Histoire de la didactique du français langue étrangère et seconde

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La place et les fonctions des produits multimédias dans la didactique du Français Langue étrangère

La place et les fonctions des produits multimédias dans la didactique du Français Langue étrangère

enregistrement, ils séduisent les acteurs du champ de la didactique, soit pour des raisons commerciales soit pour des soucis didactiques tels qu’authenticité et auto-apprentissage. Un rapide aperçu sur l’histoire de la didactique des langues nous montre que l’apprentissage et enseignement des langues s’est développé parallèlement à d’autres disciplines et nous verrons que celles-ci l’ont influencé remarquablement. Parmi ces disciplines, on trouve d’abord la grammaire et la rhétorique, puis la linguistique, la psychologie, l’anthropologie, la sociologie et enfin la technologie (Besse 1985). Cette dernière, considérée comme une "panacée révolutionnaire" (Güven 1988) depuis la méthode audio-orale, a été élaborée au cours de la Seconde Guerre Mondiale aux Etats-Unis (Richards et Rodgers 1986), pour faciliter et "rentabiliser" la didactique des langues. L’apprentissage s’est d’abord fait à partir de bandes magnétiques et de films fixes dans des laboratoires de langue, puis est passé par des méthodes dites "télévisées" (documents vidéo, extraits d’émissions de TV, vidéodisques…) (Lancien 1998a) et de nos jours, il est complété par des supports multimédias autonomes (CD-Rom de langue et Sites Internet conçus pour l’apprentissage).
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De la correction à la médiation : la doxa terminologique en didactique de la prononciation du français comme langue étrangère

De la correction à la médiation : la doxa terminologique en didactique de la prononciation du français comme langue étrangère

2. Allemagne, Espagne, Finlande, France, Macédoine, Pologne, Suisse. 3. http://www.projet-pfc.net/ (consulté le 04/10/18) RÉSUMÉS La didactique de la prononciation, en français langue étrangère (FLE), largement traversée par des représentations, des croyances et la doxa, est souvent qualifiée de « parent pauvre » du domaine sans donnée empirique. La conséquence est double, à la fois pour les enseignants qui ne s’y sentent pas toujours légitimes mais aussi pour les apprenants qui sont peu sensibilisés à leur propre prononciation en langue initiale. Quelques études ont tenté de définir les contours de ces représentations, mais les données en FLE restent fragmentées. Cette étude cherche à mener une réflexion épistémologique de la didactique de la prononciation en FLE par : 1) une analyse de la place de la prononciation dans le CECRL et sa version amplifiée et, 2) un corpus (DIDAREVS) de 597 articles francophones en didactique des langues-cultures (DDLC) publiés, depuis 2000, dans six revues en ligne. La confrontation des résultats obtenus permettra de mettre en avant les liens possibles entre les représentations terminologiques qui émergent au niveau d’outils politiques tels que le CECRL et au niveau scientifique en DDLC. L’analyse de ces liens sera l’occasion de proposer des pistes pour un travail de révision terminologique du domaine.
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L'évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde

L'évaluation, un paramètre prépondérant en didactique du français langue étrangère et seconde

– suite à cette évaluation, l’élève est alors situé sur une échelle de niveau : débutant, intermédiaire ou avancé. Admettre qu’on ne peut traiter ces élèves arrivants pas ou peu fran- cophones comme s’ils l’étaient, a permis l’entrée du français langue étrangère à l’école, où il a été bientôt intégré, non sans quelques manipulations concep- tuelles, comme français langue seconde ou langue de scolarisation. Entre autres objectifs sociaux et éducatifs, l’objectif de cet enseignement du fran- çais à l’école est de faire réussir ces enfants dans la discipline français et dans les autres disciplines scolaires. Un suivi via l’évaluation certificative « DELF 35 scolaire » mis en place par certaines académies permet d’observer la progression des élèves. Cette prise en compte relativement récente par les systèmes éducatifs de l’altérité linguistique et culturelle de bon nombre d’enfants ou d’adolescents a encore accéléré les rapprochements à l’intérieur de la DDL et entre le disciplinaire et l’extra-disciplinaire. Du point de vue éva- luatif, l’évaluation des compétences linguistiques étant largement imbriquée dans celle des contenus disciplinaires tant en français que dans les autres matières enseignées, elle pose des problèmes nouveaux aux enseignants qui ne sont pas suffisamment formés à ce type de tâche. Une conséquence de
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Un master en français langue étrangère et/ou seconde en ligne et à distance avec l'Université des Antilles

