NT ER

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Nr. 1-2/1991

«Dossier»

1 NT ER

-ldee, esperienze e notizie per l'eclucazione interculturale in Svizzera

Idées, Expériences, Nouvelles pour !'Education lnterculturelle en Suisse

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Cari Lettori

"Ceci n'est pas une pipe" sta scritto in un quadro di Magritte, intitolato "La Trahison des Images" nel quale si vede dipinta, appunto, una pipa. Anche a me è venuta voglia di gio-care sulla differenza tra un oggetto reale e la sua immagine, tra sostan-za e apparensostan-za e di dirvi "Ceci n'est pas une revue!"

Cos'è allora? 0 meglio, cosa vuole essere? Io rispondo: un lavoro di esplorazione e ricerca su cosa e corne insegnare in società rnulti-culturali corne le nostre; uno specchio di questo lavoro; uno spazio di discussione.

Questa è l'essenza di Inter-DIALOGOS. Chi sta dietro questa "essenza"?

Come sapete, i prirni 4 nurneri (1988-89-90) sono stati pubblicati nel quadro delle attività del Gruppo Misto del Centro Pedagogico-Didattico di Berna (Ente che ha operato dal 1980 al 1990 in seno all'Arnbasciata d'Italia a Berna nel campo della fonnazione in servizio degli insegnanti italiani in Svizzera e delle problernatiche dell'edu-cazione interculturale).

Ora il quadro si è ampliato e Inter-DIALOGOS è diventata, il 4 rnarzo scorso, una associazione indi-pendente di ricercatori, insegnanti, responsabili scolastici, persone attive sulle problematiche dell'emi-grazione.

Padrino dell'Associazione

Inter-DIALOGOS è un Gruppo Misto

Interculturale che opera con il sostegno della Conferenza dei direttori cantonali della Pubblica istruzione e della Società Svizzera di Ricerca Educativa.

Questa è dunque la nuova comice di InterDIALOGOS.

La nostra ambizione è che il quadro venga ora dipinto con il contributo delle vostre idee, delle vostre rifles-sioni, delle vostre esperienze.

Liebe Leserinnen und Leser,

«Ceci n'est pas une pipe» steht unter einem Gemiilde von Magritte mit dem Titel «La Trahison des Images», und darauf ist gerade eine Pfeife gemalt.

Auch ich habe Lust, mit dem Unterschied zwischen Objekt und Abbildung zu spielen und Ihnen zu sagen: «Ceci n'est pas une revue!» Was ist es dann aber? Oder besser, was will es denn sein? /ch ant-worte: Etwas, worin erforscht wird, was und wie man in multikultu-rellen Gesellschaften wie den unse-ren unterrichten kann; ein Spiegel dieser Bemühungen; ein Rahmen der Diskussion.

Dies ist nun das Wesen von Inter-DIALOGOS. Wer aber steht hinter diesem «Wesen»? Wie Sie wissen, erschienen die ersten 4 Nummern (1988-90) im Rahmen der Tiitig-keiten des Gruppo Misto del Centro Pedagogico-Didattico von Bern ( dieses Institut hat von 1980 bis 1990 ais Abteilung der Botschaft von Italien in Bern gewirkt, und zwar auf dem Gebiet der Weiter-bildung der italienischen Lehrer in der Schweiz und der Problematik der interkulturellen Erziehung. Dieser Rahmen hat sich erweitert, und InterDIALOGOS ist am ver-gangenen 4. Miirz eine unabhiin-gige Assoziation geworden, der Forscher, Lehrer, Schulbehorden und Personen angehoren, die au/ dem Gebiet der Problematik der Emigration tiitig sind.

Pate der Assoziation lnter-DIALOGOS ist ein Gruppo Misto Interculturale, der von der EDK und der Schweizerischen Gesell-schaft für Bildungsforschung unter-stützt wird.

Dies ist also der neue Rahmen. Unser Ehrgeiz ist es, dass Sie mit Ihren ldeen, Überlegungen und Er-fahrungen die Leinwand bemalen,

die darin befestigt ist.

Vittoria Cesari

Coordinatrice del Comitato di Redazione

Chers lecteurs,

«Ceci n'est pas une pipe» est écrit dans un tableau de Magritte, dans lequel on voit justement ... une pipe. Ce tableau s'intitule «La Trahison des Images».

Moi aussi, j'ai envie de jouer sur la différence entre objet réel et image, entre substance et apparence et de vous dire: «Ceci n'est pas une revue!» Alors qu'est-ce que c'est? Ou plutôt, qu'est-ce que cela veut être? Je réponds: un travail d'exploration et de recherche sur le quoi et com-ment enseigner dans des sociétés multiculturelles telles que les nôtres; un miroir de ce travail; un espace de discussion.

Voilà l'essence d'InterDIALOGOS. Mais qui se trouve derrière cette «essence»?

Comme vous le savez, les 4 pre-miers numéros (1988-90) ont été

publiés dans le cadre des activités du Gruppo Misto del Centro Peda-gogico-Didattico de Berne (orga-nisme qui a été actif de 1980 à

1990 au sein de l'ambassade d'Italie à Berne dans la fonnation continue des enseignants italiens en Suisse et des problèmes de l'éducation inter-culturelle).

Ce cadre s'est agrandi et Inter-DIALOGOS est devenu, le 4 mars dernier, une association indépen-dante de chercheurs, enseignants, responsables scolaires ainsi que de personnes s'occupant des problèmes de l'émigration.

Le parrain de !'Association Inter-DIALOGOS est un Groupe mixte interculturel qui bénéficie du sou-tien de la Conférence des directeurs de l'instruction publique et de la Société suisse de recherche en éducation.

Voilà donc le nouveau cadre d'InterDIALOGOS. Notre ambi-tion, c'est que la toile qu'il contient, se remplisse des images de vos idées, réflexions et expériences.

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INTERDIALOGOS 1-2191

Editorial 3

Fk>rellles 6

The "Grardrother TongJe"

Dossier:

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Langue d'Ol1glne et plurtllngulsme Ungua d'Ol1glne

e

plurillngulsmo Her1wnftssprache und Mehr· sprachlgkelt

Bllck ait die Schwelz Fenêtre sur la Suisse Finestra SUiia Svlzzera Base!, Genève, L.uzem, Neuchâtel, TICiro, Zürich

Blick ait die Welt

34

Finestra sui monda 48 Fenêtre sur le monde

Sctweden, Sciweizer in Chile

Reœnslonl

Comptes rendus 54

Besprechungen

Agenda 56

Kanton Zürich

Kurse in Spanien urd Portugal

Übersetzungen

Traductions

Traduzlonl

lnserto Supplément Be liage Specta:le de Noêl avec des ertants migants

Disegno di copertina Burhan Mi.sirli, Lund, Svezia

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Editorial

Vous connaissez les turbulences qu'a traversées lnter-DIALOGOS. C'est grâce à l'enthousiasme plein d'humour et d'intelligence du pilote et de son équipage, grâce à leur ténacité: maintenir le dialogue en dépit des perturbations. que notre revue pourra poursuivre sa route.

A toute l'équipe d'animation d'lnterDIALOGOS, mais surtout à la coordinatrice de notre revue, Vittoria CESAR! j'exprime ici, de votre part et de la mienne, nos remerciements les plus chaleureux.

Volonté de dialogue, enthousiasme, humour, intelligence créative qui permet de percevoir, au-delà des tensions, la richesse de la diversité et la contribution de tous à un bien commun: voilà une perspective qui convient également à l'appréhension des pratiques langagières, des langues et des rapports entre les langues, et donc du dossier que nous vous proposons aujourd'hui sur les langues d'origine et le pluri-linguisme.

La construction de l'Europe a mis à l'ordre du jour l'ensei-gnement des langues vivantes. Mais cet intérêt ne suffit pas. Nous sommes confrontés au problème des rapports socio-linguistiques, de la valorisation inégale des langues par nos communautés et des choix en matière de politique linguistique. Qu'en est-il par exemple de l'enseignement des langues non nationales en Suisse? ou non européennes en Europe? Nos écoles sont moins enclines à promouvoir leur enseignement, même si des groupes parlant ces langues font partie intégrante de nos communautés.

