables de
réception/production/analyse
desdis¬cours pluricodiques (livres illustrés, spots
publicitaires
télévisés...).
Lesapports potentielsde lasémiotique.N° 8 :Le
vocabulaire aussi
D'utiles avancées dans lesannées1970,
occultées
depuis parl'irrésistible
ascension delasyntaxe, puisdela(psycho)linguistique textuelle.
Où en sont lestravauxdelexicologie,desémantique ?Quellespistesen
didactique
?Lesarticles envoyésàlarevue doivent être
dactylographiés,
oumieux,
saisissur
traitement
detexte,etcomporter10à 15pagesde3500signes.REPERES N°
6-1992
LANGUES VIVANTES
ET
FRANÇAIS
À L'ÉCOLE
Sommaire
Enseignementdeslanguesvivanteset enseignementduFrançais à l'école:des interactionset des recherchesàconstruire
par GilbertDUCANCEL 3
Ledéveloppementde laconsciencemétalinguistique:
un
obpctif
communpour
l'enseignementdela languematemelleet
deslanguesétrangères
parLouiseDABÈNE 13
Desreprésentationsaux productionsenlangueétrangère danslecadre scolaire
par Christiane LUC 23
La réflexionsur
P
langagecomme "matière-pont»dansleprogramme scolaire
par EricHAWKINS 41
La diversitédes langues àl'école:
réflexions
sur
la place d'une langueromane, leportugaispar MariaHelena ARAÛJOCARREIRA 57
Del'écritàl'oral etdel'oralàl'écrit:esquisse d'unegraphématique
par AlainDESCHAMPS 69
L'écrit dans renseignement/apprentissage de l'oral en F.L.M.
-Implications en L.E. ?
par Catherine LECUNFF, PatrickJOURDAIN,
MartineROLLANDetSolange SARAF 81
Caractère central des séquences textuelles dans l'apprentissage
d'unelangue:
point
de vuepsycho-cognitifet
réflexionsdidactiquespar MichelGRANDATY 95
Propositions
pour
faciliterlepassagede L1àL2
:réduirelagestion compensatoire des apprenants
parJean-PaulNARCY 109
Des langues étrangères à l'école primaire, composantes de cet enseignement
et
apprentissagedel'écritpar Martine MARQUILLÔ 121
L'occitan au service des apprentissages linguistiques aucycle
2
del'écoleprimaire
par Agnès LOBIER et Sylvette FABRE 139
' Maîtrisedufrançais
et
familiarisationavecd'autreslanguespar ÉvelineCHARMEUX 155
Notesde
lecture,
parHélèneROMIAN 173REPERES N°
6-1992
LANGUES VIVANTES
ET
FRANÇAIS
À L'ÉCOLE
Sommaire
Enseignementdeslanguesvivanteset enseignementduFrançais à l'école:des interactionset des recherchesàconstruire
par GilbertDUCANCEL 3
Ledéveloppementde laconsciencemétalinguistique:
un
obpctif
communpour
l'enseignementdela languematemelleet
deslanguesétrangères
parLouiseDABÈNE 13
Desreprésentationsaux productionsenlangueétrangère danslecadre scolaire
par Christiane LUC 23
La réflexionsur
P
langagecomme "matière-pont»dansleprogramme scolaire
par EricHAWKINS 41
La diversitédes langues àl'école:
réflexions
sur
la place d'une langueromane, leportugaispar MariaHelena ARAÛJOCARREIRA 57
Del'écritàl'oral etdel'oralàl'écrit:esquisse d'unegraphématique
par AlainDESCHAMPS 69
L'écrit dans renseignement/apprentissage de l'oral en F.L.M.
-Implications en L.E. ?
par Catherine LECUNFF, PatrickJOURDAIN,
MartineROLLANDetSolange SARAF 81
Caractère central des séquences textuelles dans l'apprentissage
d'unelangue:
point
de vuepsycho-cognitifet
réflexionsdidactiquespar MichelGRANDATY 95
Propositions
pour
faciliterlepassagede L1àL2
:réduirelagestion compensatoire des apprenants
parJean-PaulNARCY 109
Des langues étrangères à l'école primaire, composantes de cet enseignement
et
apprentissagedel'écritpar Martine MARQUILLÔ 121
L'occitan au service des apprentissages linguistiques aucycle
2
del'écoleprimaire
par Agnès LOBIER et Sylvette FABRE 139
' Maîtrisedufrançais
et
familiarisationavecd'autreslanguespar ÉvelineCHARMEUX 155
ENSEIGNEMENT
DU
FRANÇAIS
À L'ÉCOLE
Des
interactions
et
des
recherches
à
construire
GilbertDUCANCEL,
IUFM
de
Picardie-
INRP Français,Didactiques des DisciplinesDepuistroisans, enFrance,dansenviron uneclassedeCoursMoyensur cinq,
ilestdispenséunenseignementdesLanguesVivantes.
Le ministre L. JOSPIN afixé trois objectifs àcet enseignement. «(Il) devra
permettre aux enfants d'enrichir leurscapacités d'audition et de prononciation. II
conduiraà l'utilisation des structures grammaticales de base et à l'emploi d'un vocabulaireusuel simple.IIauraégalementpourbutdecréeretdedévelopperlegoût
pourl'étudedeslanguesétrangères,perçuescommeunmoyendecommuniquer et
des'exprimer;d'ouvrirl'espritdes enfantsàlaculturedespaysoùseparlelalangue
enseignée.»(ColloqueEuropeÉducation.Lyon.21janvier1989). LeBulletinofficiel
del'ÉducationNationaledu 16mars1989(Circulairedu 6mars1989) reprendces
objectifs et y ajoute celui d'une consolidation, en quelque sorte en retour, «des
acquisitionsfondamentales»des élèves : «Cetenseignement d'initiationdoitservir
levéritableapprentissage ultérieurd'unelangueétrangère.En mêmetemps, ildort
contribueràassurerlesacquisitionsfondamentales de l'école élémentaire, favori¬
sant ainsiune meilleureréussitescolaire.»
IIs'agit doncbiend'unenseignement «d'initiation»certes,maisde l'enseigne¬
mentd'une langueétrangère(désormaisLE.),enréceptionetenproduction,quivise
desapprentissagessyntaxiquesetlexicaux «debase».Lafinalitédecommunication
etd'expressionde ces apprentissages, affichée par l'enseignant, perçue par les
élèves,doit permettredecréer,chezeux,desmotivations, des attitudesfavorables à«l'étudedesLE.».Cesapprentissagesdoiventaussiêtrelepointdedépart d'une
ouvertureculturellevers les «paysoùseparlelalangueenseignée.»
Enfin, et cela concerne directement notre propos, cet enseignement «doit contribueràassurerlesacquisitions fondamentalesdel'école élémentaire».Letexte
neprécisepaslesquelles. Mais, s'agissantd'unenseignementquivisel'acquisition
etledéveloppementdecompétencesetdesavoirslangagiers dansuneLE.,ilvient immédiatementà l'esprit que, s'il est un domaine disciplinaire dans lequel cette contributiondoit s'exercer, c'est avanttout celuide lamaîtrisedufrançais langue
maternelle (désormaisF.L.M.),quivisedescompétencesetdessavoirs de même
nature,"compétences(qui)serventtous lesautresapprentissages»(«Lescyclesà l'écoleprimaire» M.E.N.).
Dès 1980,L.PORCHERinsistaitsurlefaitque«c'estparledécloisonnement desdisciplines(...)quepasseuneformationintellectuelle rigoureuse,uneinitiation épistémologiqueréelle. (...)L'enseignementprécocedes languesvivantesconsti¬ tue,àcetégard, unatout important:ilpermet, etmêmeilrequiert, lerecoursàdes
connaissances de provenances diverses, offre la possibilité de placer devant la
ENSEIGNEMENT
DU
FRANÇAIS
À L'ÉCOLE
Des
interactions
et
des
recherches
à
construire
GilbertDUCANCEL,
IUFM
de
Picardie-
INRP Français,Didactiques des DisciplinesDepuistroisans, enFrance,dansenviron uneclassedeCoursMoyensur cinq,
ilestdispenséunenseignementdesLanguesVivantes.
Le ministre L. JOSPIN afixé trois objectifs àcet enseignement. «(Il) devra
permettre aux enfants d'enrichir leurscapacités d'audition et de prononciation. II
conduiraà l'utilisation des structures grammaticales de base et à l'emploi d'un vocabulaireusuel simple.IIauraégalementpourbutdecréeretdedévelopperlegoût
pourl'étudedeslanguesétrangères,perçuescommeunmoyendecommuniquer et
des'exprimer;d'ouvrirl'espritdes enfantsàlaculturedespaysoùseparlelalangue
enseignée.»(ColloqueEuropeÉducation.Lyon.21janvier1989). LeBulletinofficiel
del'ÉducationNationaledu 16mars1989(Circulairedu 6mars1989) reprendces
objectifs et y ajoute celui d'une consolidation, en quelque sorte en retour, «des
acquisitionsfondamentales»des élèves : «Cetenseignement d'initiationdoitservir
levéritableapprentissage ultérieurd'unelangueétrangère.En mêmetemps, ildort
contribueràassurerlesacquisitionsfondamentales de l'école élémentaire, favori¬
sant ainsiune meilleureréussitescolaire.»
