N°6, 1992 (nouvelle série) : Langues vivantes et français à l'école

E'E'ES

recherches

en

didactique

du

français langue

maternelle

N°

6

NOUVELLE

SÉRIE

1992

n

ues

Viv

ntes

et

F

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le

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recherches

en

didactique

du

français langue

maternelle

N°

6

NOUVELLE

SÉRIE

1992

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Viv

ntes

et

REPERES

COMITÉ DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université GrenobleIII

Suzanne DJEBBOUR,IUFM dde Créteil, CentredeMelun GilbertDUCANCEL,IUFMd'Amiens

ColetteFINET,IUFMd'Amiens

JocelyneFOUQUET, XVIème,CirconscriptiondeParis

Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitédeLyonII

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

Maryvonne MASSELOT, Universitéde Besançon

AlainNICAISE,CirconscriptiondeDoullens

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille

HélèneROMIAN,DépartementDidactiquedesdisciplines, INRP (rédactriceenchef)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

SuzanneALLAIRE,UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève, Suisse

Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

FrancetteDELAGE,IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,UniversitédePoitiers Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

Claudine GARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

Claudine GRUWEZ,MAFPENdeLille

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,UniversitéParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen Marie-LouiseMOREAU,UniversitédeMons, Belgique

Yves REUTER,UniversitédeLille

III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel;Suisse

Directeurdelapublication:FrancineDUGAST,directeurdel'INRP.

Les articlesenvoyés àla revue doiventêtre dactylographiés, ou mieux,

saisissurtraitementdetexte, etcomporter10à15pagesde3500signes.

REPERES

COMITÉ DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, DépartementDidactiquesdesdisciplines, INRP Michel DABENE, Université GrenobleIII

Suzanne DJEBBOUR,IUFM dde Créteil, CentredeMelun GilbertDUCANCEL,IUFMd'Amiens

ColetteFINET,IUFMd'Amiens

JocelyneFOUQUET, XVIème,CirconscriptiondeParis

Marie-MadeleinedeGAULMYN,UniversitédeLyonII

RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun

Maryvonne MASSELOT, Universitéde Besançon

AlainNICAISE,CirconscriptiondeDoullens

Yves REUTER,UniversitéCharles deGaulle,Lille

HélèneROMIAN,DépartementDidactiquedesdisciplines, INRP (rédactriceenchef)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

SuzanneALLAIRE,UniversitédeRennes

AlainBOUCHEZ, Inspectiongénérale delaFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève, Suisse

Jean-LouisCHISS, ENS deSaint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

FrancetteDELAGE,IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,UniversitédePoitiers Frédéric FRANCOIS,UniversitéParisV

Claudine GARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

Claudine GRUWEZ,MAFPENdeLille

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

Claude LELIÈVRE,UniversitéParisV

Jean-BaptisteMARCELLESI,UniversitédeRouen Marie-LouiseMOREAU,UniversitédeMons, Belgique

Yves REUTER,UniversitédeLille

III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève, Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel;Suisse

Directeurdelapublication:FrancineDUGAST,directeurdel'INRP.

Les articlesenvoyés àla revue doiventêtre dactylographiés, ou mieux,

Repères

Recherches en

didactique

du français

langue

maternelle

"Repères"

nouvelle série

La

revue

améliore

sa présentation,adopteun

format

plus lisible,

publie désormais

2

fois

par

an

des dossiers plus importants,

(160

pages

environ),

s'ouvre

à

tous

les chercheurs

concernés

par

la

didactique

du

français

langue maternelle

àl'école

primaire.

"Repères"

Un

espace d'échange,

dedébat

scientifique

pourtous

ceux

qui

interrogent

lerôlefondamental dulangageoral,écrit

dans

lesapprentissages,

l'échec

ou

la réussite scolaires, ledevenirdes élèves.

"Repères"

Un

outil

de

travail pour

les

formateurs, les chercheurs

en

didactique

du

français

langue

maternelle

:

- la didactiquedu Français,

discipline d'enseignement

et

composante

des autres enseignements,

- des recherchesmenées àl'écoleet

pour

l'école,pour la

formation

des maîtres,

- des problématiquesderecherches en cours,des dossiers prospectifs. À paraîtreen1993 :

^

fU°

7:

Oral

/

Écrit

/ Image

un rendez-vous ratéavec l'école.

Lesproblèmes incontournables de

réception/production/analyse

desdis¬

cours pluricodiques (livres illustrés, spots

publicitaires

télévisés...).

Lesapports potentielsde lasémiotique.

N° 8 :Le

vocabulaire aussi

D'utiles avancées dans lesannées1970,

occultées

depuis par

l'irrésistible

ascension delasyntaxe, puisdela

(psycho)linguistique textuelle.

Où en sont lestravauxdelexicologie,desémantique ?Quellespistesen

didactique

?

Lesarticles envoyésàlarevue doivent être

dactylographiés,

ou

mieux,

saisis

sur

traitement

detexte,etcomporter10à 15pagesde3500signes.

/"-JMRP

Repères

Recherches en

didactique

du français

langue

maternelle

"Repères"

nouvelle série

La

revue

améliore

sa présentation,adopteun

format

plus lisible,

publie désormais

2

fois

par

an

des dossiers plus importants,

(160

pages

environ),

s'ouvre

à

tous

les chercheurs

concernés

par

la

didactique

du

français

langue maternelle

àl'école

primaire.

"Repères"

Un

espace d'échange,

dedébat

scientifique

pourtous

ceux

qui

interrogent

lerôlefondamental dulangageoral,écrit

dans

lesapprentissages,

l'échec

ou

la réussite scolaires, ledevenirdes élèves.

"Repères"

Un

outil

de

travail pour

les

formateurs, les chercheurs

en

didactique

du

français

langue

maternelle

:

- la didactiquedu Français,

discipline d'enseignement

et

composante

des autres enseignements,

- des recherchesmenées àl'écoleet

pour

l'école,pour la

formation

des maîtres,

- des problématiquesderecherches en cours,des dossiers prospectifs. À paraîtreen1993 :

^

fU°

7:

Oral

/

Écrit

/ Image

un rendez-vous ratéavec l'école.

Lesproblèmes incontournables de

réception/production/analyse

desdis¬

cours pluricodiques (livres illustrés, spots

publicitaires

télévisés...).

Lesapports potentielsde lasémiotique.

N° 8 :Le

vocabulaire aussi

D'utiles avancées dans lesannées1970,

occultées

depuis par

l'irrésistible

ascension delasyntaxe, puisdela

(psycho)linguistique textuelle.

Où en sont lestravauxdelexicologie,desémantique ?Quellespistesen

didactique

?

Lesarticles envoyésàlarevue doivent être

dactylographiés,

ou

mieux,

saisis

sur

traitement

detexte,etcomporter10à 15pagesde3500signes.

REPERES N°

6-1992

LANGUES VIVANTES

ET

FRANÇAIS

À L'ÉCOLE

Sommaire

Enseignementdeslanguesvivanteset enseignementduFrançais à l'école:des interactionset des recherchesàconstruire

par GilbertDUCANCEL 3

Ledéveloppementde laconsciencemétalinguistique:

un

obpctif

commun

pour

l'enseignementdela languematemelle

et

deslanguesétrangères

parLouiseDABÈNE 13

Desreprésentationsaux productionsenlangueétrangère danslecadre scolaire

par Christiane LUC 23

La réflexionsur

P

langagecomme "matière-pont»

dansleprogramme scolaire

par EricHAWKINS 41

La diversitédes langues àl'école:

réflexions

sur

la place d'une langueromane, leportugais

par MariaHelena ARAÛJOCARREIRA 57

Del'écritàl'oral etdel'oralàl'écrit:esquisse d'unegraphématique

par AlainDESCHAMPS 69

L'écrit dans renseignement/apprentissage de l'oral en F.L.M.

-Implications en L.E. ?

par Catherine LECUNFF, PatrickJOURDAIN,

MartineROLLANDetSolange SARAF 81

Caractère central des séquences textuelles dans l'apprentissage

d'unelangue:

point

de vuepsycho-cognitif

et

réflexionsdidactiques

par MichelGRANDATY 95

Propositions

pour

faciliterlepassagede L1

àL2

:

réduirelagestion compensatoire des apprenants

parJean-PaulNARCY 109

Des langues étrangères à l'école primaire, composantes de cet enseignement

et

apprentissagedel'écrit

par Martine MARQUILLÔ 121

L'occitan au service des apprentissages linguistiques aucycle

2

del'écoleprimaire

par Agnès LOBIER et Sylvette FABRE 139

' Maîtrisedufrançais

et

familiarisationavecd'autreslangues

par ÉvelineCHARMEUX 155

Notesde

lecture,

parHélèneROMIAN 173

REPERES N°

6-1992

LANGUES VIVANTES

ET

FRANÇAIS

À L'ÉCOLE

Sommaire

Enseignementdeslanguesvivanteset enseignementduFrançais à l'école:des interactionset des recherchesàconstruire

par GilbertDUCANCEL 3

Ledéveloppementde laconsciencemétalinguistique:

un

obpctif

commun

pour

l'enseignementdela languematemelle

et

deslanguesétrangères

parLouiseDABÈNE 13

Desreprésentationsaux productionsenlangueétrangère danslecadre scolaire

par Christiane LUC 23

La réflexionsur

P

langagecomme "matière-pont»

dansleprogramme scolaire

par EricHAWKINS 41

La diversitédes langues àl'école:

réflexions

sur

la place d'une langueromane, leportugais

par MariaHelena ARAÛJOCARREIRA 57

Del'écritàl'oral etdel'oralàl'écrit:esquisse d'unegraphématique

par AlainDESCHAMPS 69

L'écrit dans renseignement/apprentissage de l'oral en F.L.M.