Suite page 4

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En Europe

Dans l'Europe des douze, les mi-grants et leurs langues pourront être revalorisées grâce à la directive (77)486 de la Commission des Communautés européennes qui exige l'enseignement des langues d'origine des immigrés des Etats membres, et grâce à son extension aux langues d'immigrés non communautaires, déjà réalisée dans certains Etats.

En Suisse

Mais en Suisse, l'articulation de l'enseignement des langues d'ori-gine (ou des langues de référence des minorités) avec celui de la langue locale a de la peine à trouver des applications concrètes. On peut le comprendre en invoquant les difficultés administratives réelles qu'elle rencontre.

Mais les aspects méthodologiques, pédagogiques et symboliques sont assurément plus importants: il s'agit de savoir quelle place va être donnée à l'«autre» et à ses com-pétences.

Les options

Le choix des langues d'enseigne-ment, des publics visés et des de-grés concernés est lié aux politiques linguistiques nationale et locales; qui peut étudier quelle(s) langue(s), à quelles conditions, dans quelles

écoles et à quel âge? Va-t-on réserver l'enseignement de langues secondes, le bilinguisme, les méthodes qui ont fait leurs preuves (l'immersion, par exemple) aux enfants de milieux privilégiés, perçus comme seuls capables, ou aux écoles privées, considérées comme remplissant seules les conditions requises pour un tel investissement, ou en faire béné-ficier toute la population scolaire?

Les langues d'origine

Et quels seront les destinataires de l'enseignement des langues d'ori-gine des immigrés? Il faut veiller à ce que les mesures préconisées en leur faveur ne se retournent pas contre eux, par exemple au moment du choix professionnel, et ne les privent pas d'autres compétences linguistiques requises. Par ailleurs la pratique des langues de l'émigration et la connaissance des cultures auxquelles elles donnent accès sont intéressantes pour tous les membres de notre communauté, qu'ils soient d'origine suisse ou étrangère. Il importerait donc que les langues d'origine puissent être chosies par tous les élèves intéres-sés, issus de l'émigration ou autoch-tones. La présence conjointe des uns et des autres constituerait un gage d'enrichissement mutuel en même temps qu'une garantie contre les effets pervers et les processus de

marginalisation. Vous pourrez lire quelques expériences dans ce sens.

Le plurilinguisme

Les études qui se développent con-cernant le plurilinguisme et les changements intervenant dans les langues nous rappellent que les innovations et les interférences ne sont pas l'effet d'une dégénéres-cence, mais de la vie des langues et de l'aptitude créative des locuteurs. Si nos pays ont des normes issues de comportements monolingues, la plupart des êtres humains, aujour-d'hui dans d'autres continents sur-tout, mais bientôt sur toute la planè-te, sont et adoptent un compor-tement plurilingue. On sait aussi que les langues trop frileuses, qui ont peur de se créoliser, vont à la mort faute de créativité et de renou-vellement. Ces tendances devraient nous inciter à un réexamen au plan scolaire, des normes linguistiques et des méthodologies, mais aussi au plan économique, politique et médiatique, des besoins, des droits et des responsabilités linguistiques.

On constate néanmoins que sans un certain équilibre dans les rapports de force, sans un minimum de sécu-rité et de respect mutuel, les échanges sont voués à l'échec: les partenaires se sentent menacés (dans leur fragilité ou leurs privi-lèges) plutôt que solidaires. Une

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reconnaissance des langues et des expressions culturelles au service desquelles elles sont revendiquées serait un premier pas vers la construction d'une solidarité plus large.

Et les enseignants?

Rassurez-vous, il n'est pas question de demander aux enseignants de connaître toutes les langues repré-sentées dans la communauté locale pluriculturelle, ni toutes les langues utiles dans la communication

inter-nationale. Mais une information sur les systèmes linguistiques, une sensibilisation métalinguistique seraient assurément possibles et bénéfiques. Elles permettraient aux enseignants de mieux comprendre les élèves bilingues, de reconnaître leurs compétences, de les inviter à les développer et à en faire béné-ficier les monolingues. Car le bilin-guisme ou le plurilinbilin-guisme, avec le regard «en stéréo» qu'il projette sur le monde, est reconnu aujour-d'hui comme positif au plan du développement cognitif autant que

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communicatif. Cette démarche éclairerait un des apports des immi-grés et des groupes minoritaires à la communauté locale et inter-nationale, contribution qui pourrait non seulement transiter plus large-ment par l'école, mais aussi s'y démultiplier.

Micheline Rey Présidente de l'Association InterDIAWGOS

Burhan Misirli, Lund I Schweden

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**Fiorellies(*)**

The "Grandmother Tongue"

ovvero: "La lingue nonnerna"

(*) Floralies: exposition de fleurs Fiorellies: recueil d'histoires de Fiorella Chi mi conosce mi avrà spesso

sentito iniziare un discorso con le parole: "Come diciamo noi in Romagna" e snocciolare poi, in traduzione simultanea, un prover-bio o un modo di dire che viene dalle mie radici più profonde, da quella saggezza atavica, da quelle verità salomoniche che il popolo, corne un Sancho Panza collettivo, raccoglie e tramanda.

In teoria, infatti, la mia lingua materna avrebbe dovuto essere il dialetto romagnolo, questa parlata ruvida ed aspra, con radici anti-chissime, non solo latine, ma addi-rittura barbariche, celtiche, questa lingua da usare in casa, da gridarsi da podere a podere.

La vera lingua degli affetti.

Un codice scontroso e pudico da usare solo con chi si ama o col vicino che ci vive accanto.

Non scntirete mai, infatti, un roma-gnolo, sia pure poco colto, usare il dialetto con estranei o in occasioni della vita pubblica.

A differenza del veneziano o del romanesco, il nostro dialetto non gira per il mondo in espressioni letterarie, teatrali o cinemato-grafiche. Ce Io teniamo in casa, nel mcrcato, nelle osterie.

In pubblico i romagnoli trovano naturale l 'uso dell 'italiano e, anche ail 'interna della famiglia, la lingua 6

comune di accesso alla cultura nazionale occupa un posta privi-legiato. 1 genitori che parlano fra loro in dialetto, usano l 'italiano coi figli in età scolare.

Io, per esempio, sono stata allevata da mia nonna.

Nanna Albina era una persona sem-plice, livello di studio: terza ele-mentare, saggezza: sconfinata. Con me parlava il suo italiano tra-dotto direttamente dal romagnolo e da lei, credo, ho imparato tutto quello che so sul volersi bene, sulla solidarietà col proprio prossimo, sul dire "pane al pane e vino al vina", quando ci vuole. Ho imparato che "per saper comandarl!, bisogna saper fare" e uno dei miei primi ricordi di piccola "arzdàra" (reggi-trice della casa) è quello della no-stra cucina, con nonna Albina che tirava la sfoglia sul tavolo col ri-piano di marmo e con me che ne tiravo una piccola, piccola su una sedia accanto a lei.

Ho imparato l'amore per il lavoro, per la casa, ma anche per un certo tipo di latta per la libertà e per la giustizia. 1 racconti sul Passatore, il nostro Robin Hood locale che ru-bava ai ricchi per dare ai poveri e che nel teatro di Cesena, ail' aprirsi del sipario, si presento ai mag-giorenti locali con i tromboni spia-nati e reclamà:

"Uno sull 'altro in fila, scudi cin-quantarnila!"

Una casa, pero, non ho imparato. Il codice di comunicazione di lutta quella saggezza: il dialetto roma-gnolo.

Infatti, lutte le volte che provavo a parlarlo, nonna Albina mi sgridava: - Mo', casa vuoi fare? Diventare un'ignorante che non sa neanche scrivere "sema"?

Dave "semo" sta per "scemo" ' nella pronuncia romagnola, un Po• pasticciona con le "s", le "z" e le "se".

Cosl sono andata a seuola parlando italiano e ho imparato a scrivere "scemo" e tutte le "se" che mi servivano.

Solo nei momenti più emotivi, quando la mia nonna Albina o la mia mamma Vanda mi sgridavano o mi coccolavano, il passaggio al dialetto era spontaneo e immediato. - Sgrazièda! - (che sta per "disgra-ziata!")

0, nei momenti di più grande tene-rezza:

- La mi' Fiuradona ... - (La mia Fiorellona).