IIs'agit doncbiend'unenseignement «d'initiation»certes,maisde l'enseigne¬
mentd'une langueétrangère(désormaisLE.),enréceptionetenproduction,quivise
desapprentissagessyntaxiquesetlexicaux «debase».Lafinalitédecommunication
etd'expressionde ces apprentissages, affichée par l'enseignant, perçue par les
élèves,doit permettredecréer,chezeux,desmotivations, des attitudesfavorables à«l'étudedesLE.».Cesapprentissagesdoiventaussiêtrelepointdedépart d'une
ouvertureculturellevers les «paysoùseparlelalangueenseignée.»
Enfin, et cela concerne directement notre propos, cet enseignement «doit contribueràassurerlesacquisitions fondamentalesdel'école élémentaire».Letexte
neprécisepaslesquelles. Mais, s'agissantd'unenseignementquivisel'acquisition
etledéveloppementdecompétencesetdesavoirslangagiers dansuneLE.,ilvient immédiatementà l'esprit que, s'il est un domaine disciplinaire dans lequel cette contributiondoit s'exercer, c'est avanttout celuide lamaîtrisedufrançais langue
maternelle (désormaisF.L.M.),quivisedescompétencesetdessavoirs de même
nature,"compétences(qui)serventtous lesautresapprentissages»(«Lescyclesà l'écoleprimaire» M.E.N.).
Dès 1980,L.PORCHERinsistaitsurlefaitque«c'estparledécloisonnement desdisciplines(...)quepasseuneformationintellectuelle rigoureuse,uneinitiation épistémologiqueréelle. (...)L'enseignementprécocedes languesvivantesconsti¬ tue,àcetégard, unatout important:ilpermet, etmêmeilrequiert, lerecoursàdes
REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL
réflexiondesapprenantsdesdonnéesquel'on ne rencontre pasd'habitude à ce
momentdu cursusscolaire.» (PORCHER, 1980)Mais, regreîte-t-ildansle même article,cetenseignementest «àpeineerratique»,à cette date.
Cen'estpluslecasaujourd'hui.Par ailleurs,l'enseignementactuel des L.E.à
l'écolene souffre pas de ladispersion,dumanquede coordinationetdesuivi qu'un rapportdel'Inspection Générale (GIRARD,1974)déplorait pourlesexpériences des
années soixanteetsoixante-dix. IIestunélément de la politiqueéducative dansles
secteurs des collèges comme du projet des écoles concernées. Des réunions d'organisation,de régulation setiennentdanslesécoles,etentreelles.L'enseignant deL.E.siègeauconseildecycle.
Etpourtant...
1. DES ENSEIGNEMENTS CLOISONNÉS
II est d'observation courante que, pour l'instant, ces deux enseignements entretiennentpeude rapports. II sembleque, dans lemeilleurdescas, ily ait un
partagedestâches entrele maîtretitulairede laclasseet l'enseignantde LE.. Le
premier se charge de l'approfondissement de l'ouverture sur les nations et les
cultures correspondantà la langueenseignée.Lesecond,parfoisunautre institu¬
teur, le plus souventun professeur ducollègevoisin,assure essentiellementles
apprentissages linguistiques.
Lecomportementdes uns etdesautresdevantles stagesdeformationcontinue qui leur sont offertsva danslemêmesens.Lesstagesàdominanteculturelle sont plutôt boudés parlesenseignantsde L.E.àl'école,saufdans lesrarescas oùils'agit dutitulairedelaclasse.Parailleurs,danslesstagesà dominante linguistique, ce qui
ne paraît pas directement utile, opératoire en L.E.,
-
par exemple : commentapprend-on àparler en LM. ? ; analyses linguistiques comparées L.M.
-
L.E. ;histoire des didactiques ; ...
-
paraît, dans le meilleur des cas, «intéressant»,«apportantunenrichissement personnel», sansplus.
Lesformateurs, quantà eux,
-
et l'auteur duprésent articlepeut, àpartir de sa propre expérience,entémoigner.. .-,
éprouventdes difficultésàposerlesproblèmesdidactiques et interdidactiques en termes clairs et pertinents, et à proposer des solutions opérationnellesetconvaincantes.
D'une part, ils nepeuvent guère s'appuyer sur des innovationsen lamatière, soit que celles-ci n'existentpas,soitqu'ellesnesoientpas oupaslargementdiffusées. (C'est le cas, par exemple, de celles qui sont rapportées dans «Le Monde de l'Éducation»de mai1989).D'autre part,lestravaux etlesproblématiquesthéoriques,
nécessairesàlacritiquedespratiquesexistantes, à laconceptionet àla régulation depratiques nouvelles, sontàlafois peunombreuxetpeuconnus.Oubien,ilssont
sifortementancrésdansleurcontextepropre, laL.M., telle outelleL.E.,qu'onnevoit pas bien comment les mettre en synergie. Soulignons le contre-exemple, mais,
hélas,quasiunique, qu'offrelacollection CREDIF-Hatier.
REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL
réflexiondesapprenantsdesdonnéesquel'on ne rencontre pasd'habitude à ce
momentdu cursusscolaire.» (PORCHER, 1980)Mais, regreîte-t-ildansle même article,cetenseignementest «àpeineerratique»,à cette date.
Cen'estpluslecasaujourd'hui.Par ailleurs,l'enseignementactuel des L.E.à
l'écolene souffre pas de ladispersion,dumanquede coordinationetdesuivi qu'un rapportdel'Inspection Générale (GIRARD,1974)déplorait pourlesexpériences des
années soixanteetsoixante-dix. IIestunélément de la politiqueéducative dansles
secteurs des collèges comme du projet des écoles concernées. Des réunions d'organisation,de régulation setiennentdanslesécoles,etentreelles.L'enseignant deL.E.siègeauconseildecycle.
Etpourtant...
1. DES ENSEIGNEMENTS CLOISONNÉS
II est d'observation courante que, pour l'instant, ces deux enseignements entretiennentpeude rapports. II sembleque, dans lemeilleurdescas, ily ait un
partagedestâches entrele maîtretitulairede laclasseet l'enseignantde LE.. Le
premier se charge de l'approfondissement de l'ouverture sur les nations et les
cultures correspondantà la langueenseignée.Lesecond,parfoisunautre institu¬
teur, le plus souventun professeur ducollègevoisin,assure essentiellementles
apprentissages linguistiques.
Lecomportementdes uns etdesautresdevantles stagesdeformationcontinue qui leur sont offertsva danslemêmesens.Lesstagesàdominanteculturelle sont plutôt boudés parlesenseignantsde L.E.àl'école,saufdans lesrarescas oùils'agit dutitulairedelaclasse.Parailleurs,danslesstagesà dominante linguistique, ce qui
ne paraît pas directement utile, opératoire en L.E.,
-
par exemple : commentapprend-on àparler en LM. ? ; analyses linguistiques comparées L.M.
-
L.E. ;histoire des didactiques ; ...
-
paraît, dans le meilleur des cas, «intéressant»,«apportantunenrichissement personnel», sansplus.
Lesformateurs, quantà eux,
-
et l'auteur duprésent articlepeut, àpartir de sa propre expérience,entémoigner.. .-,
éprouventdes difficultésàposerlesproblèmesdidactiques et interdidactiques en termes clairs et pertinents, et à proposer des solutions opérationnellesetconvaincantes.
D'une part, ils nepeuvent guère s'appuyer sur des innovationsen lamatière, soit que celles-ci n'existentpas,soitqu'ellesnesoientpas oupaslargementdiffusées. (C'est le cas, par exemple, de celles qui sont rapportées dans «Le Monde de l'Éducation»de mai1989).D'autre part,lestravaux etlesproblématiquesthéoriques,
nécessairesàlacritiquedespratiquesexistantes, à laconceptionet àla régulation depratiques nouvelles, sontàlafois peunombreuxetpeuconnus.Oubien,ilssont
sifortementancrésdansleurcontextepropre, laL.M., telle outelleL.E.,qu'onnevoit pas bien comment les mettre en synergie. Soulignons le contre-exemple, mais,
Cesdeuxétats defaitexpliquent, aumoinsen partie, lararetédesrecherches
portantsur lesinteractions entrerenseignement/apprentissagedela L.M. etcelui
des L.E. Deuxcolloquesrécentstémoignentde cetterareté.