Un master en français langue étrangère et/ou seconde en ligne et à distance avec l'Université des Antilles

Dans le domaine de l’enseignement du français langue étrangère ou langue seconde, FLE/FLS, cet institut est connu de longue date par les partenaires universitaires de la zone caraïbe et, plus largement, dans les Amériques. Créé en 1996 sous le nom d’Institut supérieur d’études francophones, il a en effet assuré la formation de nombreux enseignants aux niveaux Master et Doctorat, et ses équipes ont participé à de nombreux projets de l’Agence universitaire de la Francophonie, aussi bien dans le domaine de la formation (par exemple dans le projet IFADEM en Haïti) que de la recherche (en organisant par exemple un séminaire sur l’intercompréhension des langues comme évoqué dans le présent numéro).
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La transposition du concept de représentation en didactique du français langue étrangère et seconde

La transposition du concept de représentation en didactique du français langue étrangère et seconde

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue » (Ibid. : 101) Le « tournant linguistique » de la philosophie qu’amorce Humboldt au début du XIXe siècle permet la mise en place d’une réflexion sur le lien entre individu, langue, culture, société et nation. Ce lien va être diversement travaillé dans les différentes disciplines qui vont naitre jusqu’au début du XXe siècle (linguistique, sociologie, psychologie et ethnologie), et il constitue selon moi le terreau théorique de l’émergence positive du concept de représentation un siècle plus tard. Le parcours qu’il emprunte pour émerger est long mais relativement lié à une configuration intellectuelle et scientifique qui s’oppose au scientisme et au positivisme. Il faut noter que les travaux de Humboldt vont constituer les bases d’une anthropologie linguistique, notamment américaine, dont la fameuse « hypothèse Sapir-Whorf », entre autres, au début du XXe siècle est redevable. La relation langue/culture et le relativisme qui en découle forment un cadre de pensée qui complète et complexifie la question des représentations envisagées selon les seules faces sociales et psychiques. Mais cette relation est aussi travaillée dans le champ français par Benveniste dans « le paysage mouvant de la langue » :
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L'apport du point de vue de praticiens sur la question du lien entre la didactique du français langue maternelle et celle du français langue seconde

L'apport du point de vue de praticiens sur la question du lien entre la didactique du français langue maternelle et celle du français langue seconde

C'est entre autres pour cette raison qu'elles considèrent que « des rapprochements soutenus entre DFLM et DFLS sont nécessaires au plan organisationnel et professionne[r]

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Le rapport à l'écrit scientifique des doctorants syriens dans les universités françaises : vers une didactique des littéracies universitaires en langue étrangère et seconde

Le rapport à l'écrit scientifique des doctorants syriens dans les universités françaises : vers une didactique des littéracies universitaires en langue étrangère et seconde

Trois composantes de cette mobilité influencent considérablement les futurs scripteurs en français langue étrangère, et leur rapport à l’écrit universitaire en FLE : le contexte d’origine, la procédure de mobilité étudiante et le contexte d’accueil. Dans un premier temps, nous analyserons le contexte d’origine en soulignant en particulier la place prépondérante de la langue française dans cette conjoncture où les communications sont en général exolingue. L’usage de la langue française en Syrie, et à l’étranger de manière plus générale, présente des atouts mais rencontre également des obstacles en tant que « phénomène social » (Cf. Saussure, 1980 [1916]) : la difficulté qu’a rencontrée le français en Syrie, c’est qu’il est lié au Mandat français, aux relations politiques entre les deux pays et enfin à son opposition phonologique, lexicale et syntaxique à la langue officielle de l’État syrien. L’arabe standard moderne, appartenant à la famille de langues chamito-sémitiques, est la langue de scolarisation, des médias et également la langue de l’administration en Syrie. Cependant, cette langue, essentiellement écrite, « n’est la langue maternelle de personne » (Al-Zahre, 2016 : 3). C’est l’arabe syro-libanais, variété dialectale, qui est parlée par les Syriens. Ce point sera repris et détaillé dans les lignes qui suivent.
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Approche cognitive en didactique des langues : analyse et interprétation d'erreurs écrites prototypiques en français langue étrangère par des apprenants chinois et remédiation

Approche cognitive en didactique des langues : analyse et interprétation d'erreurs écrites prototypiques en français langue étrangère par des apprenants chinois et remédiation