Come si fa a fare una sintesi? I eontenuti li ho imparati dal dia-letto romagnolo e la forma l'ho imparata a scuola?

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Certo, nonna Albina ha fatto bene a preoccuparsi del fatto che "andassi bene a scuola", anche se mi è rimasta sempre la nostalgia di quel dialetto che non so parlare.

Ho cercato di recuperarlo da grande, ma era troppo tardi. Circa undici anni fa, quando approdai all'Università di Zurigo, il profes-sor Huber teneva un corso sul confine dialettologico fra Emilia e Romagna e là ho imparato tante cose.

Ho imparato che "pardghèr" (aratro) viene da un'antichissima radice celtica e che il nome del nostro vino Sangiovese, "e' Sanzves", viene probabilmente dal nome di Zeus.

Ma, quanto ad imparare il roma-gnolo ... sono ancora a quel fa-moso livello da "far ridere i polli"! In compenso, perô, (e questo lo devo interamente alla mia mamma) ho imparato l 'inglese.

In tempi in cui "faceva fino" stu-diare il francese, mamma Vanda, con grande lungimiranza, fece carte false per farrni entrare in una classe di inglese aile scuole medie.

- Che, un domani, vedrai che l'in-glese ti serve di più. - Vero. Finora, almeno, mi è servito egre-giamente.

La donna ne sa una più del diavolo Da un'antica stampa romagnola

E allora, riflettendo sulla mia espe-rienza linguistica, ho scoperto che sono una persona molto, molto fortunata.

Ho delle radici "tribali" e dei pro-fondi contenuti affettivi in quel dialetto che mi fioriva intorno. Possiedo una lingua nazionale che mi garantisce l'accesso alla cultura del mio paese.

E, dulcis in fundo, per una "cia-carôna" (chiacchierona) corne me, ho anche una lingua di comuni-cazione oltre i confini del mio stato d'origine.

Che cosa potrei volere di più?

E, in ogni caso, se mi dovesse servire qualcos'altro:

"San Bsugnôn l'insegna l'êrt." Cioè: "San Bisognone insegna l 'arte."

NOTES

Fiorella Montefiori Kupfer Traduction p. 60 Übersetzung S. 60

Floralies: exposition de fleurs Fiorellies: recueil d'histoires

de Fiorella

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DOSSIER

LANGUE D'ORIGINE ET PLURILINGUISME

HERKUNFTSSPRACHE

UND MEHRSPRACHIGKEIT

LINGUA

D'ORIGINE E PLURILINGUISMO

Langue d'origine et plurilinguisme ou

le thème et les variations

Jede Sprache ist eine Reise zu den an-deren. Zweit- und Drittsprachen sind bloss die Verliingerung der Ursprungs-sprache. Auch der vermeintlich Ein-sprachige ist nicht wirklich einsprachig, verfügt er doch über mehr ais eine Variante. Für das Migrantenkindfindet der Erwerb einer Zweitsprache im se/ben Kontinuum statt wie der weitere Erwerb seiner

Ursprungssprache und ihrer Varianten. Um die Zweitsprache zu verstehen und zu verwenden, setzt es die Werkzeuge ein, über die es schon in seiner Ursprungs-sprache verfügt. Paradox ist das Ver-halten der Schule, die das Migrantenkind mit seiner Offenheit und Mehrspra-chigkeit au/ EinspraMehrspra-chigkeit einzuengen versucht.

«Jadis on appelait pédagogue l'esclave qui conduisait à l'école l'enfant noble. [ ... ] Le petit quite la maison de

fa-mille; sortie: deuxième nais-sance. Tout apprentissage exi-ge ce voyaexi-ge avec l'autre et vers l'altérité. Pendant ce pas-sage, bien des choses chan-gent. Aimez la langue qui fait de l'esclave le maître lui-même; et donc du voyage l'école elle-même; et une in-struction de cette émigration.» Michel Serres

l'énorme effort et l'immense intel-ligence des choses et de l'Autre nécessaires au voyage et à la vie dans une communauté étrangère, d'autant plus que cette expérience n'est pas - de par la définition couramment admise de l'émigrant comme «Sous-instruit» - rapportée dans des formes culturellement considérées comme appréciables.

apporte quelque clarté supplémen-taire.

La plurilingualité

inévitable

«Le Tiers lnstruit»1 L'émigration est normalement considérée comme un handicap et les individus qui la pratiquent comme des «bras» plutôt que comme des hommes. J'ajouterai: des hommes parlants. On néglige

Je parle exprès d'émigration et non d'immigration. Il me semble, en effet, que le traitement donné jusqu'ici au déplacement des travailleurs et de leurs familles se fait systématiquement d'un point de vue centripète. Il en va de même pour la vision linguistique de la question et je ne pense pas que l'opposition répétée entre Langue d'Accueil et Langue d'Origine y

Ce que j'essaierai d'évoquer rapidement ici s'appuiera sur la conviction, partagée avec SERRES (grâces lui soient rendues pour l'avoir si magistralement écrit), que toute langue est un voyage vers les autres et donc école - et par là, que la plurilingualité est inévitable, même chez ceux qui se croient monolingues. Tout est question de dimensions: d'espace, de temps, de rencontres.

Ne vous est-il pas déjà arrivé d'écouter des conversations dans «votre» langue sans pourtant pou-voir les comprendre, par mécon-8

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DOSSIER

naissance du vocabulaire, des en-jeux de la communication ou par ignorance du sujet traité? «C'est du chinois, disons-nous, je n'y com-prends rien.» Ainsi évitons-nous d'admettre notre incapacité de participation, fat-elle indirecte ou passive, en chassant les autres vers une langue distante. Mais, d'un autre côté, nous puisons à chaque instant dans notre stock de voca-bulaire, de tournures syntaxiques, d'intonations, de postures et même d'accents, pour réussir un échange, en le modulant à l'autre, à l'environ-nement, au sujet de conversation. Nous employons une langue d'intimité pour nos enfants, une langue de classe pour nos élèves, un jargon professionnel pour nos collègues. Tout monolingue est prédisposé au plurilinguisme, et si l'on prend le monolinguisme comme référence d'unité, c'est parce qu'il y est plus difficile de déceler le contraste de ses variantes.

SAUSSURE a clairement souligné l'association sous-jacente dans le langage entre la Langue (forme matérielle qui constitue le sens) et la Parole (substance sonore qui exprime le contenu). Cette Parole, individuelle, ira en se formant avec le sujet parlant et alimentera, dans un continuum d'acquisition, sans

cesse reconstructeur, la Langue, «partie sociale du langage», c'est à dire, notre langue d'origine.

Ce caractère éminemment social semble être maintenant redécou-vert. Revenons aux sources: «Si nous pouvions embrasser la somme d'images verbales emmagasinées chez tous les individus, nous toucherions le lien social qui cons-titue la langue. C'est un trésor déposé par la pratique de la parole dans les sujets appartenant à une même communauté.»2 _{Nous voici} donc devant l'interaction sociale, facteur causal du développement linguistique et de la communi-cation.

L'acquisition des langues dans

un continuum de formation

Prenons maintenant le cas de l'en-fant migrant. Il me semble évident que pour lui l'élargissement de sa Langue (d'origine) est non seule-ment inévitable mais naturel - aussi naturel que vivre. L'acquisition d'une autre langue, initialement étrangère, est en fait placée dans le continuum de formation (et de reconstruction par la Parole) de sa Langue, comme l'a bien démontré CoRDER.3. Cette langue lui apparaît alors comme extérieure par rapport à celle pratiquée en famille. Dans

son univers linguistique elle est la parole des autres - de l'école, des médias, de ceux du dehors. L'aspect «naturel» de cette acquisition est renforcé par le fait que c'est à l'intérieur même du cadre familial que se fait la perception de cette différence. La langue de l'extérieur y fait souvent apparition dans les discours des adultes, à travers la télévision, ou par le groupe de pairs déjà sur place. Cette situation est, en soi, très semblable à celle de l'acquisition des variantes de la Langue (d'origine) au moment du contact avec la société cnvironantc, marqué normalement par l'entrée à l'école. Comme pour les variantes «extérieures» dans son pays, il apprendra à la comprendre et à l'utiliser avec les armes qu'il s'était déjà forgées - simplement ici il élargit sa Langue à un autre code apporté par le voyage. Cette ouver-ture de sa compétence linguistique et communicative semblera parfois se mettre en place lentement et, pour l'observateur monolingue, sera souvent symptôme de confusions et de mélanges. Il en va pourtant tout autrement.