2. DE
RARES
RECHERCHES SUR LESINTERACTIONS
ENTRE
ENSEIGNEMENTSDESLE.
ETDU F.L.M.Le colloque «Les languesvivantes à l'école élémentaire» (INRP, 1991) n'a
comportéquequelquesinterventions quiévoquentcetteinteraction,etleursauteurs
neréféraient pas tousàdes recherchesexistantesouenvisageables,sinonenvisa¬ gées. Àl'exception d'E.HAWKINSetdeL.DABÈNE, ilsmettaientsurtoutl'accent,
commelethèmeducolloqueles yincitait,surleprofitquel'apprentissagedes L.E.
pouvart tirer d'approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires. II était tentant,
dans ce numéro 6 de «Repères»de leurdemanders'ils pouvaient envisager la
réciproque.
Un autre colloque, organisé en 1987 par le CREDIF (LEHMANN, 1988)
réunissaitdidacticiensduF.L.M.etdesL.E. Si, enpremièreanalyse,ilasurtoutété
un«face àface» (LEHMANN),une«occasion deconfronter(lesdeux)approches»
(L. DABÈNE- ici même), il a,parlàmême,faitressortirleursspécificités, àpartir
desquellespourraits'élaboreruneproblématiqueinterdidactique.Ànotreconnais¬
sance, iln'acependant, paseu, pourl'instant,cet effet.
À l'INRP, desrecherchesonteulieu ousontencours,quipeuvent,pourleur
part,contribueràcetteconstruction.
Unerecherche«ArticulationÉcole-Collège» (INRP,1987) apermis,pourcequi
nousintéresse ici,decernerquelquescaractéristiquesdes représentationsquedes
élèvesde CoursMoyenontde l'apprentissage et desactivitésen L.M. eten L.E.
D'unepart,ilestfrappantdeconstater(C.LUCicimême),qu'ilsparlententermes
d'activités etd'apprentissagesscolaires,etquelestraitsdominantsdeceux-cisont
lesapprentissageslexicauxréalisésessentiellementparrépétitionetréponseàdes
stimuliexternes,même encequiconcerne la
LM.
Lespratiques scolaires dominan¬tessemblentavoirrendules élèvesincapablesd'analysercequ'ilsfont réellement
quand ilsparlent!(Maisilfautnoterquelequestionnement utiliséréférait avanttout auxdisciplinesscolaires).D'autrepart,ilsprojettent directement cetteimagesurleur
futur apprentissage d'une L.E. IIs'agira simplementd'apprendre un autrediction¬
naire... II est clair que ces représentations constituent de véritables obstacles
didactiques,aussibienenL.E. qu'en F.L.M., et queleurtraitementdidactiquepourrait constituerunobjectifmajeurderecherchesinter-disciplinaires.
C'estsurlesobstaclesà l'apprentissagedes L.E.quesecentreunerecherche
INRPentamée depuisparl'équipe de DidactiquedesLangues Vivantes. Comme
«propédeutique àl'enseignementdeslangues»,«unepréparationàl'apprentissage
d'uneLV.» estexpérimentéeetanalyséeenCours Moyen.(LUC etAUDIN,
1990-93).Ontrouveraici,dansl'articledeC.LUC,l'exposésuccinctde saméthodologie,
illustrédequelquesexemples.Leschercheursont,parailleurs,entreprislapublica¬ tion detroisvolumesrendantcomptedecette «Approche d'une langue étrangère»
(LUC etcoll.1992 et àparaître).
Cesdeuxétats defaitexpliquent, aumoinsen partie, lararetédesrecherches
portantsur lesinteractions entrerenseignement/apprentissagedela L.M. etcelui
des L.E. Deuxcolloquesrécentstémoignentde cetterareté.
2. DE
RARES
RECHERCHES SUR LESINTERACTIONS
ENTRE
ENSEIGNEMENTSDESLE.
ETDU F.L.M.Le colloque «Les languesvivantes à l'école élémentaire» (INRP, 1991) n'a
comportéquequelquesinterventions quiévoquentcetteinteraction,etleursauteurs
neréféraient pas tousàdes recherchesexistantesouenvisageables,sinonenvisa¬ gées. Àl'exception d'E.HAWKINSetdeL.DABÈNE, ilsmettaientsurtoutl'accent,
commelethèmeducolloqueles yincitait,surleprofitquel'apprentissagedes L.E.
pouvart tirer d'approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires. II était tentant,
dans ce numéro 6 de «Repères»de leurdemanders'ils pouvaient envisager la
réciproque.
Un autre colloque, organisé en 1987 par le CREDIF (LEHMANN, 1988)
réunissaitdidacticiensduF.L.M.etdesL.E. Si, enpremièreanalyse,ilasurtoutété
un«face àface» (LEHMANN),une«occasion deconfronter(lesdeux)approches»
(L. DABÈNE- ici même), il a,parlàmême,faitressortirleursspécificités, àpartir
desquellespourraits'élaboreruneproblématiqueinterdidactique.Ànotreconnais¬
sance, iln'acependant, paseu, pourl'instant,cet effet.
À l'INRP, desrecherchesonteulieu ousontencours,quipeuvent,pourleur
part,contribueràcetteconstruction.
Unerecherche«ArticulationÉcole-Collège» (INRP,1987) apermis,pourcequi
nousintéresse ici,decernerquelquescaractéristiquesdes représentationsquedes
élèvesde CoursMoyenontde l'apprentissage et desactivitésen L.M. eten L.E.
D'unepart,ilestfrappantdeconstater(C.LUCicimême),qu'ilsparlententermes
d'activités etd'apprentissagesscolaires,etquelestraitsdominantsdeceux-cisont
lesapprentissageslexicauxréalisésessentiellementparrépétitionetréponseàdes
stimuliexternes,même encequiconcerne la
LM.
Lespratiques scolaires dominan¬tessemblentavoirrendules élèvesincapablesd'analysercequ'ilsfont réellement
quand ilsparlent!(Maisilfautnoterquelequestionnement utiliséréférait avanttout auxdisciplinesscolaires).D'autrepart,ilsprojettent directement cetteimagesurleur
futur apprentissage d'une L.E. IIs'agira simplementd'apprendre un autrediction¬
naire... II est clair que ces représentations constituent de véritables obstacles
didactiques,aussibienenL.E. qu'en F.L.M., et queleurtraitementdidactiquepourrait constituerunobjectifmajeurderecherchesinter-disciplinaires.
C'estsurlesobstaclesà l'apprentissagedes L.E.quesecentreunerecherche
INRPentamée depuisparl'équipe de DidactiquedesLangues Vivantes. Comme
«propédeutique àl'enseignementdeslangues»,«unepréparationàl'apprentissage
d'uneLV.» estexpérimentéeetanalyséeenCours Moyen.(LUC etAUDIN,
1990-93).Ontrouveraici,dansl'articledeC.LUC,l'exposésuccinctde saméthodologie,
illustrédequelquesexemples.Leschercheursont,parailleurs,entreprislapublica¬ tion detroisvolumesrendantcomptedecette «Approche d'une langue étrangère»
REPÈRES N"6/1992 G.DUCANCEL Cette recherche,quisedérouledansdes classesoùune L.E. estenseignée, vise à transformer les représentatbns que les élèves ont des langues, de leur apprentissage et de leur usage, avant tout par une réflexion sur la L.M. et des comparaisonsentreL.V.(dontleF.L.M.).Ellerejoint,par là,les travaux entreprisà
grande échelle depuisunequinzained'annéesenGrande-Bretagneetaux
Etats-Unis pour introduire,dans lesprogrammes scolaires, l'«awarenessof language» (réflexbn sur le langage ou prise de conscience métalinguistique) (HAWKINS,
1984). Elle rejoint lestravauxréalisés enFranceparle Centrede didactique des languesde l'Université de Grenoble III (DABÈNE, 1982),qui visent,euxaussi, le
développementdelaconsciencemétalinguistique des apprenants.
3.
DES
RECHERCHES INRP
END.F.L.M. OUVERTES AUX
INTERACTIONS L.M.-L.E.
Sans qu'il y ait eu ni volonté ni projets communs, dans la même dernière décennie,desrecherches INRPendidactiqueduF.L.M. sesontdéroulées,qui ont
àvoir aveclesrecherchesévoquéesplushaut,de différents pointsdevue.