- Difficulté de distinguer certains phonèmes Ex : *Guand (Quand) je suis arrivé sur le marché, j’ai cherché des boutiques de fruits. ... *Guand (Quand) j’ai fini le marché, il pleuvait. Dans la langue française, les consonnes sont des bruits, qui évoquent des explosions ou des frottements, produits par le souffle heurtant divers organes dans la gorge ou la bouche. Il existe des consonnes sourdes ou non voisées et des consonnes sonores ou voisées, par exemple : [p – b], [t – d], [k – g], [f – v], [s – z], et [ ∫ - ʒ ] . Leur différence, c’ est que les premières se prononcent sans vibration des cordes vocales tandis que les cordes vocales participent à l'émission des consonnes sonores et vibrent. Quand les consonnes sourdes et sonores se placent devant une autre consonne (ex : triple [tri-pl] / dresser [dr ε-se]) ou terminent une syllabe (ex : soupe [sup] / barbe [barb]), la différence est saillante. Mais lorsqu’ils sont avant des voyelles, ils perdent tous l’explosion du son et la différence devient moins distinguée (ex : tir [ti :r] / dire [di :r]). Au moins, cette différence est beaucoup moins grande en français qu’en anglais selon les apprenants chinois. Dans l’anglais, les consonnes sourdes sont toujours explosives, même devant des voyelles. Dans le chinois, il existe aussi deux types de consonne : consonne aspirée, telle que [p] dans la représentation phonique du caractère « 怕 » et consonne non aspirée, telle que [b] dans l’articulation du caractère « 爸 ». Nous voyons que la façon de prononcer les consonnes sonores et non sonores est similaire en chinois et en anglais.
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« Ateliers d’écriture et didactique du français langue étrangère : enjeux théoriques et pratiques des essais de voix en contexte de formation universitaire »

« Ateliers d’écriture et didactique du français langue étrangère : enjeux théoriques et pratiques des essais de voix en contexte de formation universitaire »

expérience anthropologique à part entière, expérience qui permet à chaque parti- cipant d’éprouver de manière tangible les historicités langagières et culturelles qui le façonnent comme individu social et sujet de langage. Si la place centrale de l’animateur d’atelier est désormais bien documentée (Bellatore et al., 2014), les descriptions disponibles identifient des « rôles » qui semblent, au moins en partie, inspirés de ceux mis au jour en pédagogie. Dans le triptyque informateur-animateur-évaluateur de Dabène (1984), les considérations relatives à l’animation restent assez généralistes. Faisant de l’atelier d’écriture en FLM un modèle didactique à part entière, Bucheton (2014) attribue cinq rôles à l’enseignant (pilote, mécanicien, personne ressource, tuteur, médiateur). Si ces typologies fonctionnelles sont pertinentes pour interroger la spécificité des interventions qui alimentent une interaction d’atelier, sont-elles suffisantes ? Pluridisciplinaire dans ses fondements, la typologie des gestes professionnels des enseignants de Jorro (2006) est peut-être la plus adaptée pour servir de crible initial à une réflexion sur les gestes d’animation dans la mesure où elle fait une place de choix à la notion de médiation langagière. À condition d’œuvrer à un continu gestuel, la différenciation proposée entre « gestes de mise en scène du savoir », « gestes langagiers », « gestes d’ajustement de/dans la situation » et « gestes éthiques », pourrait être mise au service d’une analyse des spécificités des pratiques d’animation d’atelier, analyse nécessaire pour mieux envisager, en didactique des langues, la possibilité d’importer des gestualités relevant d’autres domaines d’activité (animation socioculturelle, création littéraire, formation du comédien, développement personnel, etc.).
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Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère

Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère

Comme on l’a observé dans les extraits 5, 6 et 7 ainsi que dans la série de paroles de l’extrait 8, les éléments socioculturels liés à la langue cible sont développés dans l’interaction verbale entre enseignant et apprenants. Nos apprenants, dont la plupart sont intéressés par la culture francophone, ne possèdent toutefois pas de bonnes connais- sances sur celle-ci, comme en témoignent quelques-uns des propos qu’ils produisent, tels que : « chinois ? » (en An 340 et en An 341 dans l’extrait 7) – comme réponse à la question : « on parle quelle langue à Madagascar ? » dans le manuel – et « a ::/ shiranai (= ah ::/ je ne connais pas) » (en A1 499 dans l’extrait 8) et « non/ je ne connais pas ! » (en As 549 et en A4 550 dans le même extrait) – propos réactifs quant à quelques-unes des actrices relativement célèbres en France. De telles déclarations explicites de l’absence de connaissances détaillées et précises portant sur la culture francophone chez les apprenants, sont comprises par l’enseignante tantôt comme transgressant les attentes qu’elle avait envers ses partenaires : « honto-ni ?/ honto-ni ? (= vrai- ment ?/ vraiment ? [vous ne connaissez pas Monica Bellucci ?]) » (en
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Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques. CASTELOTTI Véronique & CHALABI Hocine (Dir.), 2006, en contexte, Paris, L’Harmattan.