VJLLANOYA4 _a_pertinemment_tracé l'itinéraire des langues dans le mi-lieu émigré. Elle en souligne la flexibilité et le rôle d'identification que le groupe et les individus 9

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DOSSIER

trouvent dans l'expression bilingue ou plurilingue.

Mais à l'école - petit fonnat de la société - que trouve le voyageur? Un traitement monolingue de sa pluralité, et très souvent autant du côté de l'enseignant suisse que du côté de l'enseignant de langue et de culture d'origine, qui ne fait qu'évaluer péjorativement l'étendue de ses compétences pour n'en retenir qu'un seul volet, forcément incomplet. Alors que l'école même pratique la variété linguistique (il suffit de penser au jargon des adolescents ou aux stratégies de simplification du discours magistral) et va, paradoxalement (?) jusqu'à inscrire l'apprentissage des langues étrangères dans le cursus, elle s'obstine à former des sujets dont on gaspille l'immense apport de connaissances linguis-tiques.

Qu'il me soit permis de conclure avec SERRES: «Quand vous enten-dez ou composez des variations sur un thème donné, ne vous deman-dez-vous point, parfois, si le thème lui-même ne se développe pas comme une variation parmi d'autres? [ ... ] Pourquoi le préjuger plus stable et mieux centré que ces dernières? Oui, le thème n'est qu'une des variations.»1 _{Il est}

évident, désormais, que la langue d'origine n'est pas en opposition à la langue d'accueil (toujours la vision centripète ... ), mais que celle-ci est l'extension naturelle de la première, une des variations du 10

thème, qui d'ailleurs n'en est plus un. Elle est la poursuite du voyage, ensemble avec toutes les autres langues, même celles qu'on ne parlera jamais.

Maria José Metello de Seixas

Original p. 61

Notes

1) SERRES, Michel (1991 ): Le tiers instruit. Paris, Saurin.

2) SAUSSURE, Ferdinand de (1971 ): Cours de linguistique générale. Paris, Payot. (1 • édition 1915)

(C'est moi qui souligne.]

3) CoROER, S. Pit (1977): «Language Continua and the lnterlanguage Hypothesis•. ln: CORDER, S.P. & RouLET, E. (eds), The Notions of Simplicity, lnterlanguage and Pidgins and their Relation to Second Language Pedagogy. Genève, Droz.

4) VILLANOVA, Roseline de (1987): «La circulation des langues dans les familles portugaises ... ln: VERMES, G. & BoUTET, J., France, pays multifingue. Paris, L'Harmattan.

No vs

Il

l'étranger» vu par un élève de /'Ecole Secondaire de Vicques

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DOSSIER

Lingua d'origine e plurilinguismo:

che tempo farà domani?

(ovvero alcune considerazioni di tipo psico-socio-politico)

Die Problematik dieses Dossiers wird

unter einem umfassenderen Blickwinkel betrachtet, niimlich dem der Erziehung des zukünftigen Bürgers des «Weltdorfs», der harmonisch seine eigene ldentitiit lebt, die Mannigfaltigkeit achtet und sich in verschiedenen kulturellen Umgebungen ungezwungen bewegen kann. Zu diesem Ziel führt eine zweisprachige Erziehung

von der frühsten Kindheit an. Mit Leich-tigkeit erwirbt das Kind mehrere Spra-chen. Gibt es Schwierigkeiten, so beruhen sie auf Konfliktsituationen psycholo-gischer Art.

Sono tentata di dire: ricominciamo da capo.

Facciamo il punto della situazione. Senza perô perderci in lunghe dis-quisizioni, ma cercando di cogliere l'essenziale di quanto sta succendo nel mondo, in modo da poter poi focalizzare le nostre riflessioni in campo educativo intorno ad un numero limitato di scelte fonda-mentali.

Consideriamo insomma i cambia-menti epocali che stiamo vivendo e cerchiamo di prevedere il "tempo che farà domani".

Tutti sappiamo che non è per magia che oggigiomo le previsioni del tempo sono diventate più atten-dibili. Semplicemente (si fa per dire), il metodo si è fatto più scientifico: partendo da rilevazioni di dati planetari è possibile dedurre quali saranno le variazioni atmo-sf eriche che seguiranno.

Chissà che un giorno le nostre tele-v i sioni non comincino anche a mandare in onda bollettini del tem-po sociale o economico o educa-tivo-scolastico che farà domani !

Aufgabe der Schule wird es sein, die Sprachkompetenzen aller Schüler zu entwickeln und zwar so, dass aile Ursprungssprachen Nutzen davon haben.

Il mondo che cambia

In attesa, quello che noi oggi pos-siamo fare è tenere presenti i feno-m en i che stanno cafeno-mbiando il mondo per trame le dovute conse-guenze in campo educativo.

Provo ad elencare quelli che mi sembrano più rilevanti:

• Passaggio dalla società industriale a quella post-industriale, caratte-rizzata dallo sviluppo del terziario e delle nuove tecnologic;

• accrescimcnto degli squilibri mondiali nord-sud sul piano eco-nomico, sociale e demografico; • sviluppo dei mezzi di trasporto e

di comunicazione di massa, rela-tivo impressionante aumento delle possiblità di circolazione degli uomini e delle immagini, dei modelli di vita;

• squilibrio tra il livello di padro-neggiamento dei processi tecnolo-gici e di quello, rclativamente an-cora poco esplorato, delle relazio-ni tra gli individui e i gruppi; • aumento dei movimenti migratori

e passaggio ad una dimensione strutturale e non più congiunturale

della presenza multietnica in un numero sempre più crescente di paesi.

Dove va la scuola?

Domandiamoci a questo punto quai è l'abcd di cui avranno bisogno le future generazioni per vivere in questo domani. E' un tipo di do-manda che in non pochi ambienti, in un modo o ncll'altro, comincia ad essere posta e che mette in evi-denza il bisogno odiemo di ripen-sare il senso e le priorità dei conte-nuti dell'educazione e dell'inse-gnamento.

Un esempio in questa direzione ci viene dal Canton Ginevra, che at-traverso una publicazione (DIP, 1989) dal titolo "L'an 2000, c'est demain. Où va l'école genevoise?" lancia una riflessione su cinque attuali grandi finalità del sistcma educativo: democratizzare l'accesso alla conoscenza; educare pcr una società pluralista e aperta; ritrovare l'unilà della cultura gencralc; divcr-sificare le forme di acccsso alla cultura; vivificare il funzionamento del sistema scolastico.

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DOSSIER

La lingue d'origine

Nel quadro di un tale ripensamento globale, anche l'insegnamento della lingua d'origine puo assumere una nuova dimensione.

Si tratta di chiederci, ad esempio: quali contenuti e quali discipline formano l'abcd dell'allievo di una scuola che voglia educare per una società pluralistica ed aperta. L'educazione hi-plurilingue fin dal-la scuodal-la materna è, a mio avviso, uno dei pilastri di tale sistema edu-cativo.

In tale contesto, l'apprendimento della lingua d'origine è una delle opzioni possibili dell'educazione plurilinguistica. Opzione offerta ovviamente dalla scuola locale, in collaborazione eventualmente (corne? Qui il discorso sarebbe troppo lungo da approfondire) con i paesi d'origine.

In un ottica plurilingue, la "colti-vazione" della lingua e della cultura d'origine delle minoranze e degli stranieri diventa un modo econo-mico per i sistemi scolastici per assicurare alla società di acco-glimento un alto patrimonio di competenze linguistiche diversi-ficate.

Diventa la via che la scuola intra-p1 ende per assumere i bisogni iden-titari dei propri allievi, per aumen-tare per questa via le possibilità di successo scolastico, per rispondere 12

globalrnente aile esigenze comuni-cative di tutti gli individui residenti sul proprio territorio e a tutti i livelli: a livello affettivo-familiare; a livello culturale di gruppo di appartenenza, di società di riferi-mento, di villaggio globale; a livello professionale sul mercato locale e intemazionale.