Unerecherchesurletraitementdidactiquedela variation langagière(TREIGNIER
etcoll., 1989) s'est, àcôtédesnormes etcodages mathématiques, scientifiques,
technologiques, consacrée «auxproblèmes dediglossie socio-ethnique et socio-régionale», à «leur maîtrise et leur connaissance par les enfants». Ainsi, par exemple, «l'initiation à la langue régionale fait expérimenter concrètement aux
enfantslesproblèmesde passaged'une structure linguistiqueà uneautre,et leur permet,parlàmême,de découvrirlefonctionnementdeleurLM.,faisant affleurer
au niveau de laconscience raisonnée les difficultés ou les pratiques jusqu'alors occultéespar l'habitude.» (FABREdans TREIGNIER,1989). Letraitementdidacti¬ que de lavariationlangagière consistedoncà développerdespratiqueslangagières diversifiéeset,par untravailde mise àdistanceetdemise encontraste,àconstruire
unréseauinédit derepèreset à mettre enplace des représentationsplurielles des langues,desdiscoursetdes normes.
Les recherches «Pratiques d'évaluation des écrits» (GARCIA-DEBANC et MAS, 1989) et «Enseignerlefrançaisparlesrésolutionsde problèmes» (DUCANCEL,
1989) se sontefforcées,chacunepoursonpropre objet,dedépasser l'alternative,qui
existeaussi en L.E.,d'unenseignement reposant quasi exclusivementsur l'analyse
delalanguecomme système,oubienconfiant avant toutlesapprentissages à la
miseen situation età lacommunicationfonctionnelles. Elles proposentdes «en¬
trées» plurielles pour l'évaluation desécrits etpourlesrésolutionsdeproblèmesà l'oral, en lecture et en écriture:letextuel, l'inter-phrastiqueet lephrastiquepourla
première;l'extra-langagier,lediscourset sesopérations,lalangueetsescontraintes
pourlaseconde.
Par ailleurs,toutes deuxsefondentsurunedialectiquepratiqueslangagières diversifiées / analyses de ces pratiques, qui confère une place importante aux
activités métalangagières, à la mobilisation et au développement des savoirs métalinguistiquesdes élèves.
REPÈRES N"6/1992 G.DUCANCEL Cette recherche,quisedérouledansdes classesoùune L.E. estenseignée, vise à transformer les représentatbns que les élèves ont des langues, de leur apprentissage et de leur usage, avant tout par une réflexion sur la L.M. et des comparaisonsentreL.V.(dontleF.L.M.).Ellerejoint,par là,les travaux entreprisà
grande échelle depuisunequinzained'annéesenGrande-Bretagneetaux
Etats-Unis pour introduire,dans lesprogrammes scolaires, l'«awarenessof language» (réflexbn sur le langage ou prise de conscience métalinguistique) (HAWKINS,
1984). Elle rejoint lestravauxréalisés enFranceparle Centrede didactique des languesde l'Université de Grenoble III (DABÈNE, 1982),qui visent,euxaussi, le
développementdelaconsciencemétalinguistique des apprenants.
3.
DES
RECHERCHES INRP
END.F.L.M. OUVERTES AUX
INTERACTIONS L.M.-L.E.
Sans qu'il y ait eu ni volonté ni projets communs, dans la même dernière décennie,desrecherches INRPendidactiqueduF.L.M. sesontdéroulées,qui ont
àvoir aveclesrecherchesévoquéesplushaut,de différents pointsdevue.
Unerecherchesurletraitementdidactiquedela variation langagière(TREIGNIER
etcoll., 1989) s'est, àcôtédesnormes etcodages mathématiques, scientifiques,
technologiques, consacrée «auxproblèmes dediglossie socio-ethnique et socio-régionale», à «leur maîtrise et leur connaissance par les enfants». Ainsi, par exemple, «l'initiation à la langue régionale fait expérimenter concrètement aux
enfantslesproblèmesde passaged'une structure linguistiqueà uneautre,et leur permet,parlàmême,de découvrirlefonctionnementdeleurLM.,faisant affleurer
au niveau de laconscience raisonnée les difficultés ou les pratiques jusqu'alors occultéespar l'habitude.» (FABREdans TREIGNIER,1989). Letraitementdidacti¬ que de lavariationlangagière consistedoncà développerdespratiqueslangagières diversifiéeset,par untravailde mise àdistanceetdemise encontraste,àconstruire
unréseauinédit derepèreset à mettre enplace des représentationsplurielles des langues,desdiscoursetdes normes.
Les recherches «Pratiques d'évaluation des écrits» (GARCIA-DEBANC et MAS, 1989) et «Enseignerlefrançaisparlesrésolutionsde problèmes» (DUCANCEL,
1989) se sontefforcées,chacunepoursonpropre objet,dedépasser l'alternative,qui
existeaussi en L.E.,d'unenseignement reposant quasi exclusivementsur l'analyse
delalanguecomme système,oubienconfiant avant toutlesapprentissages à la
miseen situation età lacommunicationfonctionnelles. Elles proposentdes «en¬
trées» plurielles pour l'évaluation desécrits etpourlesrésolutionsdeproblèmesà l'oral, en lecture et en écriture:letextuel, l'inter-phrastiqueet lephrastiquepourla
première;l'extra-langagier,lediscourset sesopérations,lalangueetsescontraintes
pourlaseconde.
Par ailleurs,toutes deuxsefondentsurunedialectiquepratiqueslangagières diversifiées / analyses de ces pratiques, qui confère une place importante aux
activités métalangagières, à la mobilisation et au développement des savoirs métalinguistiquesdes élèves.
Ainsi, c'est le croisement des analysespragmatique, sémantique,
morpho-syntaxique etgraphiqueavecle textuel,l'inter-phrastiqueetlephrastique quidéfinit
les«lieuxd'intervention didactique»pourl'élaborationdes critèresd'évaluatbndes
écrits.(EVA, 1991).Cesont,par ailleurs, lacentration plusoumoinsforte sur les savoirs métalinguistiques des élèves et le degré de
contextualisation/
décontextualisationdes problèmesauxquelssontconfrontéslesélèvesquidistin¬ guent leplusnettementlesrésolutions deproblèmes«ensituation»,lesrésolutions
«différées» et lesrésolutions«décrochées», «enlangue».(RESO,àparaître). Enfin, une recherche s'est mise en place en 1991 : «Constructions
métalinguistiques» (G. DUCANCELet C.LE CUNFFdir.). IIs'agit du débutde la Maternelle au Cours Moyen 2, d'étudier les situations, les procédures et les stratégiesdidactiquesquipermettent,àpartirderésolutionsdeproblèmesde mise
en texte, à l'oral et à l'écrit, le développement et la structuration des savoirs
métalinguistiquesdesélèves surlesfonctionsdiscursives des unitéslinguistiques.
On vise à la fois à montrer l'interaction entre ce développement et celui des
compétenceslangagières,discursivesdes élèves, et àreconsidérerl'enseignement
grammaticalclassique,tantdupointdevuedes contenus,des faitspris encompte,
que decelui desmodesd'approchedecesfaits.
Cesrecherchesen didactiqueduF.LM.nepeuvent, évidemment,constituer,
tellesquelles, lefondementde recherchesinterdidactiquesLM.-L.E. Parcontre,il
sembleque leurproblématique,leurméthodologieet leurs résultats puissent être
analysés dans cette perspective, et constituer un des points de départ de la formulationd'uneproblématiqueetd'uneméthodologiederecherchesinterdidactiques 4. CENUMÉRO : UN ESPACED'ÉCHANGES
Cequi aconduitàlaréalisation de cenuméro6de«Repères»,c'estdoncàla fois leconstatque les recherchescentrées sur l'interaction entrel'enseignement/
apprentissage duF.L.M.etcelui des L.E., àl'école, etau-delà, sont rares,etlefait
qu'ilexistedesrecherchesportant sur l'un ou l'autre,qu'ellesont des choses àsedire,
qu'ellespeuventcontribueràladéfinitiond'une problématiqueetderecherchesinter¬ didactiques, maisque, pourl'instant,ellesentretiennentpeu derelations.
Les contributions reçues dessinent, comme nous l'espérions, un espace
d'échangespossibles.
Ellestraitentduthèmedunuméroselonquatrepointsdevue
différents,
quine s'opposent pas, mais au contraire, se répondent, comme se répondent les
contributionsquiadoptent lemêmepointde vue.
Un premier ensemble d'articles situe les interactions entre l'enseignement/
apprentissage delaLM.etceluides L.E. auplan desapprentissagesmétalangagiers
etdessavoirs métalinguistiquesdesélèves.