-Implications en L.E. ?

par Catherine LECUNFF, PatrickJOURDAIN,

MartineROLLANDetSolange SARAF 81

Caractère central des séquences textuelles dans l'apprentissage

d'unelangue:

point

de vuepsycho-cognitif

et

réflexionsdidactiques

par MichelGRANDATY 95

Propositions

pour

faciliterlepassagede L1

àL2

:

réduirelagestion compensatoire des apprenants

parJean-PaulNARCY 109

Des langues étrangères à l'école primaire, composantes de cet enseignement

et

apprentissagedel'écrit

par Martine MARQUILLÔ 121

L'occitan au service des apprentissages linguistiques aucycle

2

del'écoleprimaire

par Agnès LOBIER et Sylvette FABRE 139

' Maîtrisedufrançais

et

familiarisationavecd'autreslangues

par ÉvelineCHARMEUX 155

ENSEIGNEMENT

DU

FRANÇAIS

À L'ÉCOLE

Des

interactions

et

des

recherches

à

construire

GilbertDUCANCEL,

IUFM

de

Picardie

-

INRP Français,Didactiques des Disciplines

Depuistroisans, enFrance,dansenviron uneclassedeCoursMoyensur cinq,

ilestdispenséunenseignementdesLanguesVivantes.

Le ministre L. JOSPIN afixé trois objectifs àcet enseignement. «(Il) devra

permettre aux enfants d'enrichir leurscapacités d'audition et de prononciation. II

conduiraà l'utilisation des structures grammaticales de base et à l'emploi d'un vocabulaireusuel simple.IIauraégalementpourbutdecréeretdedévelopperlegoût

pourl'étudedeslanguesétrangères,perçuescommeunmoyendecommuniquer et

des'exprimer;d'ouvrirl'espritdes enfantsàlaculturedespaysoùseparlelalangue

enseignée.»(ColloqueEuropeÉducation.Lyon.21janvier1989). LeBulletinofficiel

del'ÉducationNationaledu 16mars1989(Circulairedu 6mars1989) reprendces

objectifs et y ajoute celui d'une consolidation, en quelque sorte en retour, «des

acquisitionsfondamentales»des élèves : «Cetenseignement d'initiationdoitservir

levéritableapprentissage ultérieurd'unelangueétrangère.En mêmetemps, ildort

contribueràassurerlesacquisitionsfondamentales de l'école élémentaire, favori¬

sant ainsiune meilleureréussitescolaire.»

IIs'agit doncbiend'unenseignement «d'initiation»certes,maisde l'enseigne¬

mentd'une langueétrangère(désormaisLE.),enréceptionetenproduction,quivise

desapprentissagessyntaxiquesetlexicaux «debase».Lafinalitédecommunication

etd'expressionde ces apprentissages, affichée par l'enseignant, perçue par les

élèves,doit permettredecréer,chezeux,desmotivations, des attitudesfavorables à«l'étudedesLE.».Cesapprentissagesdoiventaussiêtrelepointdedépart d'une

ouvertureculturellevers les «paysoùseparlelalangueenseignée.»

Enfin, et cela concerne directement notre propos, cet enseignement «doit contribueràassurerlesacquisitions fondamentalesdel'école élémentaire».Letexte

neprécisepaslesquelles. Mais, s'agissantd'unenseignementquivisel'acquisition

etledéveloppementdecompétencesetdesavoirslangagiers dansuneLE.,ilvient immédiatementà l'esprit que, s'il est un domaine disciplinaire dans lequel cette contributiondoit s'exercer, c'est avanttout celuide lamaîtrisedufrançais langue

maternelle (désormaisF.L.M.),quivisedescompétencesetdessavoirs de même

nature,"compétences(qui)serventtous lesautresapprentissages»(«Lescyclesà l'écoleprimaire» M.E.N.).

Dès 1980,L.PORCHERinsistaitsurlefaitque«c'estparledécloisonnement desdisciplines(...)quepasseuneformationintellectuelle rigoureuse,uneinitiation épistémologiqueréelle. (...)L'enseignementprécocedes languesvivantesconsti¬ tue,àcetégard, unatout important:ilpermet, etmêmeilrequiert, lerecoursàdes

connaissances de provenances diverses, offre la possibilité de placer devant la

ENSEIGNEMENT

DU

FRANÇAIS

À L'ÉCOLE

Des

interactions

et

des

recherches

à

construire

GilbertDUCANCEL,

IUFM

de

Picardie

-

INRP Français,Didactiques des Disciplines

Depuistroisans, enFrance,dansenviron uneclassedeCoursMoyensur cinq,

ilestdispenséunenseignementdesLanguesVivantes.

Le ministre L. JOSPIN afixé trois objectifs àcet enseignement. «(Il) devra

permettre aux enfants d'enrichir leurscapacités d'audition et de prononciation. II

conduiraà l'utilisation des structures grammaticales de base et à l'emploi d'un vocabulaireusuel simple.IIauraégalementpourbutdecréeretdedévelopperlegoût

pourl'étudedeslanguesétrangères,perçuescommeunmoyendecommuniquer et

des'exprimer;d'ouvrirl'espritdes enfantsàlaculturedespaysoùseparlelalangue

enseignée.»(ColloqueEuropeÉducation.Lyon.21janvier1989). LeBulletinofficiel

del'ÉducationNationaledu 16mars1989(Circulairedu 6mars1989) reprendces

objectifs et y ajoute celui d'une consolidation, en quelque sorte en retour, «des

acquisitionsfondamentales»des élèves : «Cetenseignement d'initiationdoitservir

levéritableapprentissage ultérieurd'unelangueétrangère.En mêmetemps, ildort

contribueràassurerlesacquisitionsfondamentales de l'école élémentaire, favori¬

sant ainsiune meilleureréussitescolaire.»

IIs'agit doncbiend'unenseignement «d'initiation»certes,maisde l'enseigne¬

mentd'une langueétrangère(désormaisLE.),enréceptionetenproduction,quivise

desapprentissagessyntaxiquesetlexicaux «debase».Lafinalitédecommunication

etd'expressionde ces apprentissages, affichée par l'enseignant, perçue par les

élèves,doit permettredecréer,chezeux,desmotivations, des attitudesfavorables à«l'étudedesLE.».Cesapprentissagesdoiventaussiêtrelepointdedépart d'une

ouvertureculturellevers les «paysoùseparlelalangueenseignée.»

Enfin, et cela concerne directement notre propos, cet enseignement «doit contribueràassurerlesacquisitions fondamentalesdel'école élémentaire».Letexte

neprécisepaslesquelles. Mais, s'agissantd'unenseignementquivisel'acquisition

etledéveloppementdecompétencesetdesavoirslangagiers dansuneLE.,ilvient immédiatementà l'esprit que, s'il est un domaine disciplinaire dans lequel cette contributiondoit s'exercer, c'est avanttout celuide lamaîtrisedufrançais langue

maternelle (désormaisF.L.M.),quivisedescompétencesetdessavoirs de même

nature,"compétences(qui)serventtous lesautresapprentissages»(«Lescyclesà l'écoleprimaire» M.E.N.).

Dès 1980,L.PORCHERinsistaitsurlefaitque«c'estparledécloisonnement desdisciplines(...)quepasseuneformationintellectuelle rigoureuse,uneinitiation épistémologiqueréelle. (...)L'enseignementprécocedes languesvivantesconsti¬ tue,àcetégard, unatout important:ilpermet, etmêmeilrequiert, lerecoursàdes

REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL

réflexiondesapprenantsdesdonnéesquel'on ne rencontre pasd'habitude à ce

momentdu cursusscolaire.» (PORCHER, 1980)Mais, regreîte-t-ildansle même article,cetenseignementest «àpeineerratique»,à cette date.

Cen'estpluslecasaujourd'hui.Par ailleurs,l'enseignementactuel des L.E.à

l'écolene souffre pas de ladispersion,dumanquede coordinationetdesuivi qu'un rapportdel'Inspection Générale (GIRARD,1974)déplorait pourlesexpériences des

années soixanteetsoixante-dix. IIestunélément de la politiqueéducative dansles

secteurs des collèges comme du projet des écoles concernées. Des réunions d'organisation,de régulation setiennentdanslesécoles,etentreelles.L'enseignant deL.E.siègeauconseildecycle.

Etpourtant...

1. DES ENSEIGNEMENTS CLOISONNÉS

II est d'observation courante que, pour l'instant, ces deux enseignements entretiennentpeude rapports. II sembleque, dans lemeilleurdescas, ily ait un

partagedestâches entrele maîtretitulairede laclasseet l'enseignantde LE.. Le

premier se charge de l'approfondissement de l'ouverture sur les nations et les

cultures correspondantà la langueenseignée.Lesecond,parfoisunautre institu¬

teur, le plus souventun professeur ducollègevoisin,assure essentiellementles

apprentissages linguistiques.

Lecomportementdes uns etdesautresdevantles stagesdeformationcontinue qui leur sont offertsva danslemêmesens.Lesstagesàdominanteculturelle sont plutôt boudés parlesenseignantsde L.E.àl'école,saufdans lesrarescas oùils'agit dutitulairedelaclasse.Parailleurs,danslesstagesà dominante linguistique, ce qui

ne paraît pas directement utile, opératoire en L.E.,

-

par exemple : comment

apprend-on àparler en LM. ? ; analyses linguistiques comparées L.M.

-

L.E. ;

histoire des didactiques ; ...