Da questo punto di vista diventa dunque meno pressante approfon-dire il dibattito su cosa si deve in-tendere per lingua d'origine e sulle sue diverse possibili configura-zioni: lingua materna, LI, lingua domestica (CERI-OCDE, 1989), lingua seconda.

Le priorità

Prioritario invece è il dibattito sulla scelta delle priorità educative. In questa riflessione, l'insegna-mento plurilinguistico (al cui inter-no viene fatta rientrare l'opzione lingua d'origine) viene individuata corne una di queste priorità.

Schematicamente i punti di riferi-mento di tale scelta possono essere individuati nei seguenti principi: • L'insegnamento e l'educazione dovranno sempre più assumere il

compito di costruire la coesistenza nella diversità, di rafforzare con-temporaneamente l'identità del singolo e il senso di appartenenza collettiva.

• Il riconoscimento del valore della cultura di appartenenza è una delle condizioni necessarie per l'armo-nico sviluppo psichico e per un pieno inserimento nella società di accoglimento di chi è straniero o minoranza.

• La lingua è lo strumento simbo-lico fondamentale attraverso cui si manifesta il riconoscimento delle culture minoritarie. Generalmente infatti, una politica di valorizza-zione si traduce nella possibilità di insegnamento della lingua.

• La valorizzazione avviene pero soltanto se sono garantite certe con-dizioni nell'insegnamento di tale lingua, quali: riconoscimento da pane della scuola ufficiale dell'im-ponanza di tale compito educativo e conseguente sua assunzione (in tutto o almeno in parte); qualità dell'insegnamento; assenza di con-flitti, stereotipi e pregiudizi tra i di-versi mondi adulti che si ricono-scono nelle lingue diverse.

In aitre parole, è indispensabile il

superamento dei modelli organiz-zativi fondati sulla separazione: da un lato la scuola ufficiale, dall'altro, un sotto-sistema, più o meno mar-ginale, per l'insegnamento della lin-gua d'origine. Secondo una ricerca condotta a Zurigo tra gli allievi di 5a dei corsi di lingua e cultura italiana (BIRCHMEIER, 1985), i bam-bini che frequentano i corsi vivono in modo più accentuato i conflitti di identità.

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DOSSIER

In regime di separazione i corsi non riescono a fungere da mediatori tra cultura locale e cultura d'origine. • Abbandono dell'ideologia mono-lingue largamente diffusa nella scuola e nella società.

Autori corne Lüm e PY (1986) han-no da tempo messo in evidenza le distorsioni e gli sprechi che tale ideologia produce, facendo consi-derare la diversità linguistica corne un deficit dell'individuo invece che corne una risorsa da sviluppare, e esercitando un peso sulle pratiche di insegnamento.

In moiti sistemi scolastici infatti, invece di coltivare la ricchezza di repertori espressivi, si investe una grande quantità di risorse nel cer-care di sostituire nei bambini di lingua diversa un monolinguismo d'ingresso con un altro monolin-guismo, quello corrispondente alla lingua uillciale del territorio.

1 bambini bilingue

L'ideologia monolingue è alimen-tata da tutta una serie di stereotipi sui problemi dei bambini bilingue. Oggi si sa (TITONE, FRATERNALI, IANNACONE, 1989) che, in condizio-ni normali, ogcondizio-ni barnbino è in grado di padroneggiare con successo e con innegabili vantaggi due o anche più lingue (DF.SHAYS, 1990).

Quando sorgono problemi di rifiuto o difficoltà di apprendimento

lin-guistico in un bambino bilingue la causa è raramente riconducibile alla pluralità linguistica in se. Essa ri-siede piuttosto in situazioni di con-flitto tra i diversi mondi adulti con i quali il bambino è in contatto. Ovviamente, tali tesi sono lungi dall'essere unanimamente accolte (AccAROO, 1990). Tuttavia, sarebbe già un passo avanti oggi ridare alla riflessione di politica scolastica in tema di lingua d'origine un nuovo slancio che ampli l'orizzonte, che consenta di uscire dai confini un po' soffocanti del dibattito sui binomio lingua d'origine - lingua d'accogli-mento.

Per questo forse, serve ricominciare da capo, partire dalle finalità dell' educazione, dai tanto sbandierati ma poco rispettati interessi dei bambini per arrivare poi a imma-ginare nuove strutture e nuove modalità organizzative. Magari si finirà un po' nel mondo dell'utopia, ma è il solo modo per affrancarci tutti (ricercatori, insegnanti, respon-sabili scolastici, "decisori", geni-tori, ecc.) dal pericolo di restare schiavi dei potenti meccanismi della semplice conservazione dell' esistente.

Vittoria Cesari Adresse: Séminaire de Psychologie Université de Neuchâtel Espace Louis-Agassiz 1

2000 Neuchâtel

Blbllografla

ACCARDO, A. (1990): .. La riforma delle istituzioni scolastiche ail' estero: nuovi obiettivi e nuovi fruitori dei corsi di lingua e cultura italiana». ln: Scuola e

Città, XVI, 11, 465-468.

BIRCHMEIER, G. (1987): Untersuchung über die Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur bei italienischen

Fünftklasslern im Kanton Zürich. Psychologisches Institut der Universitat Zürich.

CERI-OCDE (1989): L'école et les

cultures. Paris, OCDE.

Département de l'instruction publique,

Genève (1989): L'an 2000, c'est demain. Où va l'école genevoise? Genève, DIP.

DESHAYS, E. (1990): L'enfant bilingue. Paris, Robert Lafont.

LODI, G., PY, B. (1986): Etre bilingue. Berne, Peter Lang.

ÎITONE, R., FRATERNALI, U., IANNACONE,

A. (1989): "Educazione bilingue precoce. Proposte per un approccio educativo dinamico". ln: Rassegna ltaliana di Psicolinguistica, XX 1, 1-2, 243-261.

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DOSSIER

Vorgeschichte der Kurse in heimatlicher

Sprache und Kultur im Kanton Zürich

C'est à des initiatives de parents que remontent les cours de langue et de cul-ture des pays d'origine ( LCO ). Dans les années 60 et 70, ces cours ont été repris par les principaux pays d'émigration. Un premier arrêté de la Commission d'instruction publique (du 21 juin 1966) n'autorisait que les cours d'italien, et en dehors des heures de classe. Un deuxième arrêté (du 16 mai 1972) permit aux com-munes de mettre à dispostion des salles d'école et d'intégrer deux heures des cours LCO d'italien et d'espagnol -dans l'horaire. Depuis 1972, la CDIP

recommande aux cantons d'admettre une instruction complémentaire de langue et culture d'origine de non moins de deux heures hebdomadaires, intégrées au programme obligatoire (recomman-dations du 2 novembre 1972).

En 1982 les consulats généraux d'Italie et d'Espagne ainsi qu'un «Groupe de coor-dination des comités de parents étrangers du canton de Zurich» présentèrent à la Commission d'instruction publique la re-quête d'intégrer les cours dans tout le canton et d'inscrire la note corres-pondante dans le bulletin scolaire. Anfange des

mutter-sprachlichen Unterrichts Die Vorgeschichte der Kurse HSK führt uns in das J ahr 1930 zurück. In dieser Zeit befanden sich in der Schweiz zahlreiche italienische politische Flüchtlinge, die infolge der von Mussolini erlassenen Sondergesetze politisch verfolgt waren und ins Exil flüchten mussten. Unter ihnen befand sich die Tochter des Sekretars der repu-blikanischen Partei und Chef-redaktor der "Voce Repubblicana", Franca Magnani.

In ihrem Buch "Eine italienische Familie" schildert sie unter ande-rem die Entstehung des

mutter-sprachlichen Unterrichts für ita-lienische Kinder. In Zürich wurde im J ahre 1930 von italienischen Einigranten die «Freie Italienische Schule», dies war damals der Name dicses Zusatzunterrichts, gegründet. Diese Schule wurde durch frei-14

willige Spenden, einen Jahres-beitrag aller Mitglieder und ein Volksfest finanziert.