Le français langue étrangère et seconde. Des paysages didactiques. CASTELOTTI Véronique & CHALABI Hocine (Dir.), 2006, en contexte, Paris, L’Harmattan.

16 L’ouvrage se termine avec une cinquième partie portant sur les problématiques liées à l’enseignement du français sur objectifs spécifiques. Dans ce domaine la notion d’adaptabilité aux contextes s’avère capitale comme le montrent les quatre contributions. La prise en compte de la dimension culturelle apparait essentielle si on veut éviter un enseignement neutre et dépourvu de toute considération pour le facteur humain. Qu’il s’agisse de centres universitaires de FLE, d’enseignement dyadique finalisé à la mobilité personnelle dans les entreprises, d’enseignement pour des masters très spécialisés ou, plus généralement, de la conception d’un programme de formation au FOS et du manuel spécifique, les exigences d’un enseignement sur objectifs spécifiques soulignent certaines notions qui ont traversé tout le colloque et sur lesquelles les différentes contributions ont cherché à apporter un regard clarificateur. La prise en compte des représentations, des styles d’enseignement et des styles d’apprentissage, de la variation culturelle et de la dimension culturellement connotée de la communication, la notion surtout d’adaptation qui requiert des comportements qui relèvent presque de l’ethnométhodologie ne font que souligner une fois de plus le besoin de formation à la complexité, à la diversité, aux savoir-faire culturels et in fine à la valorisation de cette profonde richesse.
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Acquérir une compétence lectoriale en français langue étrangère et seconde

Acquérir une compétence lectoriale en français langue étrangère et seconde

À l’opposé de cette conception, la lecture conçue comme une participation restitue l’illusion référentielle et l’implication du lecteur. C’est la « régie de progression » de Canvat (2007 : 23) ou la lecture ordinaire, celle qui ne se soucie que du plaisir du lecteur. Impliqué dans le texte, il ne pratique aucune analyse critique, ne décode aucun symbole et accepte tout ce qui est écrit au fil du texte. Dans ce mode de lecture, « les valeurs associées […] sont celles de la lisibilité (l’unité, la cohérence), de la conformité aux codes génériques, du rapport à la réalité, de la conformité éthique et de la référentialité » (Dufays, Gemenne, Ledur, 2005 : 92). Le lecteur peut choisir le livre en fonction du plaisir qu’il en attend et a à sa disposition l’ensemble de la production littéraire, restreinte comme élargie. Ce type de lecture est d’ailleurs celui que l’on associe généralement aux ouvrages appartenant au champ de production élargie, la distanciation étant théoriquement l’apanage du champ de production restreinte. Sans doute est-il possible d’envisager une autre répartition, car un roman sentimental peut aussi être lu en adoptant un mode de lecture distancié. Dans le contexte d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère, ce mode de lecture amène l’apprenant-lecteur à faire appel à ses émotions et à son imagination. Il peut ainsi concevoir la lecture comme une activité qui lui apporte une satisfaction psycho affective. Cependant, dans une classe, cette lecture présente le désavantage d’être justement trop ordinaire. En s’appuyant sur le plaisir et le goût de lire, elle n’apporte aucune spécificité et, donc, aucune compétence nouvelle, si ce n’est l’accès au livre, déjà important.
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L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils

L’éveil à la variation phonétique en didactique du français langue étrangère : enjeux et outils