-

paraît, dans le meilleur des cas, «intéressant»,

«apportantunenrichissement personnel», sansplus.

Lesformateurs, quantà eux,

-

et l'auteur duprésent articlepeut, àpartir de sa propre expérience,entémoigner.. .

-,

éprouventdes difficultésàposerlesproblèmes

didactiques et interdidactiques en termes clairs et pertinents, et à proposer des solutions opérationnellesetconvaincantes.

D'une part, ils nepeuvent guère s'appuyer sur des innovationsen lamatière, soit que celles-ci n'existentpas,soitqu'ellesnesoientpas oupaslargementdiffusées. (C'est le cas, par exemple, de celles qui sont rapportées dans «Le Monde de l'Éducation»de mai1989).D'autre part,lestravaux etlesproblématiquesthéoriques,

nécessairesàlacritiquedespratiquesexistantes, à laconceptionet àla régulation depratiques nouvelles, sontàlafois peunombreuxetpeuconnus.Oubien,ilssont

sifortementancrésdansleurcontextepropre, laL.M., telle outelleL.E.,qu'onnevoit pas bien comment les mettre en synergie. Soulignons le contre-exemple, mais,

hélas,quasiunique, qu'offrelacollection CREDIF-Hatier.

REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL

réflexiondesapprenantsdesdonnéesquel'on ne rencontre pasd'habitude à ce

momentdu cursusscolaire.» (PORCHER, 1980)Mais, regreîte-t-ildansle même article,cetenseignementest «àpeineerratique»,à cette date.

Cen'estpluslecasaujourd'hui.Par ailleurs,l'enseignementactuel des L.E.à

l'écolene souffre pas de ladispersion,dumanquede coordinationetdesuivi qu'un rapportdel'Inspection Générale (GIRARD,1974)déplorait pourlesexpériences des

années soixanteetsoixante-dix. IIestunélément de la politiqueéducative dansles

secteurs des collèges comme du projet des écoles concernées. Des réunions d'organisation,de régulation setiennentdanslesécoles,etentreelles.L'enseignant deL.E.siègeauconseildecycle.

Etpourtant...

1. DES ENSEIGNEMENTS CLOISONNÉS

II est d'observation courante que, pour l'instant, ces deux enseignements entretiennentpeude rapports. II sembleque, dans lemeilleurdescas, ily ait un

partagedestâches entrele maîtretitulairede laclasseet l'enseignantde LE.. Le

premier se charge de l'approfondissement de l'ouverture sur les nations et les

cultures correspondantà la langueenseignée.Lesecond,parfoisunautre institu¬

teur, le plus souventun professeur ducollègevoisin,assure essentiellementles

apprentissages linguistiques.

Lecomportementdes uns etdesautresdevantles stagesdeformationcontinue qui leur sont offertsva danslemêmesens.Lesstagesàdominanteculturelle sont plutôt boudés parlesenseignantsde L.E.àl'école,saufdans lesrarescas oùils'agit dutitulairedelaclasse.Parailleurs,danslesstagesà dominante linguistique, ce qui

ne paraît pas directement utile, opératoire en L.E.,

-

par exemple : comment

apprend-on àparler en LM. ? ; analyses linguistiques comparées L.M.

-

L.E. ;

histoire des didactiques ; ...

-

paraît, dans le meilleur des cas, «intéressant»,

«apportantunenrichissement personnel», sansplus.

Lesformateurs, quantà eux,

-

et l'auteur duprésent articlepeut, àpartir de sa propre expérience,entémoigner.. .

-,

éprouventdes difficultésàposerlesproblèmes

didactiques et interdidactiques en termes clairs et pertinents, et à proposer des solutions opérationnellesetconvaincantes.

D'une part, ils nepeuvent guère s'appuyer sur des innovationsen lamatière, soit que celles-ci n'existentpas,soitqu'ellesnesoientpas oupaslargementdiffusées. (C'est le cas, par exemple, de celles qui sont rapportées dans «Le Monde de l'Éducation»de mai1989).D'autre part,lestravaux etlesproblématiquesthéoriques,

nécessairesàlacritiquedespratiquesexistantes, à laconceptionet àla régulation depratiques nouvelles, sontàlafois peunombreuxetpeuconnus.Oubien,ilssont

sifortementancrésdansleurcontextepropre, laL.M., telle outelleL.E.,qu'onnevoit pas bien comment les mettre en synergie. Soulignons le contre-exemple, mais,

Cesdeuxétats defaitexpliquent, aumoinsen partie, lararetédesrecherches

portantsur lesinteractions entrerenseignement/apprentissagedela L.M. etcelui

des L.E. Deuxcolloquesrécentstémoignentde cetterareté.

2. DE

RARES

RECHERCHES SUR LES

INTERACTIONS

ENTRE

ENSEIGNEMENTSDES

LE.

ETDU F.L.M.

Le colloque «Les languesvivantes à l'école élémentaire» (INRP, 1991) n'a

comportéquequelquesinterventions quiévoquentcetteinteraction,etleursauteurs

neréféraient pas tousàdes recherchesexistantesouenvisageables,sinonenvisa¬ gées. Àl'exception d'E.HAWKINSetdeL.DABÈNE, ilsmettaientsurtoutl'accent,

commelethèmeducolloqueles yincitait,surleprofitquel'apprentissagedes L.E.

pouvart tirer d'approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires. II était tentant,

dans ce numéro 6 de «Repères»de leurdemanders'ils pouvaient envisager la

réciproque.

Un autre colloque, organisé en 1987 par le CREDIF (LEHMANN, 1988)

réunissaitdidacticiensduF.L.M.etdesL.E. Si, enpremièreanalyse,ilasurtoutété

un«face àface» (LEHMANN),une«occasion deconfronter(lesdeux)approches»

(L. DABÈNE- ici même), il a,parlàmême,faitressortirleursspécificités, àpartir

desquellespourraits'élaboreruneproblématiqueinterdidactique.Ànotreconnais¬

sance, iln'acependant, paseu, pourl'instant,cet effet.

À l'INRP, desrecherchesonteulieu ousontencours,quipeuvent,pourleur

part,contribueràcetteconstruction.

Unerecherche«ArticulationÉcole-Collège» (INRP,1987) apermis,pourcequi

nousintéresse ici,decernerquelquescaractéristiquesdes représentationsquedes

élèvesde CoursMoyenontde l'apprentissage et desactivitésen L.M. eten L.E.

D'unepart,ilestfrappantdeconstater(C.LUCicimême),qu'ilsparlententermes

d'activités etd'apprentissagesscolaires,etquelestraitsdominantsdeceux-cisont

lesapprentissageslexicauxréalisésessentiellementparrépétitionetréponseàdes

stimuliexternes,même encequiconcerne la

LM.

Lespratiques scolaires dominan¬

tessemblentavoirrendules élèvesincapablesd'analysercequ'ilsfont réellement

quand ilsparlent!(Maisilfautnoterquelequestionnement utiliséréférait avanttout auxdisciplinesscolaires).D'autrepart,ilsprojettent directement cetteimagesurleur

futur apprentissage d'une L.E. IIs'agira simplementd'apprendre un autrediction¬

naire... II est clair que ces représentations constituent de véritables obstacles

didactiques,aussibienenL.E. qu'en F.L.M., et queleurtraitementdidactiquepourrait constituerunobjectifmajeurderecherchesinter-disciplinaires.

C'estsurlesobstaclesà l'apprentissagedes L.E.quesecentreunerecherche

INRPentamée depuisparl'équipe de DidactiquedesLangues Vivantes. Comme

«propédeutique àl'enseignementdeslangues»,«unepréparationàl'apprentissage

d'uneLV.» estexpérimentéeetanalyséeenCours Moyen.(LUC etAUDIN,

1990-93).Ontrouveraici,dansl'articledeC.LUC,l'exposésuccinctde saméthodologie,

illustrédequelquesexemples.Leschercheursont,parailleurs,entreprislapublica¬ tion detroisvolumesrendantcomptedecette «Approche d'une langue étrangère»

(LUC etcoll.1992 et àparaître).

Cesdeuxétats defaitexpliquent, aumoinsen partie, lararetédesrecherches

portantsur lesinteractions entrerenseignement/apprentissagedela L.M. etcelui

des L.E. Deuxcolloquesrécentstémoignentde cetterareté.

2. DE

RARES

RECHERCHES SUR LES

INTERACTIONS

ENTRE

ENSEIGNEMENTSDES

LE.

ETDU F.L.M.

Le colloque «Les languesvivantes à l'école élémentaire» (INRP, 1991) n'a

comportéquequelquesinterventions quiévoquentcetteinteraction,etleursauteurs

neréféraient pas tousàdes recherchesexistantesouenvisageables,sinonenvisa¬ gées. Àl'exception d'E.HAWKINSetdeL.DABÈNE, ilsmettaientsurtoutl'accent,

commelethèmeducolloqueles yincitait,surleprofitquel'apprentissagedes L.E.

pouvart tirer d'approches interdisciplinaires ou transdisciplinaires. II était tentant,

dans ce numéro 6 de «Repères»de leurdemanders'ils pouvaient envisager la

réciproque.

Un autre colloque, organisé en 1987 par le CREDIF (LEHMANN, 1988)

réunissaitdidacticiensduF.L.M.etdesL.E. Si, enpremièreanalyse,ilasurtoutété

un«face àface» (LEHMANN),une«occasion deconfronter(lesdeux)approches»

(L. DABÈNE- ici même), il a,parlàmême,faitressortirleursspécificités, àpartir

desquellespourraits'élaboreruneproblématiqueinterdidactique.Ànotreconnais¬

sance, iln'acependant, paseu, pourl'instant,cet effet.