Die Schule setzte sich zum Ziel, so in der Einführung zu "Umanità nuova'', dem Lesebuch der Freien Schule: «Wir haben nicht die Ab-sicht, die italienische Sprache zu kulturellen Zwecken oder zur geistigen Bereicherung zu lehren. Wir wollen, dass die Kinder der italienischen Arbeiter weiter ihre Sprache sprechen und verstehen. Nur so konnen sie sich auch in Zukunft für die Angelegenheiten ihrer Heimat interessieren, ohne den Versuchungen eines leichtfer-tigen Egoismus zu erliegen, der ihnen anrat, sich in der Fremde den gewiss einfacheren und menschli-cheren Verhfiltnissen anzupassen.»1 lm Jahre 1931 wurde die Schule in «Freie Italienische Schule der pro-letarischen Emanzipation» umbe-nannt Sie bot vier Kurse an: unter-richtet wurde von Fernando und

Giulia Schiavetti, den Eltern von Franca Magnani, die auch Leiter der Schule waren. Die Lehrbücher wurden von ihnen auf einem «vor-sintflutlichen Vervielftiltigungsgerat» produziert, so Franca Magnani.

Mit dem Niedergang des Faschis-mus verloren die Muttersprach-kurse in italienischer Sprache an politischer Bedeutung. Die Kurse anderten sich mit dem Beginn der italienischen Arbeitsmigration (nach dem 2. Weltkrieg aus dem Norden Italiens und in den sech-ziger J ahren aus den südlichen Re-gionen) und dem Familiennachzug: es sind nicht mehr Kinder politi-scher Flüchtlinge, sondern Kinder von Arbeitsemigrantenfamilien,die die Kurse besuchen. Bekanntlich gedachten in dieser Zeit viele Fami-lien, auch infolge der Rotations-politik der Schweiz, die bis in die sechziger Jahre andauern wird, die Schweiz nach einer mehr oder weniger kurzen Arbeitsphase zu verlassen. Die Kurse sollten daher

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DOSSIER

den Kindem ennoglichen, im Falle einer Rückkehr den Anschluss an die heimatlichen Schulen nicht zu verpassen.

Die sechziger Jahre

Ab dem Jahr 1961 führte der italie-nische Staat die italieitalie-nischen Kur-se. Die Anstellung der Lehrkrafte, die Zulassung von Lehrplanen und Unterrichtsmitteln waren Aufgabe des italienischen Aussenministe-riums. Das italienische General-konsulat in Zürich organisierte die Kurse.

Zu dieser Zeit fingen auch Eltern anderer Nationalitaten an, sich zusammenzuschliessen und für ihre Kinder Muttersprachkurse zu orga-nisieren (z.B. die griechischen El-tern im Jahre 1962). Die Über-nahme der Kurse durch die entspre-chenden Staaten wird aber erst spa-ter (Griechenland im Jahre 1974, Türkei im Jahre 1976, Portugal im Jahre 1982) erfolgen.

Erste kantonale Richtlinien

Mit dem Erziehungsratsbeschluss vom 21. Juni 1966 wurden im Kanton Zürich erstmals Richtlinien über die Durchführung von Kursen HSK erlassen. Der Beschluss be-schrankte sich auf die italienischen Kurse und sah unter anderem vor, dass dieser Unterricht ausserhalb

der ordentlichen Schulzeit zu erfol-gen hatte und eine Dispensation von den obligatorischen Fachem nicht in Frage kame. Es wurde also vor allem festgehalten, was nicht gestattet war.

Die siebziger Jahre

Was bis jetzt nur Wunsch der italienischen Familien war, namlich ihren Kindem den Anschluss an die heimatlichen Schulen zu ermog-lichen, wird im Jahr 1971 in Italien gesetzlich geregelt. Das Gesetz Nr. 153 vom 3. Miirz 1971 sah vor, dass auslandische Volksschulabschlüsse in Italien anerkannt würden, aber nur dann, wenn die Schiller mit Erfolg die Kurse in italienischer Sprache und Kultur absolviert haben. Hiermit erhohte sich die Bedeutung der Kurse.

Das erlassene Gesetz sowie die Schwierigkeiten in der Stunden-plangestaltung, mit denen sich das italienische Generalkonsulat kon-frontiert sah, weil die Kurse ausser-halb der ordentlichen Schulzeit an-zusetzen waren, führten das Kon-sulat dazu, im August 1971 um Ânderung der im Erziehungsrats-beschluss von 1966 auf gestellten Richtlinien zu ersuchen. Das Kon-sulat wünschte, dass die Schüler zum Besuch der Kurse HSK vom obligatorischen Unterricht dispen-siert werden konnten. Einige Mo-nate spater, im November 1971,

wandte sich auch das spanische Generalkonsulat in Zürich mit einem Gesuch an den Erziehung-srat. Es stellte die gleichen Forde-nmgen wie das italienische Konsu-lat und verlangte darüber hinaus, der Unterricht in spanischer Spra-che und Kultur habe einen Teil des Lehrplanes für spanische Kinder zu bilden, welche die Schweizer Schu-len besuchen, und die in diesem Fach erzielten Noten seien in das offizielle Zeugnis einzutragcn. Auch die Federazione delle Colonie Libere Italiane meldete sich zu Wort und erwahnte, dass die unsichere internationale Wirt-schaftslage sowie die Politik der Überfremdungsgegner zu einer Verunsicherung der italienischen Arbeitskrafte führe. Daher sei eine Politik, die ausschliesslich die Assi-milation vorsehe, ungünstig, da sie eine Reintegration im Heimatland erschwere. Die Annahme erwies sich als richtig, da bekanntlich in den Rezessionsjahren von 1974 bis 1978 viele Familien gezwungen waren, nach Italien und in andere Herkunftslander zurückzukehren (die Migrationsbilanz der fünf Re-zessionsjahre betrug 134 '000 Er-werbstatige weniger)2. Andererscits machte sich schon die zweite Generation Italiener bemerkbar. Das schlug sich darin niedcr, dass die Kurse nicht nur für die Rück-kehr, sondern auch als «Gegen-massnahme zur sprachlichen und kulturellen Entfremdung der Kinder

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DOSSIER

von ihren Eltem, ... (als) Bindeglied zwischen Eltem und Kindem»1

eine Bedeutung bekamen.

Diese Grunds:ttze finden wir auch in den Empfehlungen der Erzie-hungsdirektorenkonferenz (EDK) zur Schulung der fremdsprachigen Kinder an die Kantone vom 2. November 1972. Folgendes wurde den Kantonen explizit empfohlen:

• Zusatzunterricht in heimatlicher Sprache und Kultur nicht unter zwei Stunden wochentlich inner-halb des obligatorischen Schul-programms zu gestanen,

• den Abgangszeugnissen einen Ausweis für den Besuch dieser Kurse beizulegen.~

Zu diesem Zeitpunkt betrachtete die EDK den Bereich des Unterrichts HSK als ganz klar von den integrativen Massnahrnen ge-trennt. In einem deutlich abgeho-benen Abschnitt batte die EDK « Verst:tndnis für Massnahrnen zur Verhinderung einer Entwurzelung, [ ... ] erachtet es (aber) nicht ais die Aufgabe der Kantone, die entspre-chenden Vorkehrungen selbst an die Hand zu nehrnen. »'

Der Kanton Zürich ging trotz ablehnender Haltung der Schul-synode auf die Forderungen Italiens und Spaniens ein, mit Ausnahme des Noteneintrags, der «vor allem aus administrativen Erwligungem~6

verworf en wurde.

Der Erziehungsratsbeschluss über den "Zusatzunterricht in heimat-licher Sprache und Kultur" vom 16. Mai 1972 stellte es den Schul-pflegen frei, R:iume für die Kurse zur Verfügung zu stellen und die Schiller für hOchstens zwei Stunden für den Besuch der Kurse vom Volksschulunterricht zu dispensie-ren. Die Kurse HSK sind in bezug auf die Absenzen von den Schulpflegen zu beaufsichtigen. Die Stundenpl:ine der Kurse sollen unter Berücksichtigung der Stun-denpl:ine der Volksschule festgelegt werden.

Ausserdem wurde festgehalten, dass die Kurse freiwillig sind, und dass eine finanzielle Unterstützung aus Gemeindemineln nicht zulassig ist.