L.DABÈNE(Centre dedidactiques deslangues.UniversitéStendhal-Greno¬ ble III), pose, d'entrée de jeu, que «le développement de la conscience
métalinguistique»doitêtre «unobjectifcommunpourl'enseignementde la L.M.et
des L.E.», sous forme d'activités transversales englobant l'apport de toutes les disciplines langagières». À partir des recherchesqu'elleconduit, elle en propose
Ainsi, c'est le croisement des analysespragmatique, sémantique,
morpho-syntaxique etgraphiqueavecle textuel,l'inter-phrastiqueetlephrastique quidéfinit
les«lieuxd'intervention didactique»pourl'élaborationdes critèresd'évaluatbndes
écrits.(EVA, 1991).Cesont,par ailleurs, lacentration plusoumoinsforte sur les savoirs métalinguistiques des élèves et le degré de
contextualisation/
décontextualisationdes problèmesauxquelssontconfrontéslesélèvesquidistin¬ guent leplusnettementlesrésolutions deproblèmes«ensituation»,lesrésolutions
«différées» et lesrésolutions«décrochées», «enlangue».(RESO,àparaître). Enfin, une recherche s'est mise en place en 1991 : «Constructions
métalinguistiques» (G. DUCANCELet C.LE CUNFFdir.). IIs'agit du débutde la Maternelle au Cours Moyen 2, d'étudier les situations, les procédures et les stratégiesdidactiquesquipermettent,àpartirderésolutionsdeproblèmesde mise
en texte, à l'oral et à l'écrit, le développement et la structuration des savoirs
métalinguistiquesdesélèves surlesfonctionsdiscursives des unitéslinguistiques.
On vise à la fois à montrer l'interaction entre ce développement et celui des
compétenceslangagières,discursivesdes élèves, et àreconsidérerl'enseignement
grammaticalclassique,tantdupointdevuedes contenus,des faitspris encompte,
que decelui desmodesd'approchedecesfaits.
Cesrecherchesen didactiqueduF.LM.nepeuvent, évidemment,constituer,
tellesquelles, lefondementde recherchesinterdidactiquesLM.-L.E. Parcontre,il
sembleque leurproblématique,leurméthodologieet leurs résultats puissent être
analysés dans cette perspective, et constituer un des points de départ de la formulationd'uneproblématiqueetd'uneméthodologiederecherchesinterdidactiques 4. CENUMÉRO : UN ESPACED'ÉCHANGES
Cequi aconduitàlaréalisation de cenuméro6de«Repères»,c'estdoncàla fois leconstatque les recherchescentrées sur l'interaction entrel'enseignement/
apprentissage duF.L.M.etcelui des L.E., àl'école, etau-delà, sont rares,etlefait
qu'ilexistedesrecherchesportant sur l'un ou l'autre,qu'ellesont des choses àsedire,
qu'ellespeuventcontribueràladéfinitiond'une problématiqueetderecherchesinter¬ didactiques, maisque, pourl'instant,ellesentretiennentpeu derelations.
Les contributions reçues dessinent, comme nous l'espérions, un espace
d'échangespossibles.
Ellestraitentduthèmedunuméroselonquatrepointsdevue
différents,
quine s'opposent pas, mais au contraire, se répondent, comme se répondent les
contributionsquiadoptent lemêmepointde vue.
Un premier ensemble d'articles situe les interactions entre l'enseignement/
apprentissage delaLM.etceluides L.E. auplan desapprentissagesmétalangagiers
etdessavoirs métalinguistiquesdesélèves.
L.DABÈNE(Centre dedidactiques deslangues.UniversitéStendhal-Greno¬ ble III), pose, d'entrée de jeu, que «le développement de la conscience
métalinguistique»doitêtre «unobjectifcommunpourl'enseignementde la L.M.et
des L.E.», sous forme d'activités transversales englobant l'apport de toutes les disciplines langagières». À partir des recherchesqu'elleconduit, elle en propose
REPÈRES N°6/1992 G.DUCANCEL
plusieursexemples. Deux problèmes majeursse posent,sebn elle. D'abord, le
nécessairerecours à «unmétalangage(...) harmoniséetadaptépourlaplupartdes
langues.»IIyalà,semble-t-il,matièreàrecherche...Parailleurs,ilfautseposerla
questiondelaformatbnnécessaire à cetenseignement.Pourl'auteur,ilnes'agitpas de surcharger les maîtres «d'informations linguistiques hétéroclites difficilement utilisables», maisde susciter, chez eux, «à partir de leurpropre acquisen L.M.
commeenL.E., uneattitudedeconfrontation etd'ouverture.»
C.LUC (INRP-Didactiquedeslanguesvivantes),elle, se situe dupointdevue de l'apprentissagedesLE.Lesactivités decomparaisonL.M.-LE.qu'elle propose visent, avant tout,àébranlerlesreprésentationsconstruitespar lesélèvesàpartir delaseule L.M., etàmettre enplacelesconcepts nécessaires àl'apprentissage d'une LE. Elle insistesur un certain nombre de difficultés que pose l'interaction «légitimeetmêmenécessaire» entre «didactiquedu françaisetdidactique desLE.
àl'école élémentaire.»
Tout d'abord,lesprocessusàl'ceuvredansl'apprentissagede laL.M. etd'une
L.E.semblent différents. Par ailleurs,ladidactiquedesL.V.revendique, depuisfort longtemps, uneautonomiequi laconduità sauvegarder farouchement «letravail
dans la L.E.» Enfin, lecontexte français, monolingue, souligne la nécessité de confier l'enseignement des L.E. à l'école à des spécialistes dûment formés. Or l'Institutionn'apas encoretranchéentre les deuxtermesdel'alternative:«prépara¬
tionà l'apprentissage» d'uneL.E. ou «simplesensibilisation».
E.HAWKINS (Universitéd'York-Angleterre) s'appuie, quantàlui, sur «une nouvelleapprochede l'enseignementdes langues»,àlaquelle il apuissamment contribué, etquisedéveloppe «depuis unequinzaine d'années dans bon nombre d'écoles britanniques.»IIs'agitdel'introduction,dansleprogrammescolaire, d'une
«matière-pont» («abridgingsubject»),l'«awarenessof language»:«réflexionsurle
langage ou prise de conscience métalinguistique». II présente les éléments du
constatqui acondurtàcetteinnovation àgrandeéchelle:programmeslinguistiques
lacunaires, incohérents, fragmentés ; échecs, tant en L.E. qu'en L.M. ; forttaux
d'illettrisme.
IIdécrit quelquesunesdesstratégiesemployéesetmontreleurseffets surla
formation del'oreille,l'acquisitionde lasyntaxe etdu vocabulaire,etplus largement,
leschangements d'attitude observéschez lesapprenants vis-à-visdeslanguesetde
leurapprentissage. Ces effets s'observentaussi bien en L.M. qu'en L.E., et l'on
aperçoituneinteraction entreledéveloppementdes compétences dans cesdiffé¬
rents domaines. L'auteur termine en soulignant les effets bénéfiques du travail d'équipeainsi misenplaceentreenseignants.
Lesapprentissages,lessavoirsmétalinguistiquessontprésents, commeunfil
directeur commun,dans lesautres articles. Mais le proposdesauteursn'est pas
focalisé sur eux. II l'est surles objetsdes pratiques langagières etdes mises à
distance,des analyses, etsur les transfertsde compétencesetdesavoirs entre
langues.
Lesarticlesde M.-H.ARAÛJO-CARREIRA(Départementd'études despaysde
langueportugaise. UniversitéParis VIII) etd'A.DESCHAMPS(UniversitéParis VII) necentrentpas leur propos sureux, maisadoptentlescodescommeobjetsde
REPÈRES N°6/1992 G.DUCANCEL
plusieursexemples. Deux problèmes majeursse posent,sebn elle. D'abord, le
nécessairerecours à «unmétalangage(...) harmoniséetadaptépourlaplupartdes
langues.»IIyalà,semble-t-il,matièreàrecherche...Parailleurs,ilfautseposerla
questiondelaformatbnnécessaire à cetenseignement.Pourl'auteur,ilnes'agitpas de surcharger les maîtres «d'informations linguistiques hétéroclites difficilement utilisables», maisde susciter, chez eux, «à partir de leurpropre acquisen L.M.
commeenL.E., uneattitudedeconfrontation etd'ouverture.»
C.LUC (INRP-Didactiquedeslanguesvivantes),elle, se situe dupointdevue de l'apprentissagedesLE.Lesactivités decomparaisonL.M.-LE.qu'elle propose visent, avant tout,àébranlerlesreprésentationsconstruitespar lesélèvesàpartir delaseule L.M., etàmettre enplacelesconcepts nécessaires àl'apprentissage d'une LE. Elle insistesur un certain nombre de difficultés que pose l'interaction «légitimeetmêmenécessaire» entre «didactiquedu françaisetdidactique desLE.
àl'école élémentaire.»
Tout d'abord,lesprocessusàl'ceuvredansl'apprentissagede laL.M. etd'une
L.E.semblent différents. Par ailleurs,ladidactiquedesL.V.revendique, depuisfort longtemps, uneautonomiequi laconduità sauvegarder farouchement «letravail
dans la L.E.» Enfin, lecontexte français, monolingue, souligne la nécessité de confier l'enseignement des L.E. à l'école à des spécialistes dûment formés. Or l'Institutionn'apas encoretranchéentre les deuxtermesdel'alternative:«prépara¬
tionà l'apprentissage» d'uneL.E. ou «simplesensibilisation».