À l'INRP, desrecherchesonteulieu ousontencours,quipeuvent,pourleur

part,contribueràcetteconstruction.

Unerecherche«ArticulationÉcole-Collège» (INRP,1987) apermis,pourcequi

nousintéresse ici,decernerquelquescaractéristiquesdes représentationsquedes

élèvesde CoursMoyenontde l'apprentissage et desactivitésen L.M. eten L.E.

D'unepart,ilestfrappantdeconstater(C.LUCicimême),qu'ilsparlententermes

d'activités etd'apprentissagesscolaires,etquelestraitsdominantsdeceux-cisont

lesapprentissageslexicauxréalisésessentiellementparrépétitionetréponseàdes

stimuliexternes,même encequiconcerne la

LM.

Lespratiques scolaires dominan¬

tessemblentavoirrendules élèvesincapablesd'analysercequ'ilsfont réellement

quand ilsparlent!(Maisilfautnoterquelequestionnement utiliséréférait avanttout auxdisciplinesscolaires).D'autrepart,ilsprojettent directement cetteimagesurleur

futur apprentissage d'une L.E. IIs'agira simplementd'apprendre un autrediction¬

naire... II est clair que ces représentations constituent de véritables obstacles

didactiques,aussibienenL.E. qu'en F.L.M., et queleurtraitementdidactiquepourrait constituerunobjectifmajeurderecherchesinter-disciplinaires.

C'estsurlesobstaclesà l'apprentissagedes L.E.quesecentreunerecherche

INRPentamée depuisparl'équipe de DidactiquedesLangues Vivantes. Comme

«propédeutique àl'enseignementdeslangues»,«unepréparationàl'apprentissage

d'uneLV.» estexpérimentéeetanalyséeenCours Moyen.(LUC etAUDIN,

1990-93).Ontrouveraici,dansl'articledeC.LUC,l'exposésuccinctde saméthodologie,

illustrédequelquesexemples.Leschercheursont,parailleurs,entreprislapublica¬ tion detroisvolumesrendantcomptedecette «Approche d'une langue étrangère»

REPÈRES N"6/1992 G.DUCANCEL Cette recherche,quisedérouledansdes classesoùune L.E. estenseignée, vise à transformer les représentatbns que les élèves ont des langues, de leur apprentissage et de leur usage, avant tout par une réflexion sur la L.M. et des comparaisonsentreL.V.(dontleF.L.M.).Ellerejoint,par là,les travaux entreprisà

grande échelle depuisunequinzained'annéesenGrande-Bretagneetaux

Etats-Unis pour introduire,dans lesprogrammes scolaires, l'«awarenessof language» (réflexbn sur le langage ou prise de conscience métalinguistique) (HAWKINS,

1984). Elle rejoint lestravauxréalisés enFranceparle Centrede didactique des languesde l'Université de Grenoble III (DABÈNE, 1982),qui visent,euxaussi, le

développementdelaconsciencemétalinguistique des apprenants.

3.

DES

RECHERCHES INRP

EN

D.F.L.M. OUVERTES AUX

INTERACTIONS L.M.-L.E.

Sans qu'il y ait eu ni volonté ni projets communs, dans la même dernière décennie,desrecherches INRPendidactiqueduF.L.M. sesontdéroulées,qui ont

àvoir aveclesrecherchesévoquéesplushaut,de différents pointsdevue.

Unerecherchesurletraitementdidactiquedela variation langagière(TREIGNIER

etcoll., 1989) s'est, àcôtédesnormes etcodages mathématiques, scientifiques,

technologiques, consacrée «auxproblèmes dediglossie socio-ethnique et socio-régionale», à «leur maîtrise et leur connaissance par les enfants». Ainsi, par exemple, «l'initiation à la langue régionale fait expérimenter concrètement aux

enfantslesproblèmesde passaged'une structure linguistiqueà uneautre,et leur permet,parlàmême,de découvrirlefonctionnementdeleurLM.,faisant affleurer

au niveau de laconscience raisonnée les difficultés ou les pratiques jusqu'alors occultéespar l'habitude.» (FABREdans TREIGNIER,1989). Letraitementdidacti¬ que de lavariationlangagière consistedoncà développerdespratiqueslangagières diversifiéeset,par untravailde mise àdistanceetdemise encontraste,àconstruire

unréseauinédit derepèreset à mettre enplace des représentationsplurielles des langues,desdiscoursetdes normes.

Les recherches «Pratiques d'évaluation des écrits» (GARCIA-DEBANC et MAS, 1989) et «Enseignerlefrançaisparlesrésolutionsde problèmes» (DUCANCEL,

1989) se sontefforcées,chacunepoursonpropre objet,dedépasser l'alternative,qui

existeaussi en L.E.,d'unenseignement reposant quasi exclusivementsur l'analyse

delalanguecomme système,oubienconfiant avant toutlesapprentissages à la

miseen situation età lacommunicationfonctionnelles. Elles proposentdes «en¬

trées» plurielles pour l'évaluation desécrits etpourlesrésolutionsdeproblèmesà l'oral, en lecture et en écriture:letextuel, l'inter-phrastiqueet lephrastiquepourla

première;l'extra-langagier,lediscourset sesopérations,lalangueetsescontraintes

pourlaseconde.

Par ailleurs,toutes deuxsefondentsurunedialectiquepratiqueslangagières diversifiées / analyses de ces pratiques, qui confère une place importante aux

activités métalangagières, à la mobilisation et au développement des savoirs métalinguistiquesdes élèves.

REPÈRES N"6/1992 G.DUCANCEL Cette recherche,quisedérouledansdes classesoùune L.E. estenseignée, vise à transformer les représentatbns que les élèves ont des langues, de leur apprentissage et de leur usage, avant tout par une réflexion sur la L.M. et des comparaisonsentreL.V.(dontleF.L.M.).Ellerejoint,par là,les travaux entreprisà

grande échelle depuisunequinzained'annéesenGrande-Bretagneetaux

Etats-Unis pour introduire,dans lesprogrammes scolaires, l'«awarenessof language» (réflexbn sur le langage ou prise de conscience métalinguistique) (HAWKINS,

1984). Elle rejoint lestravauxréalisés enFranceparle Centrede didactique des languesde l'Université de Grenoble III (DABÈNE, 1982),qui visent,euxaussi, le

développementdelaconsciencemétalinguistique des apprenants.

3.

DES

RECHERCHES INRP

EN

D.F.L.M. OUVERTES AUX

INTERACTIONS L.M.-L.E.

Sans qu'il y ait eu ni volonté ni projets communs, dans la même dernière décennie,desrecherches INRPendidactiqueduF.L.M. sesontdéroulées,qui ont

àvoir aveclesrecherchesévoquéesplushaut,de différents pointsdevue.

Unerecherchesurletraitementdidactiquedela variation langagière(TREIGNIER

etcoll., 1989) s'est, àcôtédesnormes etcodages mathématiques, scientifiques,

technologiques, consacrée «auxproblèmes dediglossie socio-ethnique et socio-régionale», à «leur maîtrise et leur connaissance par les enfants». Ainsi, par exemple, «l'initiation à la langue régionale fait expérimenter concrètement aux

enfantslesproblèmesde passaged'une structure linguistiqueà uneautre,et leur permet,parlàmême,de découvrirlefonctionnementdeleurLM.,faisant affleurer

au niveau de laconscience raisonnée les difficultés ou les pratiques jusqu'alors occultéespar l'habitude.» (FABREdans TREIGNIER,1989). Letraitementdidacti¬ que de lavariationlangagière consistedoncà développerdespratiqueslangagières diversifiéeset,par untravailde mise àdistanceetdemise encontraste,àconstruire

unréseauinédit derepèreset à mettre enplace des représentationsplurielles des langues,desdiscoursetdes normes.

Les recherches «Pratiques d'évaluation des écrits» (GARCIA-DEBANC et MAS, 1989) et «Enseignerlefrançaisparlesrésolutionsde problèmes» (DUCANCEL,

1989) se sontefforcées,chacunepoursonpropre objet,dedépasser l'alternative,qui

existeaussi en L.E.,d'unenseignement reposant quasi exclusivementsur l'analyse

delalanguecomme système,oubienconfiant avant toutlesapprentissages à la

miseen situation età lacommunicationfonctionnelles. Elles proposentdes «en¬

trées» plurielles pour l'évaluation desécrits etpourlesrésolutionsdeproblèmesà l'oral, en lecture et en écriture:letextuel, l'inter-phrastiqueet lephrastiquepourla

première;l'extra-langagier,lediscourset sesopérations,lalangueetsescontraintes

pourlaseconde.

Par ailleurs,toutes deuxsefondentsurunedialectiquepratiqueslangagières diversifiées / analyses de ces pratiques, qui confère une place importante aux

activités métalangagières, à la mobilisation et au développement des savoirs métalinguistiquesdes élèves.

Ainsi, c'est le croisement des analysespragmatique, sémantique,

morpho-syntaxique etgraphiqueavecle textuel,l'inter-phrastiqueetlephrastique quidéfinit

les«lieuxd'intervention didactique»pourl'élaborationdes critèresd'évaluatbndes

écrits.(EVA, 1991).Cesont,par ailleurs, lacentration plusoumoinsforte sur les savoirs métalinguistiques des élèves et le degré de

contextualisation/

décontextualisationdes problèmesauxquelssontconfrontéslesélèvesquidistin¬ guent leplusnettementlesrésolutions deproblèmes«ensituation»,lesrésolutions

«différées» et lesrésolutions«décrochées», «enlangue».(RESO,àparaître). Enfin, une recherche s'est mise en place en 1991 : «Constructions

métalinguistiques» (G. DUCANCELet C.LE CUNFFdir.). IIs'agit du débutde la Maternelle au Cours Moyen 2, d'étudier les situations, les procédures et les stratégiesdidactiquesquipermettent,àpartirderésolutionsdeproblèmesde mise

en texte, à l'oral et à l'écrit, le développement et la structuration des savoirs

métalinguistiquesdesélèves surlesfonctionsdiscursives des unitéslinguistiques.