Malgré le caractère exploratoire de cette application didactique, les résultats observés ainsi que les réponses obtenues nous amènent à dresser un bilan plutôt positif de cette expérience. Néanmoins, la rélexion mérite d’être poursuivie et approfondie, notamment en ce qui concerne la prise en compte, d’une part, des problématiques psy- cholinguistiques liées à l’apprentissage du système orthographique du français et à la question délicate du décalage entre la graphie et la phonie. D’autre part, il serait intéressant d’observer, sur le long terme, ce que les apprenants font de leur « découverte » de la langue ordinaire en dehors du contexte d’apprentissage, particulièrement en production.
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FAIRE PARLER L’APPRENANT EN LANGUE ÉTRANGÈRE : LE « SCHÉMA PRODUCTEUR DE PAROLE » EN CONVERSATION DIDACTIQUE

FAIRE PARLER L’APPRENANT EN LANGUE ÉTRANGÈRE : LE « SCHÉMA PRODUCTEUR DE PAROLE » EN CONVERSATION DIDACTIQUE

Traduit, Murambi, the Book of Bones expose une ossature plus ou moins fidèle à l’histoire réelle vécue par les victimes et leurs bourreaux. Aussi, sous le signe du témoignage, l’histoire du génocide se rapproche plus ou moins de la réalité des faits historiques décrits dans Murambi, le livre des ossements. La même histoire est donc reproduite dans le cadre rédactionnel par l’écrivain, par le biais de la fiction de l’horreur génocidaire, et par le traducteur. Dans un entretien avec Ousmane Ngom et Boubacar Camara, Diop affirme : « au moins un million de Tutsi tués pendant trois mois, ça veut dire plus de 10.000 nouveaux cadavres chaque jour pendant 100 jours et sans un jour d’interruption » (Camara, 2014 : 315-316). Voilà déjà une idée de l’horreur que l’écrivain n’a pas pu/su reproduire fidèlement dans son roman. Distance pour distance de réception, de sentiment, de géographie, de temps, et d’appartenance ethnique, le filtre psychologique de l’incidence et de l’indice de culpabilité traverse la problématologie de l’horreur sous la plume traduite. La version originale, tout comme la version traduite, devient le versant-réponse de l’envers-question qui problématise la mémoire du génocide.
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« Deux ateliers du poème pour "essayer dire" en français langue étrangère »

« Deux ateliers du poème pour "essayer dire" en français langue étrangère »

Transformer la formation des enseignants en langue étrangère avec les arts du langage 22 Les deux ateliers du dire évoqués ici nous semblent intéresser autant la didactique du FLE qu’interroger plus largement la formation initiale et continue des enseignants de français. Il y aurait beaucoup à gagner de « penser poème » non seulement pour concevoir des ateliers du dire qui durent au-delà du temps réglementaire mais aussi pour transformer la formation des enseignants au moyen d’essais de voix en langue étrangère favorisés par des parcours relationnels avec les œuvres de langage. Certains cursus de licence FLE contiennent dans leur curriculum l’expérience de découverte d’une langue étrangère – si possible éloignée de la langue maternelle de l’étudiant. Ce qu’il faudrait peut-être davantage viser sinon garantir, c’est l’expérience d’un véritable essai de subjectivation en langue étrangère, un essai transformé et non pas seulement une initiation. Dans cette perspective, il ne s’agirait pas seulement d’« élargir le répertoire méthodologique des enseignants de langue » (Beacco, 2007, p. 284) mais aussi et surtout de constituer un répertoire expérientiel fait de passages de voix, même très brefs.
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L’apprentissage des correspondances phonème -graphème en français langue étrangère

L’apprentissage des correspondances phonème -graphème en français langue étrangère

Résumé. Cette étude vise à mesurer l’acquisition des relations phono- graphémiques chez des apprenants de français langue étrangère (=FLE) en contexte scolaire et à identifier d’éventuelles interférences entre la langue des apprenants (allemand) et la langue en cours d’acquisition (français). En effet, la recherche a montré que l’activation des systèmes phonologiques relatifs aux langues de l’apprenant n’était pas spécifique. Cette co- activation peut produire des interférences pouvant limiter l’apprentissage des correspondances phono-graphémiques de la langue étrangère. 45 ado- lescents francophones et 45 germanophones ont participé à cette étude. Ils devaient identifier la forme graphémique d’un stimulus oral dans une tâche de dictée composée de 47 pseudo-mots susceptibles de générer des interfé- rences cross-linguistiques. Les résultats analysés par une étude descriptive et des modèles statistiques multiniveaux ont montré qu’après 330 heures de leçons de français les apprenants germanophones identifient correctement 50% des formes écrites, que leur probabilité de se tromper est toujours si- gnificativement supérieure à celle d’un francophone, que les voyelles nasa- les du français sont les phonèmes dont les CPG sont les plus difficiles à identifier pour des germanophones et les plus faciles pour des francopho- nes, et que les erreurs commises lors de l’écriture des voyelles nasales sont principalement des erreurs phonologiques. Ces résultats semblent indiquer qu’il existe des interférences fortes entre les deux langues des apprenants qui limitent l’acquisition implicite des correspondances phono- graphémiques. Les implications de ces résultats sont mises en perspective pour la didactique du FLE en milieu scolaire.
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Communication et malentendu dans la didactique du Français Langue Etrangère.