E.HAWKINS (Universitéd'York-Angleterre) s'appuie, quantàlui, sur «une nouvelleapprochede l'enseignementdes langues»,àlaquelle il apuissamment contribué, etquisedéveloppe «depuis unequinzaine d'années dans bon nombre d'écoles britanniques.»IIs'agitdel'introduction,dansleprogrammescolaire, d'une
«matière-pont» («abridgingsubject»),l'«awarenessof language»:«réflexionsurle
langage ou prise de conscience métalinguistique». II présente les éléments du
constatqui acondurtàcetteinnovation àgrandeéchelle:programmeslinguistiques
lacunaires, incohérents, fragmentés ; échecs, tant en L.E. qu'en L.M. ; forttaux
d'illettrisme.
IIdécrit quelquesunesdesstratégiesemployéesetmontreleurseffets surla
formation del'oreille,l'acquisitionde lasyntaxe etdu vocabulaire,etplus largement,
leschangements d'attitude observéschez lesapprenants vis-à-visdeslanguesetde
leurapprentissage. Ces effets s'observentaussi bien en L.M. qu'en L.E., et l'on
aperçoituneinteraction entreledéveloppementdes compétences dans cesdiffé¬
rents domaines. L'auteur termine en soulignant les effets bénéfiques du travail d'équipeainsi misenplaceentreenseignants.
Lesapprentissages,lessavoirsmétalinguistiquessontprésents, commeunfil
directeur commun,dans lesautres articles. Mais le proposdesauteursn'est pas
focalisé sur eux. II l'est surles objetsdes pratiques langagières etdes mises à
distance,des analyses, etsur les transfertsde compétencesetdesavoirs entre
langues.
Lesarticlesde M.-H.ARAÛJO-CARREIRA(Départementd'études despaysde
langueportugaise. UniversitéParis VIII) etd'A.DESCHAMPS(UniversitéParis VII) necentrentpas leur propos sureux, maisadoptentlescodescommeobjetsde
miseàdistanceetd'analyse.IIs'agit,dans lesdeuxcas,d'approches comparatives
LM.-LE.
Lescomparaisonsproposées entrelefrançais et leportugais,- langueromane,
elleaussi;souvent, langueduvoisin,danslequartieret àl'école-, portentsur les
patronymes,codages essentiellementculturels, maisaussisurlecodeproprement
linguistique:oppositionsphonologiques,morphèmeslexicauxetgrammaticaux, et
sur les«sémiologies parallèles»,verbaleetgestuelle.L'auteur souligne qu'on vise,
parlà,des apprentissagesréflexifsaussi bien enL.M.qu'en L.E., mais aussi des apprentissagesculturels, «carc'estparlebiaisde la languequ'on peut le mieux
accéderà laculturequecette langue véhicule.»
A.DESCHAMPS,surleversantenseignementdela L.E.,sepose laquestion
dupassagedel'écritàl'oraletde l'oralàl'écrit,enfrançaiseten anglais.IIprésente
l'esquissed'une graphématiquepourl'enseignementdel'anglais,quireposesurles mêmesprincipes que celledufrançais, maisquimet enlumièrelesrèglesspécifiques
àlaLE.considérée.IIplaidepourunedécouverteprogressivede ces règlesàl'école,
dans la mesure où, faute de cela, les élèves projetteront sur la L.E. les règles
acquisesenL.M.,tantenlecture qu'en écriture.IIplaideaussi,àcontre courantdes
pratiquesdominantesen L.E.,pour quel'onpratiqued'entréede jeulespassagesde l'écrit àl'oraletde l'oral à l'écrit,ens'appuyantsur lesrèglesdécouvertesetenles
approfondissant.
L'article de C. LE CUNFF et coll. (Groupe INRP
«Constructions
métalinguistiques». IUFMde Créteil-Melun)traite aussides rapports oral-écrit en classe,maisselon untroisièmepoint devue,celuides
discours.
Larechercheàlaquelleilestfait référence portesur renseignement/apprentis¬
sage de l'oral en F.L.M., aux cycles 1 et 2. Ce qui est examiné, ce sont les
surgissementsdel'écrit,sanatureetsafonction.«C'estainsilaquestiondutransfert
et des points d'appui réciproques entre l'oral et l'écritdans la construction de la compétencelangagière globalequel'ons'efforced'approcher (et) qui obligeàpenser
ensemble ladidactiquede l'écritetcelledel'oral», enF.L.M. eten LE.
L'articledeM.GRANDATY(Groupe INRP«Constructions métalinguistiques»
IUFMdeToulouse)seplace, lui aussi,dupoint devue desdiscoursetducontexte
pertinentpourla résolutiondes problèmesqui s'yposent. Àpartirde l'emploides
pronoms personnels, pris comme exemple des phénomènes de substitution et étudié au cycle 1, l'auteur argumente pour l'intérêtdidactique que présente leur
pratique et leur mise à distance dans des séquences textuelles différentes et identifiablesparlesélèves.Cela leur permet,en effet, depasser progressivement
d'unfonctionnementàdominantedéïctiqueàunfonctionnementanaphorique,et, en mêmetemps,d'allégerla chargede lamémoiredetravail. Lescompétences ainsi
acquisesenF.L.M.s'exercerontd'autant mieux en L.E.quelespratiques langagières
qui yserontmisesenplaceauront,elles aussi, lesséquencestextuelles pour cadre.
C'estprécisément,surlestransferts decompétences, de savoirs que se centrent lesauteursdesquatrederniersarticles.
J.-P. NARCY (IUFM de Picardie etUniversité deCompiègne) sedemande
comment «réduire la gestion mentale compensatoire des apprenants», dans le passagede la L.M. à une L.E. étudiéeà l'école, aucollège. Pour cela il analyse miseàdistanceetd'analyse.IIs'agit,dans lesdeuxcas,d'approches comparatives
LM.-LE.
Lescomparaisonsproposées entrelefrançais et leportugais,- langueromane,
elleaussi;souvent, langueduvoisin,danslequartieret àl'école-, portentsur les
patronymes,codages essentiellementculturels, maisaussisurlecodeproprement
linguistique:oppositionsphonologiques,morphèmeslexicauxetgrammaticaux, et
sur les«sémiologies parallèles»,verbaleetgestuelle.L'auteur souligne qu'on vise,
parlà,des apprentissagesréflexifsaussi bien enL.M.qu'en L.E., mais aussi des apprentissagesculturels, «carc'estparlebiaisde la languequ'on peut le mieux
accéderà laculturequecette langue véhicule.»
A.DESCHAMPS,surleversantenseignementdela L.E.,sepose laquestion
dupassagedel'écritàl'oraletde l'oralàl'écrit,enfrançaiseten anglais.IIprésente
l'esquissed'une graphématiquepourl'enseignementdel'anglais,quireposesurles mêmesprincipes que celledufrançais, maisquimet enlumièrelesrèglesspécifiques
àlaLE.considérée.IIplaidepourunedécouverteprogressivede ces règlesàl'école,
dans la mesure où, faute de cela, les élèves projetteront sur la L.E. les règles
acquisesenL.M.,tantenlecture qu'en écriture.IIplaideaussi,àcontre courantdes
pratiquesdominantesen L.E.,pour quel'onpratiqued'entréede jeulespassagesde l'écrit àl'oraletde l'oral à l'écrit,ens'appuyantsur lesrèglesdécouvertesetenles
approfondissant.
L'article de C. LE CUNFF et coll. (Groupe INRP
«Constructions
métalinguistiques». IUFMde Créteil-Melun)traite aussides rapports oral-écrit en classe,maisselon untroisièmepoint devue,celuides
discours.
Larechercheàlaquelleilestfait référence portesur renseignement/apprentis¬
sage de l'oral en F.L.M., aux cycles 1 et 2. Ce qui est examiné, ce sont les
surgissementsdel'écrit,sanatureetsafonction.«C'estainsilaquestiondutransfert
et des points d'appui réciproques entre l'oral et l'écritdans la construction de la compétencelangagière globalequel'ons'efforced'approcher (et) qui obligeàpenser
ensemble ladidactiquede l'écritetcelledel'oral», enF.L.M. eten LE.
L'articledeM.GRANDATY(Groupe INRP«Constructions métalinguistiques»
IUFMdeToulouse)seplace, lui aussi,dupoint devue desdiscoursetducontexte
pertinentpourla résolutiondes problèmesqui s'yposent. Àpartirde l'emploides
pronoms personnels, pris comme exemple des phénomènes de substitution et étudié au cycle 1, l'auteur argumente pour l'intérêtdidactique que présente leur
pratique et leur mise à distance dans des séquences textuelles différentes et identifiablesparlesélèves.Cela leur permet,en effet, depasser progressivement
d'unfonctionnementàdominantedéïctiqueàunfonctionnementanaphorique,et, en mêmetemps,d'allégerla chargede lamémoiredetravail. Lescompétences ainsi
acquisesenF.L.M.s'exercerontd'autant mieux en L.E.quelespratiques langagières
qui yserontmisesenplaceauront,elles aussi, lesséquencestextuelles pour cadre.