On vise à la fois à montrer l'interaction entre ce développement et celui des

compétenceslangagières,discursivesdes élèves, et àreconsidérerl'enseignement

grammaticalclassique,tantdupointdevuedes contenus,des faitspris encompte,

que decelui desmodesd'approchedecesfaits.

Cesrecherchesen didactiqueduF.LM.nepeuvent, évidemment,constituer,

tellesquelles, lefondementde recherchesinterdidactiquesLM.-L.E. Parcontre,il

sembleque leurproblématique,leurméthodologieet leurs résultats puissent être

analysés dans cette perspective, et constituer un des points de départ de la formulationd'uneproblématiqueetd'uneméthodologiederecherchesinterdidactiques 4. CENUMÉRO : UN ESPACED'ÉCHANGES

Cequi aconduitàlaréalisation de cenuméro6de«Repères»,c'estdoncàla fois leconstatque les recherchescentrées sur l'interaction entrel'enseignement/

apprentissage duF.L.M.etcelui des L.E., àl'école, etau-delà, sont rares,etlefait

qu'ilexistedesrecherchesportant sur l'un ou l'autre,qu'ellesont des choses àsedire,

qu'ellespeuventcontribueràladéfinitiond'une problématiqueetderecherchesinter¬ didactiques, maisque, pourl'instant,ellesentretiennentpeu derelations.

Les contributions reçues dessinent, comme nous l'espérions, un espace

d'échangespossibles.

Ellestraitentduthèmedunuméroselonquatrepointsdevue

différents,

qui

ne s'opposent pas, mais au contraire, se répondent, comme se répondent les

contributionsquiadoptent lemêmepointde vue.

Un premier ensemble d'articles situe les interactions entre l'enseignement/

apprentissage delaLM.etceluides L.E. auplan desapprentissagesmétalangagiers

etdessavoirs métalinguistiquesdesélèves.

L.DABÈNE(Centre dedidactiques deslangues.UniversitéStendhal-Greno¬ ble III), pose, d'entrée de jeu, que «le développement de la conscience

métalinguistique»doitêtre «unobjectifcommunpourl'enseignementde la L.M.et

des L.E.», sous forme d'activités transversales englobant l'apport de toutes les disciplines langagières». À partir des recherchesqu'elleconduit, elle en propose

Ainsi, c'est le croisement des analysespragmatique, sémantique,

morpho-syntaxique etgraphiqueavecle textuel,l'inter-phrastiqueetlephrastique quidéfinit

les«lieuxd'intervention didactique»pourl'élaborationdes critèresd'évaluatbndes

écrits.(EVA, 1991).Cesont,par ailleurs, lacentration plusoumoinsforte sur les savoirs métalinguistiques des élèves et le degré de

contextualisation/

décontextualisationdes problèmesauxquelssontconfrontéslesélèvesquidistin¬ guent leplusnettementlesrésolutions deproblèmes«ensituation»,lesrésolutions

«différées» et lesrésolutions«décrochées», «enlangue».(RESO,àparaître). Enfin, une recherche s'est mise en place en 1991 : «Constructions

métalinguistiques» (G. DUCANCELet C.LE CUNFFdir.). IIs'agit du débutde la Maternelle au Cours Moyen 2, d'étudier les situations, les procédures et les stratégiesdidactiquesquipermettent,àpartirderésolutionsdeproblèmesde mise

en texte, à l'oral et à l'écrit, le développement et la structuration des savoirs

métalinguistiquesdesélèves surlesfonctionsdiscursives des unitéslinguistiques.

On vise à la fois à montrer l'interaction entre ce développement et celui des

compétenceslangagières,discursivesdes élèves, et àreconsidérerl'enseignement

grammaticalclassique,tantdupointdevuedes contenus,des faitspris encompte,

que decelui desmodesd'approchedecesfaits.

Cesrecherchesen didactiqueduF.LM.nepeuvent, évidemment,constituer,

tellesquelles, lefondementde recherchesinterdidactiquesLM.-L.E. Parcontre,il

sembleque leurproblématique,leurméthodologieet leurs résultats puissent être

analysés dans cette perspective, et constituer un des points de départ de la formulationd'uneproblématiqueetd'uneméthodologiederecherchesinterdidactiques 4. CENUMÉRO : UN ESPACED'ÉCHANGES

Cequi aconduitàlaréalisation de cenuméro6de«Repères»,c'estdoncàla fois leconstatque les recherchescentrées sur l'interaction entrel'enseignement/

apprentissage duF.L.M.etcelui des L.E., àl'école, etau-delà, sont rares,etlefait

qu'ilexistedesrecherchesportant sur l'un ou l'autre,qu'ellesont des choses àsedire,

qu'ellespeuventcontribueràladéfinitiond'une problématiqueetderecherchesinter¬ didactiques, maisque, pourl'instant,ellesentretiennentpeu derelations.

Les contributions reçues dessinent, comme nous l'espérions, un espace

d'échangespossibles.

Ellestraitentduthèmedunuméroselonquatrepointsdevue

différents,

qui

ne s'opposent pas, mais au contraire, se répondent, comme se répondent les

contributionsquiadoptent lemêmepointde vue.

Un premier ensemble d'articles situe les interactions entre l'enseignement/

apprentissage delaLM.etceluides L.E. auplan desapprentissagesmétalangagiers

etdessavoirs métalinguistiquesdesélèves.

L.DABÈNE(Centre dedidactiques deslangues.UniversitéStendhal-Greno¬ ble III), pose, d'entrée de jeu, que «le développement de la conscience

métalinguistique»doitêtre «unobjectifcommunpourl'enseignementde la L.M.et

des L.E.», sous forme d'activités transversales englobant l'apport de toutes les disciplines langagières». À partir des recherchesqu'elleconduit, elle en propose

REPÈRES N°6/1992 G.DUCANCEL

plusieursexemples. Deux problèmes majeursse posent,sebn elle. D'abord, le

nécessairerecours à «unmétalangage(...) harmoniséetadaptépourlaplupartdes

langues.»IIyalà,semble-t-il,matièreàrecherche...Parailleurs,ilfautseposerla

questiondelaformatbnnécessaire à cetenseignement.Pourl'auteur,ilnes'agitpas de surcharger les maîtres «d'informations linguistiques hétéroclites difficilement utilisables», maisde susciter, chez eux, «à partir de leurpropre acquisen L.M.

commeenL.E., uneattitudedeconfrontation etd'ouverture.»

C.LUC (INRP-Didactiquedeslanguesvivantes),elle, se situe dupointdevue de l'apprentissagedesLE.Lesactivités decomparaisonL.M.-LE.qu'elle propose visent, avant tout,àébranlerlesreprésentationsconstruitespar lesélèvesàpartir delaseule L.M., etàmettre enplacelesconcepts nécessaires àl'apprentissage d'une LE. Elle insistesur un certain nombre de difficultés que pose l'interaction «légitimeetmêmenécessaire» entre «didactiquedu françaisetdidactique desLE.

àl'école élémentaire.»

Tout d'abord,lesprocessusàl'ceuvredansl'apprentissagede laL.M. etd'une

L.E.semblent différents. Par ailleurs,ladidactiquedesL.V.revendique, depuisfort longtemps, uneautonomiequi laconduità sauvegarder farouchement «letravail

dans la L.E.» Enfin, lecontexte français, monolingue, souligne la nécessité de confier l'enseignement des L.E. à l'école à des spécialistes dûment formés. Or l'Institutionn'apas encoretranchéentre les deuxtermesdel'alternative:«prépara¬

tionà l'apprentissage» d'uneL.E. ou «simplesensibilisation».

E.HAWKINS (Universitéd'York-Angleterre) s'appuie, quantàlui, sur «une nouvelleapprochede l'enseignementdes langues»,àlaquelle il apuissamment contribué, etquisedéveloppe «depuis unequinzaine d'années dans bon nombre d'écoles britanniques.»IIs'agitdel'introduction,dansleprogrammescolaire, d'une

«matière-pont» («abridgingsubject»),l'«awarenessof language»:«réflexionsurle

langage ou prise de conscience métalinguistique». II présente les éléments du

constatqui acondurtàcetteinnovation àgrandeéchelle:programmeslinguistiques

lacunaires, incohérents, fragmentés ; échecs, tant en L.E. qu'en L.M. ; forttaux

d'illettrisme.

IIdécrit quelquesunesdesstratégiesemployéesetmontreleurseffets surla

formation del'oreille,l'acquisitionde lasyntaxe etdu vocabulaire,etplus largement,

leschangements d'attitude observéschez lesapprenants vis-à-visdeslanguesetde

leurapprentissage. Ces effets s'observentaussi bien en L.M. qu'en L.E., et l'on

aperçoituneinteraction entreledéveloppementdes compétences dans cesdiffé¬

rents domaines. L'auteur termine en soulignant les effets bénéfiques du travail d'équipeainsi misenplaceentreenseignants.