Am 14. Mai 1976 gab die EDK emeut Empfehlungen zur Schulung der fremdsprachigen Kinder her-aus. Interessant ist, dass auch rein optisch die Kurse HSK nicht mehr separiert werden, sondem unter die integrativen Massnahrnen fallen. Zentral ist nicht mehr die Rück-kehr; angestrebt wird ein befriedi-gendes Leben im Aufnahmeland. Die Rückkehr ist für viele Emi-grantenfamilien nur noch eine Wunschvorstellung. Die Stabilisie-rungspolitik des Bundesrates hat dazu geführt, dass die Zahl der Niedergelassenen gestiegen ist. Waren dies 55% aller Ausllinder im Jahr 1973, sind es im J ahr 1979 schon 76%. lm Jahr 1980 sind zwei

Drittel der 10 bis 14jlihrigen Erni-grantenkinder in der Schweiz gebo-ren und sogar drei Viertel der 5 bis 9jlihrigen.7

Auch spricht man nicht mehr von Assimilation, sondern anerkennt, dass die kulturelle Iden-tillit der Immigrantenkinder wichtig ist für ihre Personlichkeitsent-wicklung: vom Ziel der «Assi-milation» also zum Ziel der «lntegration».

Die achtziger Jahre

lm Jahr 1982 schien im Kanton Zürich die Zeit gekommen, den Erziehungsratsbeschluss von 16. Mai 1972 zu revidieren. Ver-schiedene Entwicklungen führten dazu. Mehrere Kantone haben die Integration der Kurse in die ordent-liche Unterrichtszeit verwirklicht. lm Kanton Zürich sind rund ein Fünftel der Kurse integriert, und die betreff enden Gemeinden haben gute Erf ahrungen damit gemacht. Den Eintrag der Note ins offizielle Schulzeugnis gestatten aile Kanto-ne mit Ausnahme des Kantons Zürich.'

lm Jahre 1982 ersuchten das italie-nische und das spaitalie-nische General-d · na-konsulat sowie eine «Koor 1

tionsgruppe der Vereinigungen aus-Iand i scher Eltern im Kanton

. e

Zürich» den Erziehungsrat, ein Integration der Kurse im ganzen

ent· Kanton und den Eintrag der

lf11ÎS ZU

sprechenden Note ins Zeuo·-gestatten.

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DOSSIER

Dies führte am 8. November 1983 zu einem neuen Erziehungsrats-beschluss über die Kurse HSK.

Der geltende Erzi ehungs-ratsbeschluss vom 8. November 1983

Der Beschluss umfasste vor allem folgende Punkte:

• Zulassung von Kursen HSK der Konsulate oder von ihnen beauf-tragten offiziellen Organisationen (das heisst Ôffnung für ver-schiedene Nationalitaten)

• Freiwilligkeit

• Teilweise Integration (2 Stunden) der Kurse HSK in die ordentliche Unterrichtszeit

• Benutzung von Schulraumen • Eintrag der Note HSK ins

Volks-schulzeugnis

• Aufsicht über die Kurse durch die Gemeinde- und Bezirksschul-pflege sowie durch die Konsulate und Botschaften.

Die Bestimmungen traten im Schuljahr 1984/85 provisorisch für eine Dauer von acht J ahren in Kraft.

Der Erziehungsratsbeschluss loste bei Volksschullehrern und Schul-behfüden widersprüchliche Reak-tionen aus. Die auslandischen Ver-tretungen und Eltern reagierten mit Genugtuung. Die Lehrerschaft an-erkannte die Bedeutung der Kurse, kritisierte aber, dass sie nicht zu

einer Stellungnahme eingeladen worden war. Die Lehrerschaft sprach vor allem von Überfor-derung der ausllindischen Kinder, die oft auch Deutschstunden besu-chen, und von der Überforderung der Lehrkrafte, die Angst haben, der Klassenverband würde darunter leiden: «Es ist leicht vorauszu-sehen, was da auf uns zukommt. Bei den zahlreichen Klassen mit einem Auslanderanteil von über 50% wird der Lehrer nur noch in wenigen Stunden über seine ganze Truppe verfügen konnen.»9

Auch im Kantonsrat gab die Neu-regelung der Kurse HSK zu reden. Ein Postulat des Stadtzürcher NA-Vertreters Erhard Bernet, welches deren Abschaffung forderte, wurde mit 122 zu 2 Stimmen abgelehnt. Die von Leo Lorenzo Fosco (CVP, Zürich) eingereichte Interpellation übte Kritik an der Art und Weise, wie der Erziehungsrat, ohne Rück-sicht auf die unterschiedlichen Ge-gebenhei ten in den Schulgemein-den, vorgegangen war. In der Beantwortung der Interpellation betonte Erziehungsdirektor Alfred Gilgen die Freiwilligkeit der Kurse für die Auslanderkinder. Er hielt es im übrigen durchaus für moglich, bei den auslandischen Schulkindern einerseits die Integration zu fürdern und ihnen anderseits die «Wahrung des eigenen Herkommens zu ge-wahren» .10 _{Der Erziehungsdirektor} bekundete auch Unverstandnis dafür, dass man der Heimatkurse

wegen im Kanton Zürich «ge-wissermassen den Notstand aus-ruft»11, wo eine analoge Regelung in vielen andern Kantonen doch seit Jahren klaglos praktiziert werde. Die Neuregelung zeigte unmittel-bare, positive Auswirkungen: die Anzahl der Kurse HSK und der Kursbesucher nahm rasch zu, gleichzcitig stieg die Bekanntheit und auch die Anerkennung der Kurse HSK an. Die Konsulate und Botschaften als Kurstrager unter-nahmen einige Anstrengungen, die Qualitat und die Organisation der Kurse zu verbessem (Anpassung von Lehrplanen und Lehrmittel an die Situation der Emigrantenkinder, Fortbildungskurse für die Lehrcr-schaft, Einsetzung von Schulko-ordinatoren für den Kanton Zürich). Die Erziehungsdirektion (Padagog-ische Abteilung, Sektor Auslandcr-padagogik) unterstützte die Kurse HSK durch eine Reihe von flan-kierenden Massnahmen (Organisa-tion des Anmeldewesens und des Zeugniseintrags, Information und Fortbildung der HSK- und Volks-schullehrerschaft). Entwicklungs-arbeiten betrafen Projekte der Zusammenarbeit zwischen der Lehrerschaft der Kurse HSK und der Volksschule, Versuche einer vollstandigen lntegration der Kurse HSK (Zürich-Limmattal), den Ein-satz von türkischen Kinderg art-nerinnen sowie eine Untersuchung über die tibetischen Mutter-sprachkurse.

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DOSSIER

Inzwischen hat die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erzie-hungsdirektoren am 24. Oktober 1985 erneut Empfehlungen heraus-gegeben bezüglich der Kurse HSK. lm Kanton Zürich sind diese Emp-fehlungen weitgehend erfüllt - aus-ser einer Berücksichtigung des Mehrwissens in der heimatlichen Sprache bei Promotions- und Selek-tionsentscheiden.

Wie vorher erwahnt, ist die Ver-suchsphase für die Neuregelung im J ahre 1991 zu Ende. In diesem J ahr muss nach durchgeführter Ver-nehmlassung dem Erziehungsrat Bericht erstattet werden.

Perspektiven einer

zukünftigen Regelung

Eine zukünftige Regelung der Kurse HSK im Kanton Zürich (ab Schuljahr 1992/93) sollte der ge-stiegenen Anerkennung der Kurse Rechnung tragen und zu einem weiteren Ausbau der organisato-rischen und padagogischen Inte-gration der Kurse HSK beitragen. Eine zukünftige Regelung sollte unter anderem:

• gute Rahmenbedingungen für die Kurse HSK schaffen (Schul-raume, Stundenplanzeiten, Mate-rialien)

• das Angebot der Kurse HSK auf aile Klassen der Volksschule und

den Kindergarten ausdehnen • die Anerkennung und

Gleichbe-rechtigung von Kursen HSK klei-nerer Minderheitengruppen er-moglichen

• Grundlagen für eine padagogi-sche Zusammenarbeit zwipadagogi-schen den Kursen HSK und der Zürcher Volksschule legen (Zusammen-arbei t bezüglich Lehrpllinen, Lehrmitteln, Schülerbeurteilung und Fortbildung)

• weitergehende Versuche der Inte-gration der Kurse HSK in Gemeinden mit besonderen Verhfiltnissen zulassen

• die Kurstrager verpflichten, ihre Lehrkrafte auf die Arbeit in der Schweiz vorzubereiten und deren Amtsdauer zu verlangem.