Communication et malentendu dans la didactique du Français Langue Etrangère.

121 qui lui étaient familiers sans pour autant que la raison en fut uniquement le bénéfice d’une domination politique, économique ou marchande. A cause de sa vanité - ou grâce à son orgueil - et de sa volonté de « distinction culturelle », le français refusa un certain temps de devenir une langue soumise aux impératifs de la communication. La langue française a été conçue volontairement pour apparaître d’abord comme une langue de culture, une langue débarrassée du souci d’être fonctionnelle. Pour cette raison, la langue française peut paraître désuète, surtout lorsqu’elle cherche à se tourner vers un passé qu’elle idéalise. Au dix-septième siècle, le français servait à exprimer un certain raffinement des mœurs. Aujourd’hui, il doit s’adapter à un monde gouverné par les idéologies de la technique et du commerce. Il importe grandement de prendre en compte l’histoire et les spécificités de chaque langue-culture. Ce que le français fut autrefois explique ce qu’il est aujourd’hui. Le français moderne fut originellement détaché du souci de fonctionnalité. Le Français Langue Etrangère à donc tout à perdre en voulant faire la promotion d’une langue française orientée uniquement vers la communication sans prendre en compte sa dimension historique.
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LES DIFFICULTÉS DE LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES ÉTUDIANTS JORDANIENS

LES DIFFICULTÉS DE LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES ÉTUDIANTS JORDANIENS

189 Apprendre une langue étrangère n’est pas seulement savoir communiquer, mais aussi perfectionner les quatre compétences. Dans l’histoire de l'enseignement des langues étrangères, l’expression écrite a été majoritairement privilégiée. La phonétique occupait une place souvent marginale dans les méthodes d’apprentissage. Cependant, depuis quelques années, nous assistons à un retour de l'enseignement de la prononciation en classe de langue et à l'introduction de la phonétique dans les méthodes de FLE.

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LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE  D’ÉTUDIANTS ÉGYPTIENS

LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE D’ÉTUDIANTS ÉGYPTIENS

188 LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT EN RANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE D’ÉTUDIANTS ÉGYPTIENS En Égypte, la langue maternelle est l’arabe, l’anglais est la première langue étrangère et la langue française la seconde. Celle-ci s’enseigne dans les écoles du secteur public durant tout le cycle secondaire (3 ans), et à l’université dans une des sections de langues étrangères qui lui est réservée. Le manuel proposé par le Ministère de l’Éducation de la République Arabe d’Égypte (2015), au cycle secondaire, s’intitule Club @ dos. La méthode d’enseignement du français préconisée s’inspire essentiellement de l’approche actionnelle. Les activités ciblées sont, pour plusieurs d’entre elles, issues des recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) : tâches thématiques, de grammaire et de lexique, travaux relevant des quatre compétences langagières – écouter, parler, lire et écrire –, projets collectifs et individuels. Dans le contexte égyptien, le français se pratique peu en dehors de ses espaces d’enseignement, d’où l’absence de situations francophones spontanées (Ebrahim, 2003) et l’intérêt accru des élèves et des étudiants pour l’écrit, d’autant que les évaluations durant le cursus d’étude portent exclusivement sur des épreuves écrites.
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Les obstacles de la lecture chez les apprenants du français langue étrangère

Les obstacles de la lecture chez les apprenants du français langue étrangère

2.1.4 Choix du texte : page 45 (histoire de Babar) Le texte choisi est de type narratif. Ce teste est court ce qui vas permettre à l’ensemble des apprenants de le lire. Il est intéressant puisqu’il raconte une histoire passionnante. A première vue, le lexique employé par l’auteur nous semble simple (foret, éléphant, mère, chanter, s’endormir, animaux, oiseaux, arbre, chausseur, veille dame, pleurer, ville riche, grande, maman, petits, aimer, longues, cour, heureux)

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