Lesapprentissages,lessavoirsmétalinguistiquessontprésents, commeunfil

directeur commun,dans lesautres articles. Mais le proposdesauteursn'est pas

focalisé sur eux. II l'est surles objetsdes pratiques langagières etdes mises à

distance,des analyses, etsur les transfertsde compétencesetdesavoirs entre

langues.

Lesarticlesde M.-H.ARAÛJO-CARREIRA(Départementd'études despaysde

langueportugaise. UniversitéParis VIII) etd'A.DESCHAMPS(UniversitéParis VII) necentrentpas leur propos sureux, maisadoptentlescodescommeobjetsde

REPÈRES N°6/1992 G.DUCANCEL

plusieursexemples. Deux problèmes majeursse posent,sebn elle. D'abord, le

nécessairerecours à «unmétalangage(...) harmoniséetadaptépourlaplupartdes

langues.»IIyalà,semble-t-il,matièreàrecherche...Parailleurs,ilfautseposerla

questiondelaformatbnnécessaire à cetenseignement.Pourl'auteur,ilnes'agitpas de surcharger les maîtres «d'informations linguistiques hétéroclites difficilement utilisables», maisde susciter, chez eux, «à partir de leurpropre acquisen L.M.

commeenL.E., uneattitudedeconfrontation etd'ouverture.»

C.LUC (INRP-Didactiquedeslanguesvivantes),elle, se situe dupointdevue de l'apprentissagedesLE.Lesactivités decomparaisonL.M.-LE.qu'elle propose visent, avant tout,àébranlerlesreprésentationsconstruitespar lesélèvesàpartir delaseule L.M., etàmettre enplacelesconcepts nécessaires àl'apprentissage d'une LE. Elle insistesur un certain nombre de difficultés que pose l'interaction «légitimeetmêmenécessaire» entre «didactiquedu françaisetdidactique desLE.

àl'école élémentaire.»

Tout d'abord,lesprocessusàl'ceuvredansl'apprentissagede laL.M. etd'une

L.E.semblent différents. Par ailleurs,ladidactiquedesL.V.revendique, depuisfort longtemps, uneautonomiequi laconduità sauvegarder farouchement «letravail

dans la L.E.» Enfin, lecontexte français, monolingue, souligne la nécessité de confier l'enseignement des L.E. à l'école à des spécialistes dûment formés. Or l'Institutionn'apas encoretranchéentre les deuxtermesdel'alternative:«prépara¬

tionà l'apprentissage» d'uneL.E. ou «simplesensibilisation».

E.HAWKINS (Universitéd'York-Angleterre) s'appuie, quantàlui, sur «une nouvelleapprochede l'enseignementdes langues»,àlaquelle il apuissamment contribué, etquisedéveloppe «depuis unequinzaine d'années dans bon nombre d'écoles britanniques.»IIs'agitdel'introduction,dansleprogrammescolaire, d'une

«matière-pont» («abridgingsubject»),l'«awarenessof language»:«réflexionsurle

langage ou prise de conscience métalinguistique». II présente les éléments du

constatqui acondurtàcetteinnovation àgrandeéchelle:programmeslinguistiques

lacunaires, incohérents, fragmentés ; échecs, tant en L.E. qu'en L.M. ; forttaux

d'illettrisme.

IIdécrit quelquesunesdesstratégiesemployéesetmontreleurseffets surla

formation del'oreille,l'acquisitionde lasyntaxe etdu vocabulaire,etplus largement,

leschangements d'attitude observéschez lesapprenants vis-à-visdeslanguesetde

leurapprentissage. Ces effets s'observentaussi bien en L.M. qu'en L.E., et l'on

aperçoituneinteraction entreledéveloppementdes compétences dans cesdiffé¬

rents domaines. L'auteur termine en soulignant les effets bénéfiques du travail d'équipeainsi misenplaceentreenseignants.

Lesapprentissages,lessavoirsmétalinguistiquessontprésents, commeunfil

directeur commun,dans lesautres articles. Mais le proposdesauteursn'est pas

focalisé sur eux. II l'est surles objetsdes pratiques langagières etdes mises à

distance,des analyses, etsur les transfertsde compétencesetdesavoirs entre

langues.

Lesarticlesde M.-H.ARAÛJO-CARREIRA(Départementd'études despaysde

langueportugaise. UniversitéParis VIII) etd'A.DESCHAMPS(UniversitéParis VII) necentrentpas leur propos sureux, maisadoptentlescodescommeobjetsde

miseàdistanceetd'analyse.IIs'agit,dans lesdeuxcas,d'approches comparatives

LM.-LE.

Lescomparaisonsproposées entrelefrançais et leportugais,- langueromane,

elleaussi;souvent, langueduvoisin,danslequartieret àl'école-, portentsur les

patronymes,codages essentiellementculturels, maisaussisurlecodeproprement

linguistique:oppositionsphonologiques,morphèmeslexicauxetgrammaticaux, et

sur les«sémiologies parallèles»,verbaleetgestuelle.L'auteur souligne qu'on vise,

parlà,des apprentissagesréflexifsaussi bien enL.M.qu'en L.E., mais aussi des apprentissagesculturels, «carc'estparlebiaisde la languequ'on peut le mieux

accéderà laculturequecette langue véhicule.»

A.DESCHAMPS,surleversantenseignementdela L.E.,sepose laquestion

dupassagedel'écritàl'oraletde l'oralàl'écrit,enfrançaiseten anglais.IIprésente

l'esquissed'une graphématiquepourl'enseignementdel'anglais,quireposesurles mêmesprincipes que celledufrançais, maisquimet enlumièrelesrèglesspécifiques

àlaLE.considérée.IIplaidepourunedécouverteprogressivede ces règlesàl'école,

dans la mesure où, faute de cela, les élèves projetteront sur la L.E. les règles

acquisesenL.M.,tantenlecture qu'en écriture.IIplaideaussi,àcontre courantdes

pratiquesdominantesen L.E.,pour quel'onpratiqued'entréede jeulespassagesde l'écrit àl'oraletde l'oral à l'écrit,ens'appuyantsur lesrèglesdécouvertesetenles

approfondissant.

L'article de C. LE CUNFF et coll. (Groupe INRP

«Constructions

métalinguistiques». IUFMde Créteil-Melun)traite aussides rapports oral-écrit en classe,maisselon untroisièmepoint devue,celuides

discours.

Larechercheàlaquelleilestfait référence portesur renseignement/apprentis¬

sage de l'oral en F.L.M., aux cycles 1 et 2. Ce qui est examiné, ce sont les

surgissementsdel'écrit,sanatureetsafonction.«C'estainsilaquestiondutransfert

et des points d'appui réciproques entre l'oral et l'écritdans la construction de la compétencelangagière globalequel'ons'efforced'approcher (et) qui obligeàpenser

ensemble ladidactiquede l'écritetcelledel'oral», enF.L.M. eten LE.

L'articledeM.GRANDATY(Groupe INRP«Constructions métalinguistiques»

IUFMdeToulouse)seplace, lui aussi,dupoint devue desdiscoursetducontexte

pertinentpourla résolutiondes problèmesqui s'yposent. Àpartirde l'emploides

pronoms personnels, pris comme exemple des phénomènes de substitution et étudié au cycle 1, l'auteur argumente pour l'intérêtdidactique que présente leur

pratique et leur mise à distance dans des séquences textuelles différentes et identifiablesparlesélèves.Cela leur permet,en effet, depasser progressivement

d'unfonctionnementàdominantedéïctiqueàunfonctionnementanaphorique,et, en mêmetemps,d'allégerla chargede lamémoiredetravail. Lescompétences ainsi

acquisesenF.L.M.s'exercerontd'autant mieux en L.E.quelespratiques langagières

qui yserontmisesenplaceauront,elles aussi, lesséquencestextuelles pour cadre.

C'estprécisément,surlestransferts decompétences, de savoirs que se centrent lesauteursdesquatrederniersarticles.

J.-P. NARCY (IUFM de Picardie etUniversité deCompiègne) sedemande

comment «réduire la gestion mentale compensatoire des apprenants», dans le passagede la L.M. à une L.E. étudiéeà l'école, aucollège. Pour cela il analyse miseàdistanceetd'analyse.IIs'agit,dans lesdeuxcas,d'approches comparatives

LM.-LE.

Lescomparaisonsproposées entrelefrançais et leportugais,- langueromane,

elleaussi;souvent, langueduvoisin,danslequartieret àl'école-, portentsur les

patronymes,codages essentiellementculturels, maisaussisurlecodeproprement

linguistique:oppositionsphonologiques,morphèmeslexicauxetgrammaticaux, et

sur les«sémiologies parallèles»,verbaleetgestuelle.L'auteur souligne qu'on vise,

parlà,des apprentissagesréflexifsaussi bien enL.M.qu'en L.E., mais aussi des apprentissagesculturels, «carc'estparlebiaisde la languequ'on peut le mieux

accéderà laculturequecette langue véhicule.»

A.DESCHAMPS,surleversantenseignementdela L.E.,sepose laquestion

dupassagedel'écritàl'oraletde l'oralàl'écrit,enfrançaiseten anglais.IIprésente

l'esquissed'une graphématiquepourl'enseignementdel'anglais,quireposesurles mêmesprincipes que celledufrançais, maisquimet enlumièrelesrèglesspécifiques

àlaLE.considérée.IIplaidepourunedécouverteprogressivede ces règlesàl'école,

dans la mesure où, faute de cela, les élèves projetteront sur la L.E. les règles

acquisesenL.M.,tantenlecture qu'en écriture.IIplaideaussi,àcontre courantdes

pratiquesdominantesen L.E.,pour quel'onpratiqued'entréede jeulespassagesde l'écrit àl'oraletde l'oral à l'écrit,ens'appuyantsur lesrèglesdécouvertesetenles

approfondissant.