Eine breite Unterstützung für eine Mittragerschaft und eine Mitfinan-zierung der Kurse HSK durch das offentliche Schulwesen fehlt im Moment. Die Tendenzen zu einer padagogischen Integration und einer Ausweitung des Unterrichts in verschiedenen (Mutter)sprachen sprechen aber dafür, eine solche Option llingerfristig im Auge zu behalten.

Antonella Serra Mitarbeiterin der Pii.dagogischen Abteilung Sektor Ausli:inderpiidagogik Erziehungsdirektion Zürich

Anmerkungen

1. Vgl. Franca Magnani, •Eine italienische Familie•, 1990, Verlag Kiepenheuer & Witsch, Kain, S. 90 2. Vgl. A. Gretler, R. Gurny, A.N. Perret-Clermont, E. Poglia •Fremde Heimat•, 1987, Editions Delval, Coussat (Fribourg, Suisse), S. 51 3. Vgl. Erziehungsratsbeschluss vom 16. Mai 1972 über den ·Zusatzunterricht in heimatlicher Sprache und Kultur•, S. 8 4. Vgl. EDK-lnformationsbulletin vom September 1983 •Schule in der Emigra-tion - EmigraEmigra-tion in der Schule•, S. 25 5. Vgl. EDK-lnformationsbulletin vom September 1983 •Schule in der Emigra-tion - EmigraEmigra-tion in der Schule•, S. 24 6. Vgl. Erziehungsratsbeschluss vom 16. Mai 1972 über den .. zusatzunterricht in heimatlicher Sprache und Kultur•, S. 1 O 7. Vgl. A. Gretler, R. Gurny, A.N. Perret-Clermont, E. Poglia ·Fremde Heimat•, 1987, Editions Delval, Coussat (Fribourg, Suisse), S. 53 8. Vgl. Kurse •Heimatliche Sprache und Kultur•, Erziehungsratsbeschluss vom 8. November 1983

9. Vgl. ZKLV-Mitteilungsblatt vom Mari 1984,S. 18

1 O. Vgl. "Tages-Anzeiger• vom 8. Mai 1984

11. Vgl. "Tages-Anzeiger• vom 8. Mai 1984

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L'étranger» vu par un élève de l'Ecole Secondaire de Vicques

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DOSSIER

Ouverture aux élèves suisses des cours de

langue et culture italiennes dans

l'enseigne-ment primaire à La Chaux-de-Fonds

Au/ Anregung des italienischen Konsulats offnet die Primarschule von La Chaux-de-F onds die Kurse in italienischer Sprache und Kultur auch den Schweizer Schülern ab dem 2. Schuljahr. Lehrkriifte: ltaliener/lnnen, Methode: "Tra noi".

(Die Kurse finden ausserhalb des Nor-malstundenplans statt.)

En décembre 1990, le Consulat d'Italie et sa direction didactique ont proposé à la direction de !'Ecole primaire de La Chaux-de-Fonds de mettre en œuvre une importante expérience interculturelle.

Le cadre général est détenniné de la manière suivante: offrir aux élè-ves de nationalité suisse, en âge de 2e année primaire, la possibilité d'apprendre l'italien en fréquentant des cours au côté d'élèves du même âge, de nationalité italienne.

Les cours auront lieu en dehors de l'horaire officiel. Ils sont bien sûr facultatifs et gratuits. La méthode utilisée, «Tra noi», est simple, at-trayante. L'enseignement est assuré par des maîtres italiens.

Comme il s'agit d'une expérience, il est prévu que le cours aura lieu dans un premier temps durant l'année scolaire 1991-92. Mais se posent d'ores et déjà le problème du

çuivi pour les élèves qui auront participé à l'expérience et celui de la répétition du cours pour de nouveaux élèves. Dès lors, avant 20

Der Erfolg ist unerwartet gross: 25% der zukünftigen Zweitkliissler sind von ihren Eltern für diesen interkulturellen Versuch vorangemeldet worden!

que la première leçon n'ait eu lieu, la suggestion est faite d'instaurer le cours de la 2e à la 5e primaire! Afin de préparer l'opération dans des conditions optimales de réus-site, les parents des enfants de le année, futurs élèves de 2e, ont été consultés. A notre grande et belle surprise, nous avons enregistré 95 (nonante-cinq) pré-inscriptions sur 371 élèves, soit 25% de l'effectif total.

Toutes les prévisions, même les plus optimistes, ont été dépassées, ce qui implique certaines difficultés d'organisation. On ne manquera pas de trouver les solutions adéquates. Cela dit, il convient de relever l'atti-tude extrêmement positive non seulement des parents, mais aussi du gouvernement italien. La dé-monstration est faite que, malgré quelques réticences ici ou là, le terrain est préparé pour de telles expériences, que les esprits sont ouverts à l'interculturalisme et que, d'une certaine manière, l'Europe se construit inéluctablement.

Quelques renseignements plus précis:

Dates: Dès août 1991, le lundi après-midi après l'école ou le mercredi après-midi.

Leçons: lh15 - lh30 chaque semaine.

Devoirs: Aucun ou très peu.

Jean-Michel Kohler Directeur de /'Ecole primaire

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DOSSIER

Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur:

integriert, kooperativ, obligatorisch

Schulversuch auf der Oberstufe in der Stadt Zürich

Expérience scolaire à l'école secondaire (Collège Limmat A à Zurich): les cours de langue et culture des pays d'origine (LCO) sont intégrés dans l'horaire et ils sont obligatoires pour tous les élèves. On offre les cours suivants: italien, espagnol, turc, yougoslave, suisse et international. But principal: améliorer les compétences en Ll ainsi que les connaissances en cul-ture d'origine. Tous ces cours participent à des projets, qui aident les élèves à mieux comprendre les autres cultures re-présentées au collège.

Premières constatations: l'intégration des

cours améliore la motivation et les résul-tats scolaires. La collaboration entre

en-seignants a un effet bénéfique pour l'ap-préciation des élèves et la coopération

avec les parents. Par contre, on constate

que l'intégration de deux heures de cours

LCO ne suffit pas à assurer un ensei-gnement de Ll suffisant. D'autre part, cette expérience demande beaucoup d'imagination et d'énergie pédagogiques si l'on veut trouver une solution au

pro-blème central: comment les cours LCO peuvent-ils aider les élèves à trouver leur identité?

Was tut eine Schule, wenn 30%, 40% oder über 50% der Schüler und Schülerinnen ausliindischer Herkunft sind? Funktioniert sie weiter wie bisher oder versucht sie, sich den Bildungsbedürf nissen der Schülerschaft anzupassen? Ein Versuch in dieser Richtung wird im folgenden Artikel beschrieben.

Ausgangslage

Der Stadtkreis Zürich 5 ist von jeher ein Arbeiterquartier, heute heisst das vor allem auch ein Quar-tier von Immigranten. In den Schu-len betrligt der Anteil an Kindem ausllindischer Herkunft 76% (im Schuljahr 1990/91). lm Rahmen eines grôsseren Schulversuchs zur Reform der Oberstufe (abteilungs-übergreifender Versuch an der Oberstufe) wird im Oberstufen-schulhaus Limmat A unter anderem die volle Integration der Kurse in heimatlicher Sprache und Kultur

(HSK) erprobt.

Ziele

Die Kurse HSK sollen integrierter Bestandteil des Lemprogramms für aile Schüler/innen dieser Schule werden. Die Bedingungen, unter denen die Schüler/innen in ihrer eigenen Sprache und Kultur lemen konnen, - und damit auch der Lern-erfolg in diesem Fach - sollen ver-bessert werden. Ausserdem sollen alle Schüler/innen auch ihr Ver-stlindnis für die verschiedenen in der Schule vertretenen Kulturen und Sprachen erhohen konnen. Die Zielsetzungen betreffen demnach sowohl die Pflege der eigenen Sprache und Kultur wie auch einen interkulturellen Austausch.