C'estprécisément,surlestransferts decompétences, de savoirs que se centrent lesauteursdesquatrederniersarticles.
J.-P. NARCY (IUFM de Picardie etUniversité deCompiègne) sedemande
comment «réduire la gestion mentale compensatoire des apprenants», dans le passagede la L.M. à une L.E. étudiéeà l'école, aucollège. Pour cela il analyse
REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL
quelquesthéories psycho-linguistiques angb-saxonnes,encherchant dans quelle
mesureellespeuvent permettre auxenseignantsetauxformateursdeformulerde manièrepertinenteles problèmesqueposel'entrée dansuneL.E., etdetrouver des solutionsopératoires.
On retiendra,enparticulier,l'importancequ'il accordeaufait de conduire les élèves «àrelativiserleurperceptbnde l'universalitéde(leur)L.M.»enleur faisant
prendre, par exemple, conscience de «formes marquées (et) non marquées» de celle-ci etdelaLE.,plusgénéralementenfaisant «expliciterlescritères de chacun desapprenants», et en lesconfrontantàlaL.E.
M. MARQUILLÔ(CREDIF-E.N.S.deFontenay-Saint-Ctoud),quantàelle, a
enquêtésurleterrain d'une Circonscription scolaire.Parquestionnaires etobserva¬
tionsdeclasses,elles'est efforcéed'appréhenderlescomposantesdel'enseigne¬ ment de L.E.dans cettecirconscription,et,singulièrement, lesformes qu'y prend l'apprentissagedel'écrit. Elleconstateque lesL.E. «defait, sesurajoutent aux autres disciplines, sans entrer en résonance avec elles.» Par ailleurs, «la dépendance
manifestedes enseignantsàl'égarddesmanuelsdelangue, letraitementdel'écrit,
uniquement centré surle code, sont liés, sans doute, au manque de recul et de
formation spécifique des enseignants.» C'est d'autant plus regrettable que les
observationsconduites montrent que «les élèves, exposés à plusieurs langues simultanément,se montrent, àtraversleursremarquescomparatives,disponibles pouruneautredimensiondecetenseignement.»
C'est enquelque sorte, cette autredimension qu'illustrentles deuxderniers
articles.Dans lesdeuxcas,larechercheportesurlesinteractionsentrerenseigne¬
ment/apprentissage du F.L.M. et d'une langue régionale, l'occitan, ouvrant sur
l'approched'autreslangues.
A. LOBIER et S. FABRE (Groupe INRP de Nîmes - IUFM de Montpellier) rendent compte d'une expérience d'enseignement de l'occitan au cycle 2. Elles
décriventledouble mouvement quiasous-tendu ladémarche :contextualisation/
décontextualisation de la langue. Elles montrent que, par là, les élèves se sont construitdessavoirsdetroistypes:expérienciels,opératoires etconceptuels, quant
à l'occitanetauF.L.M. Cessavoirsse sontrévéléspositifs pourl'entrée dans l'écrit
de laLM.,qui estlagrandeaffaireducycle 2,etpour l'apprentissage d'une troisième
langue aucycle3.
E. CHARMEUX (Groupe INRP «Constructions métalinguistiques» IUFM de
Toulouse)présenteunvolet de sa recherchemenéedans uneclasse expérimentale français/occitanquiregroupedesélèvesduCours Élémentaire1 auCoursMoyen
2.IIs'agit, cettefois,debilingueseffectifs. Lesactivitéscomparativesetreflexives peuventoccuper plusdeplaceets'étendreàd'autreslangues. Seconstruisent ainsi
dessavoirsmétalinguistiques transversaux,tantsurlesmodalitésorales qu'écrites
d'unevariétédelangues, maisaussi des attitudesetdesstratégies d'analysedes langues.
Au delàdes retombées positives quiont étéconstatéessurla maîtrise dela L.M., «onperçoitlerôleeffectivementlibérantdes savoirsmétalinguistiquesetde lagrammaire,quandelleestconçue autrement»,enparticulierparce qu'ils peuvent
REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL
quelquesthéories psycho-linguistiques angb-saxonnes,encherchant dans quelle
mesureellespeuvent permettre auxenseignantsetauxformateursdeformulerde manièrepertinenteles problèmesqueposel'entrée dansuneL.E., etdetrouver des solutionsopératoires.
On retiendra,enparticulier,l'importancequ'il accordeaufait de conduire les élèves «àrelativiserleurperceptbnde l'universalitéde(leur)L.M.»enleur faisant
prendre, par exemple, conscience de «formes marquées (et) non marquées» de celle-ci etdelaLE.,plusgénéralementenfaisant «expliciterlescritères de chacun desapprenants», et en lesconfrontantàlaL.E.
M. MARQUILLÔ(CREDIF-E.N.S.deFontenay-Saint-Ctoud),quantàelle, a
enquêtésurleterrain d'une Circonscription scolaire.Parquestionnaires etobserva¬
tionsdeclasses,elles'est efforcéed'appréhenderlescomposantesdel'enseigne¬ ment de L.E.dans cettecirconscription,et,singulièrement, lesformes qu'y prend l'apprentissagedel'écrit. Elleconstateque lesL.E. «defait, sesurajoutent aux autres disciplines, sans entrer en résonance avec elles.» Par ailleurs, «la dépendance
manifestedes enseignantsàl'égarddesmanuelsdelangue, letraitementdel'écrit,
uniquement centré surle code, sont liés, sans doute, au manque de recul et de
formation spécifique des enseignants.» C'est d'autant plus regrettable que les
observationsconduites montrent que «les élèves, exposés à plusieurs langues simultanément,se montrent, àtraversleursremarquescomparatives,disponibles pouruneautredimensiondecetenseignement.»
C'est enquelque sorte, cette autredimension qu'illustrentles deuxderniers
articles.Dans lesdeuxcas,larechercheportesurlesinteractionsentrerenseigne¬
ment/apprentissage du F.L.M. et d'une langue régionale, l'occitan, ouvrant sur
l'approched'autreslangues.
A. LOBIER et S. FABRE (Groupe INRP de Nîmes - IUFM de Montpellier) rendent compte d'une expérience d'enseignement de l'occitan au cycle 2. Elles
décriventledouble mouvement quiasous-tendu ladémarche :contextualisation/
décontextualisation de la langue. Elles montrent que, par là, les élèves se sont construitdessavoirsdetroistypes:expérienciels,opératoires etconceptuels, quant
à l'occitanetauF.L.M. Cessavoirsse sontrévéléspositifs pourl'entrée dans l'écrit
de laLM.,qui estlagrandeaffaireducycle 2,etpour l'apprentissage d'une troisième
langue aucycle3.
E. CHARMEUX (Groupe INRP «Constructions métalinguistiques» IUFM de
Toulouse)présenteunvolet de sa recherchemenéedans uneclasse expérimentale français/occitanquiregroupedesélèvesduCours Élémentaire1 auCoursMoyen
2.IIs'agit, cettefois,debilingueseffectifs. Lesactivitéscomparativesetreflexives peuventoccuper plusdeplaceets'étendreàd'autreslangues. Seconstruisent ainsi
dessavoirsmétalinguistiques transversaux,tantsurlesmodalitésorales qu'écrites
d'unevariétédelangues, maisaussi des attitudesetdesstratégies d'analysedes langues.
Au delàdes retombées positives quiont étéconstatéessurla maîtrise dela L.M., «onperçoitlerôleeffectivementlibérantdes savoirsmétalinguistiquesetde lagrammaire,quandelleestconçue autrement»,enparticulierparce qu'ils peuvent
contribuerà«transformerlessituationsdiglossiques(...)des migrantsetdesenfants
défavorisés engénéral (...)enbi- oupiuri-linguismepositif».
Ledernier articlesetermine,donc,sur unepétitbn optimiste,maisquis'exprime
selon lamodalitéhypothétique.Celanoussemblerefléterlatonalitédel'ensemble
decenuméro. Undialogues'estnoué.IIn'est pasclos.Telquel,ilnoussemble qu'il
peutpermettredemettreen place des recherches, etaiderlesformateurs,tant en L.E.qu'enF.LM.
Références
BULLETIN OFFICIEL DEL'ÉDUCATIONNATIONALE-16mars 1989
DABÈNE L. (1982). Coll. C. BOURGUIGNON : «Le métalangage, un point de
rencontreobligéentreenseignementdeL.M.etde L.E.»LeFrançaisdansle Monde.
DUCANCEL G.(1989):«Apprendreenrésolvant desproblèmes», dans ROMIANH. et coll. Didactique du français et recherche-actPn. INRP Coll. Rapports de recherche.