L'article de C. LE CUNFF et coll. (Groupe INRP

«Constructions

métalinguistiques». IUFMde Créteil-Melun)traite aussides rapports oral-écrit en classe,maisselon untroisièmepoint devue,celuides

discours.

Larechercheàlaquelleilestfait référence portesur renseignement/apprentis¬

sage de l'oral en F.L.M., aux cycles 1 et 2. Ce qui est examiné, ce sont les

surgissementsdel'écrit,sanatureetsafonction.«C'estainsilaquestiondutransfert

et des points d'appui réciproques entre l'oral et l'écritdans la construction de la compétencelangagière globalequel'ons'efforced'approcher (et) qui obligeàpenser

ensemble ladidactiquede l'écritetcelledel'oral», enF.L.M. eten LE.

L'articledeM.GRANDATY(Groupe INRP«Constructions métalinguistiques»

IUFMdeToulouse)seplace, lui aussi,dupoint devue desdiscoursetducontexte

pertinentpourla résolutiondes problèmesqui s'yposent. Àpartirde l'emploides

pronoms personnels, pris comme exemple des phénomènes de substitution et étudié au cycle 1, l'auteur argumente pour l'intérêtdidactique que présente leur

pratique et leur mise à distance dans des séquences textuelles différentes et identifiablesparlesélèves.Cela leur permet,en effet, depasser progressivement

d'unfonctionnementàdominantedéïctiqueàunfonctionnementanaphorique,et, en mêmetemps,d'allégerla chargede lamémoiredetravail. Lescompétences ainsi

acquisesenF.L.M.s'exercerontd'autant mieux en L.E.quelespratiques langagières

qui yserontmisesenplaceauront,elles aussi, lesséquencestextuelles pour cadre.

C'estprécisément,surlestransferts decompétences, de savoirs que se centrent lesauteursdesquatrederniersarticles.

J.-P. NARCY (IUFM de Picardie etUniversité deCompiègne) sedemande

comment «réduire la gestion mentale compensatoire des apprenants», dans le passagede la L.M. à une L.E. étudiéeà l'école, aucollège. Pour cela il analyse

REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL

quelquesthéories psycho-linguistiques angb-saxonnes,encherchant dans quelle

mesureellespeuvent permettre auxenseignantsetauxformateursdeformulerde manièrepertinenteles problèmesqueposel'entrée dansuneL.E., etdetrouver des solutionsopératoires.

On retiendra,enparticulier,l'importancequ'il accordeaufait de conduire les élèves «àrelativiserleurperceptbnde l'universalitéde(leur)L.M.»enleur faisant

prendre, par exemple, conscience de «formes marquées (et) non marquées» de celle-ci etdelaLE.,plusgénéralementenfaisant «expliciterlescritères de chacun desapprenants», et en lesconfrontantàlaL.E.

M. MARQUILLÔ(CREDIF-E.N.S.deFontenay-Saint-Ctoud),quantàelle, a

enquêtésurleterrain d'une Circonscription scolaire.Parquestionnaires etobserva¬

tionsdeclasses,elles'est efforcéed'appréhenderlescomposantesdel'enseigne¬ ment de L.E.dans cettecirconscription,et,singulièrement, lesformes qu'y prend l'apprentissagedel'écrit. Elleconstateque lesL.E. «defait, sesurajoutent aux autres disciplines, sans entrer en résonance avec elles.» Par ailleurs, «la dépendance

manifestedes enseignantsàl'égarddesmanuelsdelangue, letraitementdel'écrit,

uniquement centré surle code, sont liés, sans doute, au manque de recul et de

formation spécifique des enseignants.» C'est d'autant plus regrettable que les

observationsconduites montrent que «les élèves, exposés à plusieurs langues simultanément,se montrent, àtraversleursremarquescomparatives,disponibles pouruneautredimensiondecetenseignement.»

C'est enquelque sorte, cette autredimension qu'illustrentles deuxderniers

articles.Dans lesdeuxcas,larechercheportesurlesinteractionsentrerenseigne¬

ment/apprentissage du F.L.M. et d'une langue régionale, l'occitan, ouvrant sur

l'approched'autreslangues.

A. LOBIER et S. FABRE (Groupe INRP de Nîmes - IUFM de Montpellier) rendent compte d'une expérience d'enseignement de l'occitan au cycle 2. Elles

décriventledouble mouvement quiasous-tendu ladémarche :contextualisation/

décontextualisation de la langue. Elles montrent que, par là, les élèves se sont construitdessavoirsdetroistypes:expérienciels,opératoires etconceptuels, quant

à l'occitanetauF.L.M. Cessavoirsse sontrévéléspositifs pourl'entrée dans l'écrit

de laLM.,qui estlagrandeaffaireducycle 2,etpour l'apprentissage d'une troisième

langue aucycle3.

E. CHARMEUX (Groupe INRP «Constructions métalinguistiques» IUFM de

Toulouse)présenteunvolet de sa recherchemenéedans uneclasse expérimentale français/occitanquiregroupedesélèvesduCours Élémentaire1 auCoursMoyen

2.IIs'agit, cettefois,debilingueseffectifs. Lesactivitéscomparativesetreflexives peuventoccuper plusdeplaceets'étendreàd'autreslangues. Seconstruisent ainsi

dessavoirsmétalinguistiques transversaux,tantsurlesmodalitésorales qu'écrites

d'unevariétédelangues, maisaussi des attitudesetdesstratégies d'analysedes langues.

Au delàdes retombées positives quiont étéconstatéessurla maîtrise dela L.M., «onperçoitlerôleeffectivementlibérantdes savoirsmétalinguistiquesetde lagrammaire,quandelleestconçue autrement»,enparticulierparce qu'ils peuvent

REPÈRESN°6/1992 G.DUCANCEL

quelquesthéories psycho-linguistiques angb-saxonnes,encherchant dans quelle

mesureellespeuvent permettre auxenseignantsetauxformateursdeformulerde manièrepertinenteles problèmesqueposel'entrée dansuneL.E., etdetrouver des solutionsopératoires.

On retiendra,enparticulier,l'importancequ'il accordeaufait de conduire les élèves «àrelativiserleurperceptbnde l'universalitéde(leur)L.M.»enleur faisant

prendre, par exemple, conscience de «formes marquées (et) non marquées» de celle-ci etdelaLE.,plusgénéralementenfaisant «expliciterlescritères de chacun desapprenants», et en lesconfrontantàlaL.E.

M. MARQUILLÔ(CREDIF-E.N.S.deFontenay-Saint-Ctoud),quantàelle, a

enquêtésurleterrain d'une Circonscription scolaire.Parquestionnaires etobserva¬

tionsdeclasses,elles'est efforcéed'appréhenderlescomposantesdel'enseigne¬ ment de L.E.dans cettecirconscription,et,singulièrement, lesformes qu'y prend l'apprentissagedel'écrit. Elleconstateque lesL.E. «defait, sesurajoutent aux autres disciplines, sans entrer en résonance avec elles.» Par ailleurs, «la dépendance

manifestedes enseignantsàl'égarddesmanuelsdelangue, letraitementdel'écrit,

uniquement centré surle code, sont liés, sans doute, au manque de recul et de

formation spécifique des enseignants.» C'est d'autant plus regrettable que les

observationsconduites montrent que «les élèves, exposés à plusieurs langues simultanément,se montrent, àtraversleursremarquescomparatives,disponibles pouruneautredimensiondecetenseignement.»

C'est enquelque sorte, cette autredimension qu'illustrentles deuxderniers

articles.Dans lesdeuxcas,larechercheportesurlesinteractionsentrerenseigne¬

ment/apprentissage du F.L.M. et d'une langue régionale, l'occitan, ouvrant sur

l'approched'autreslangues.

A. LOBIER et S. FABRE (Groupe INRP de Nîmes - IUFM de Montpellier) rendent compte d'une expérience d'enseignement de l'occitan au cycle 2. Elles

décriventledouble mouvement quiasous-tendu ladémarche :contextualisation/

décontextualisation de la langue. Elles montrent que, par là, les élèves se sont construitdessavoirsdetroistypes:expérienciels,opératoires etconceptuels, quant

à l'occitanetauF.L.M. Cessavoirsse sontrévéléspositifs pourl'entrée dans l'écrit

de laLM.,qui estlagrandeaffaireducycle 2,etpour l'apprentissage d'une troisième

langue aucycle3.

E. CHARMEUX (Groupe INRP «Constructions métalinguistiques» IUFM de

Toulouse)présenteunvolet de sa recherchemenéedans uneclasse expérimentale français/occitanquiregroupedesélèvesduCours Élémentaire1 auCoursMoyen

2.IIs'agit, cettefois,debilingueseffectifs. Lesactivitéscomparativesetreflexives peuventoccuper plusdeplaceets'étendreàd'autreslangues. Seconstruisent ainsi

dessavoirsmétalinguistiques transversaux,tantsurlesmodalitésorales qu'écrites

d'unevariétédelangues, maisaussi des attitudesetdesstratégies d'analysedes langues.

Au delàdes retombées positives quiont étéconstatéessurla maîtrise dela L.M., «onperçoitlerôleeffectivementlibérantdes savoirsmétalinguistiquesetde lagrammaire,quandelleestconçue autrement»,enparticulierparce qu'ils peuvent

contribuerà«transformerlessituationsdiglossiques(...)des migrantsetdesenfants

défavorisés engénéral (...)enbi- oupiuri-linguismepositif».

Ledernier articlesetermine,donc,sur unepétitbn optimiste,maisquis'exprime

selon lamodalitéhypothétique.Celanoussemblerefléterlatonalitédel'ensemble

decenuméro. Undialogues'estnoué.IIn'est pasclos.Telquel,ilnoussemble qu'il

peutpermettredemettreen place des recherches, etaiderlesformateurs,tant en L.E.qu'enF.LM.

Références

BULLETIN OFFICIEL DEL'ÉDUCATIONNATIONALE-16mars 1989

DABÈNE L. (1982). Coll. C. BOURGUIGNON : «Le métalangage, un point de

rencontreobligéentreenseignementdeL.M.etde L.E.»LeFrançaisdansle Monde.

DUCANCEL G.(1989):«Apprendreenrésolvant desproblèmes», dans ROMIANH. et coll. Didactique du français et recherche-actPn. INRP Coll. Rapports de recherche.

EVA-INRP(1991)Évaluerles écritsdesélèvesàl'écoleprimaire, HachetteÉduca¬

tion.

GARCIA-DEBANCC.etMASM.(1989)«Descritèrespouruneévaluationformative

desécrits desélèves»dans ROMIAN etcoll.Ouvrage cité.

GIRARDD.(1974)L'enseignementprécoce deslanguesvivantes.ME.H.,Direction

desobjectifs.

HAWKINSE.(1984)Awarenessoflanguage:anintroduction. CambridgeUniversity

Press.

INRP(1987)LesenseignementsenCM2eten6ème-Rupturesetcontinuité. Coll. Rapportsderecherche.

INRP (1991) Les langues vivantes à l'école élémentaire. Colloque juin 1990.

Départementdidactiquesdesdisciplines.

JOSPINL.ColloqueEuropeÉducation.Quelleécolepourl'Europe ?Lyon,21janvier

1989.

LEHMANN D. (éd.)(1988)La didactique deslanguesenfaceà face.CREDIF-Hatier.

LUCC.et coll. (1992)Approched'unelangueétrangère.Tomes1 et2.Tome 3à

paraître.INRP, Département«didactiquesdesdisciplines».

PORCHERL.(1980)«L'enseignementprécoce deslangues vivantes», dansL'école

etlaVie, nc 9.

RESO-INRP (À paraître)Laproductbnd'écrits. Construire etréguler desprojets

d'enseignement. INRP.Coll. Rencontrespédagogiques.

TREIGNIERJ. (1989) «Versuntraitementdidactique delavariation langagière»,

dansROMIAN etcoll.Ouvrage cité.

contribuerà«transformerlessituationsdiglossiques(...)des migrantsetdesenfants

défavorisés engénéral (...)enbi- oupiuri-linguismepositif».

Ledernier articlesetermine,donc,sur unepétitbn optimiste,maisquis'exprime

selon lamodalitéhypothétique.Celanoussemblerefléterlatonalitédel'ensemble

decenuméro. Undialogues'estnoué.IIn'est pasclos.Telquel,ilnoussemble qu'il

peutpermettredemettreen place des recherches, etaiderlesformateurs,tant en L.E.qu'enF.LM.

Références

BULLETIN OFFICIEL DEL'ÉDUCATIONNATIONALE-16mars 1989

DABÈNE L. (1982). Coll. C. BOURGUIGNON : «Le métalangage, un point de

rencontreobligéentreenseignementdeL.M.etde L.E.»LeFrançaisdansle Monde.

DUCANCEL G.(1989):«Apprendreenrésolvant desproblèmes», dans ROMIANH. et coll. Didactique du français et recherche-actPn. INRP Coll. Rapports de recherche.

EVA-INRP(1991)Évaluerles écritsdesélèvesàl'écoleprimaire, HachetteÉduca¬

tion.

GARCIA-DEBANCC.etMASM.(1989)«Descritèrespouruneévaluationformative

desécrits desélèves»dans ROMIAN etcoll.Ouvrage cité.

GIRARDD.(1974)L'enseignementprécoce deslanguesvivantes.ME.H.,Direction

desobjectifs.

HAWKINSE.(1984)Awarenessoflanguage:anintroduction. CambridgeUniversity

Press.

INRP(1987)LesenseignementsenCM2eten6ème-Rupturesetcontinuité. Coll. Rapportsderecherche.

INRP (1991) Les langues vivantes à l'école élémentaire. Colloque juin 1990.

Départementdidactiquesdesdisciplines.

JOSPINL.ColloqueEuropeÉducation.Quelleécolepourl'Europe ?Lyon,21janvier

1989.

LEHMANN D. (éd.)(1988)La didactique deslanguesenfaceà face.CREDIF-Hatier.

LUCC.et coll. (1992)Approched'unelangueétrangère.Tomes1 et2.Tome 3à

paraître.INRP, Département«didactiquesdesdisciplines».

PORCHERL.(1980)«L'enseignementprécoce deslangues vivantes», dansL'école

etlaVie, nc 9.

RESO-INRP (À paraître)Laproductbnd'écrits. Construire etréguler desprojets

d'enseignement. INRP.Coll. Rencontrespédagogiques.

TREIGNIERJ. (1989) «Versuntraitementdidactique delavariation langagière»,

MÉTALINGUISTIQUE

:

un

objectif

commun

pour

l'enseignement

de

la

langue

maternelle

et

des

langues

étrangères

Louise DABÈNE

CentredeDidactiquedes

Langues

UniversitéStendhal Grenoble III

Résumé:Aprèsavoirrappelé,dansunepremièrepartie,le cloisonnementexistant

entrel'enseignementdelalanguematernelleetceluideslangues étrangèreset s'être

rapidementinterrogé surses causes,onseproposed'attirerl'attentiondesdidacticiens etenseignants defrançaislanguematernellesuruncourantderéflexionactueldont

le butestle développement,chezl'enfant, delaconsciencemétalinguistiqueàpartir

d'activités menées sur la langue maternelle et, conjointement, sur les langues

étrangères.Cetobjectifinspireuncertainnombred'activités d'observation etde

réflexionportantsur desfaitsdelanguequipermettentdesensibiliserl'enfantaux spécificitésdel'universdulangage.On

fait

l'hypothèseque cetypedetravailest de nature à rendre plus aisée la maîtrise des langages,

qu'ils

soient maternel ou

étrangers.

S'il arrivefréquemment,dansunétablissementde l'enseignement secondaire,

que le professeurdefrançais mènecertaines actions encoordination avec celui d'histoire ou de.musique, par exemple, ou si certains amorcent une réflexion communesurles processus d'apprentissage aveclesprofesseurs demathémati¬ ques,onassiste bienplusrarementàdes échanges aveclesprofesseursdelangues

étrangères.

IIs'agit làd'un phénomèneétonnant,si l'onconsidèrequ'épistémologiquementces derniers sont ses plus proches voisins, puisqu'ils sont tousdes enseignants de

langage,c'est-à-direayantpour missioncommuneetessentielled'amener l'élèveà lamaîtriseconsciented'unsystèmede communication.

Auniveau del'enseignementélémentaire,leschosessontencoreplus éviden¬ tes : les seules langues étrangères enseignées à l'école, de façon quelque peu

institutionnalisée jusqu'à une date récente, étaient les «langues d'origine» des

enfants issus de l'immigration, dont on doit bien constater que l'enseignement s'effectuedansdesconditionsdemarginalisationtotale,à detrèsraresexceptions

prés (L.DABÈNE,1989).

MÉTALINGUISTIQUE

:

un

objectif

commun

pour

l'enseignement

de

la

langue

maternelle

et

des

langues

étrangères

Louise DABÈNE

CentredeDidactiquedes

Langues

UniversitéStendhal Grenoble III

Résumé:Aprèsavoirrappelé,dansunepremièrepartie,le cloisonnementexistant

entrel'enseignementdelalanguematernelleetceluideslangues étrangèreset s'être

rapidementinterrogé surses causes,onseproposed'attirerl'attentiondesdidacticiens etenseignants defrançaislanguematernellesuruncourantderéflexionactueldont

le butestle développement,chezl'enfant, delaconsciencemétalinguistiqueàpartir

d'activités menées sur la langue maternelle et, conjointement, sur les langues

étrangères.Cetobjectifinspireuncertainnombred'activités d'observation etde

réflexionportantsur desfaitsdelanguequipermettentdesensibiliserl'enfantaux spécificitésdel'universdulangage.On

fait

l'hypothèseque cetypedetravailest de nature à rendre plus aisée la maîtrise des langages,

qu'ils

soient maternel ou

étrangers.

S'il arrivefréquemment,dansunétablissementde l'enseignement secondaire,

que le professeurdefrançais mènecertaines actions encoordination avec celui d'histoire ou de.musique, par exemple, ou si certains amorcent une réflexion communesurles processus d'apprentissage aveclesprofesseurs demathémati¬ ques,onassiste bienplusrarementàdes échanges aveclesprofesseursdelangues

étrangères.

IIs'agit làd'un phénomèneétonnant,si l'onconsidèrequ'épistémologiquementces derniers sont ses plus proches voisins, puisqu'ils sont tousdes enseignants de

langage,c'est-à-direayantpour missioncommuneetessentielled'amener l'élèveà lamaîtriseconsciented'unsystèmede communication.

Auniveau del'enseignementélémentaire,leschosessontencoreplus éviden¬ tes : les seules langues étrangères enseignées à l'école, de façon quelque peu

institutionnalisée jusqu'à une date récente, étaient les «langues d'origine» des

enfants issus de l'immigration, dont on doit bien constater que l'enseignement s'effectuedansdesconditionsdemarginalisationtotale,à detrèsraresexceptions