EVA-INRP(1991)Évaluerles écritsdesélèvesàl'écoleprimaire, HachetteÉduca¬
tion.
GARCIA-DEBANCC.etMASM.(1989)«Descritèrespouruneévaluationformative
desécrits desélèves»dans ROMIAN etcoll.Ouvrage cité.
GIRARDD.(1974)L'enseignementprécoce deslanguesvivantes.ME.H.,Direction
desobjectifs.
HAWKINSE.(1984)Awarenessoflanguage:anintroduction. CambridgeUniversity
Press.
INRP(1987)LesenseignementsenCM2eten6ème-Rupturesetcontinuité. Coll. Rapportsderecherche.
INRP (1991) Les langues vivantes à l'école élémentaire. Colloque juin 1990.
Départementdidactiquesdesdisciplines.
JOSPINL.ColloqueEuropeÉducation.Quelleécolepourl'Europe ?Lyon,21janvier
1989.
LEHMANN D. (éd.)(1988)La didactique deslanguesenfaceà face.CREDIF-Hatier.
LUCC.et coll. (1992)Approched'unelangueétrangère.Tomes1 et2.Tome 3à
paraître.INRP, Département«didactiquesdesdisciplines».
PORCHERL.(1980)«L'enseignementprécoce deslangues vivantes», dansL'école
etlaVie, nc 9.
RESO-INRP (À paraître)Laproductbnd'écrits. Construire etréguler desprojets
d'enseignement. INRP.Coll. Rencontrespédagogiques.
TREIGNIERJ. (1989) «Versuntraitementdidactique delavariation langagière»,
dansROMIAN etcoll.Ouvrage cité.
contribuerà«transformerlessituationsdiglossiques(...)des migrantsetdesenfants
défavorisés engénéral (...)enbi- oupiuri-linguismepositif».
Ledernier articlesetermine,donc,sur unepétitbn optimiste,maisquis'exprime
selon lamodalitéhypothétique.Celanoussemblerefléterlatonalitédel'ensemble
decenuméro. Undialogues'estnoué.IIn'est pasclos.Telquel,ilnoussemble qu'il
peutpermettredemettreen place des recherches, etaiderlesformateurs,tant en L.E.qu'enF.LM.
Références
BULLETIN OFFICIEL DEL'ÉDUCATIONNATIONALE-16mars 1989
DABÈNE L. (1982). Coll. C. BOURGUIGNON : «Le métalangage, un point de
rencontreobligéentreenseignementdeL.M.etde L.E.»LeFrançaisdansle Monde.
DUCANCEL G.(1989):«Apprendreenrésolvant desproblèmes», dans ROMIANH. et coll. Didactique du français et recherche-actPn. INRP Coll. Rapports de recherche.
EVA-INRP(1991)Évaluerles écritsdesélèvesàl'écoleprimaire, HachetteÉduca¬
tion.
GARCIA-DEBANCC.etMASM.(1989)«Descritèrespouruneévaluationformative
desécrits desélèves»dans ROMIAN etcoll.Ouvrage cité.
GIRARDD.(1974)L'enseignementprécoce deslanguesvivantes.ME.H.,Direction
desobjectifs.
HAWKINSE.(1984)Awarenessoflanguage:anintroduction. CambridgeUniversity
Press.
INRP(1987)LesenseignementsenCM2eten6ème-Rupturesetcontinuité. Coll. Rapportsderecherche.
INRP (1991) Les langues vivantes à l'école élémentaire. Colloque juin 1990.
Départementdidactiquesdesdisciplines.
JOSPINL.ColloqueEuropeÉducation.Quelleécolepourl'Europe ?Lyon,21janvier
1989.
LEHMANN D. (éd.)(1988)La didactique deslanguesenfaceà face.CREDIF-Hatier.
LUCC.et coll. (1992)Approched'unelangueétrangère.Tomes1 et2.Tome 3à
paraître.INRP, Département«didactiquesdesdisciplines».
PORCHERL.(1980)«L'enseignementprécoce deslangues vivantes», dansL'école
etlaVie, nc 9.
RESO-INRP (À paraître)Laproductbnd'écrits. Construire etréguler desprojets
d'enseignement. INRP.Coll. Rencontrespédagogiques.
TREIGNIERJ. (1989) «Versuntraitementdidactique delavariation langagière»,
MÉTALINGUISTIQUE
:un
objectif
commun
pour
l'enseignement
de
la
langue
maternelle
et
des
langues
étrangères
Louise DABÈNE
CentredeDidactiquedes
Langues
UniversitéStendhal Grenoble III
Résumé:Aprèsavoirrappelé,dansunepremièrepartie,le cloisonnementexistant
entrel'enseignementdelalanguematernelleetceluideslangues étrangèreset s'être
rapidementinterrogé surses causes,onseproposed'attirerl'attentiondesdidacticiens etenseignants defrançaislanguematernellesuruncourantderéflexionactueldont
le butestle développement,chezl'enfant, delaconsciencemétalinguistiqueàpartir
d'activités menées sur la langue maternelle et, conjointement, sur les langues
étrangères.Cetobjectifinspireuncertainnombred'activités d'observation etde
réflexionportantsur desfaitsdelanguequipermettentdesensibiliserl'enfantaux spécificitésdel'universdulangage.On
fait
l'hypothèseque cetypedetravailest de nature à rendre plus aisée la maîtrise des langages,qu'ils
soient maternel ouétrangers.
S'il arrivefréquemment,dansunétablissementde l'enseignement secondaire,
que le professeurdefrançais mènecertaines actions encoordination avec celui d'histoire ou de.musique, par exemple, ou si certains amorcent une réflexion communesurles processus d'apprentissage aveclesprofesseurs demathémati¬ ques,onassiste bienplusrarementàdes échanges aveclesprofesseursdelangues
étrangères.
IIs'agit làd'un phénomèneétonnant,si l'onconsidèrequ'épistémologiquementces derniers sont ses plus proches voisins, puisqu'ils sont tousdes enseignants de
langage,c'est-à-direayantpour missioncommuneetessentielled'amener l'élèveà lamaîtriseconsciented'unsystèmede communication.
Auniveau del'enseignementélémentaire,leschosessontencoreplus éviden¬ tes : les seules langues étrangères enseignées à l'école, de façon quelque peu
institutionnalisée jusqu'à une date récente, étaient les «langues d'origine» des
enfants issus de l'immigration, dont on doit bien constater que l'enseignement s'effectuedansdesconditionsdemarginalisationtotale,à detrèsraresexceptions
prés (L.DABÈNE,1989).
MÉTALINGUISTIQUE
:un
objectif
commun
pour
l'enseignement
de
la
langue
maternelle
et
des
langues
étrangères
Louise DABÈNE
CentredeDidactiquedes
Langues
UniversitéStendhal Grenoble III
Résumé:Aprèsavoirrappelé,dansunepremièrepartie,le cloisonnementexistant
entrel'enseignementdelalanguematernelleetceluideslangues étrangèreset s'être
rapidementinterrogé surses causes,onseproposed'attirerl'attentiondesdidacticiens etenseignants defrançaislanguematernellesuruncourantderéflexionactueldont
le butestle développement,chezl'enfant, delaconsciencemétalinguistiqueàpartir
d'activités menées sur la langue maternelle et, conjointement, sur les langues
étrangères.Cetobjectifinspireuncertainnombred'activités d'observation etde
réflexionportantsur desfaitsdelanguequipermettentdesensibiliserl'enfantaux spécificitésdel'universdulangage.On
fait
l'hypothèseque cetypedetravailest de nature à rendre plus aisée la maîtrise des langages,qu'ils
soient maternel ouétrangers.
S'il arrivefréquemment,dansunétablissementde l'enseignement secondaire,
que le professeurdefrançais mènecertaines actions encoordination avec celui d'histoire ou de.musique, par exemple, ou si certains amorcent une réflexion communesurles processus d'apprentissage aveclesprofesseurs demathémati¬ ques,onassiste bienplusrarementàdes échanges aveclesprofesseursdelangues
étrangères.
IIs'agit làd'un phénomèneétonnant,si l'onconsidèrequ'épistémologiquementces derniers sont ses plus proches voisins, puisqu'ils sont tousdes enseignants de
langage,c'est-à-direayantpour missioncommuneetessentielled'amener l'élèveà lamaîtriseconsciented'unsystèmede communication.
Auniveau del'enseignementélémentaire,leschosessontencoreplus éviden¬ tes : les seules langues étrangères enseignées à l'école, de façon quelque peu
institutionnalisée jusqu'à une date récente, étaient les «langues d'origine» des
enfants issus de l'immigration, dont on doit bien constater que l'enseignement s'effectuedansdesconditionsdemarginalisationtotale,à detrèsraresexceptions