Etude et développement d’un dispositif en ligne dédié au support et au suivi des étudiants
durant leur mémoire de recherche
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU
MASTER MALTT
MASTER OF SCIENCE IN LEARNING AND TEACHING TECHNOLOGIES
PAR
FRANÇOIS GAËL JABOULAY
SEPTEMBRE 2012
JURY
Mireille Bétrancourt Professeure TECFA
Directrice Daniel Schneider Maître d'enseignement et de recherche
TECFA
Examinateur Fernando Lagraña Professeur adjoint
Webster University, Genève
Examinateur
GENEVE
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION
TECFA
Résumé
Si l’Internet a connu ses origines dans des projets de l’armée américaine, les mondes académiques et de la recherche ont été les moteurs de son développement et de son expansion. Il ne serait pas possible de dénombrer les logiciels, interfaces, bases de données, systèmes de gestions de contenus, sites web développés et/ou exploités dans les universités et les grandes écoles.
Paradoxalement, il semble qu’il n’existe aucun logiciel ni système standard dédié au suivi et au support des étudiants accomplissant leur mémoire de fin d’études.
En se basant sur la littérature existante, ce mémoire de développement a consisté à définir un modèle thématique et à inventorier les différentes fonctionnalités et caractéristiques qui devraient être inclues dans un outil collaboratif à distance, dédié à l’encadrement et à l’accompagnement d’un(e) étudiant(e) par son(ses) encadrant(s) durant l’élaboration de son mémoire de recherche.
Cette recherche s’est conclue par le développement d’un nouveau logiciel en ligne, fonctionnel, qui a été mis à la disposition de l’Université de Genève.
Table des Matières
Résumé ... 2
Remerciements ... 7
Introduction ... 8
Phase d'Analyse ... 10
Etat de la question, définition de la problématique ... 10
Démarche: Analyse de contenus ... 10
Cinq Dimensions ... 13
Dimension I : Les processus psychologiques ... 14
1. Aspects cognitifs ... 14
1.1 La surcharge cognitive ... 14
1.2 Les compétences techniques (maitrise des technologies et des outils) ... 15
1.3 Modes d’apprentissage ... 15
2. Aspects émotionnels ... 16
2.1 Une interface « non‐démotivante » ... 16
2.2 Interface « socialisante » ... 16
2.3 Interface « réconfortante » ... 17
2.4 Gestion du stress ... 17
Dimension II : La gestion de la relation ... 19
1. L’accord d’encadrement ... 19
2. Le respect de la personne ... 20
2.1 Maîtrise de la confidentialité ... 20
2.2 Pondération des propos ... 21
3. La dynamique des interactions ... 22
3.1 Styles de supervision ... 22
3.1.1 Le superviseur délégant ... 22
3.1.2 L’« ami » ... 22
3.1.3 Le directeur de thèse ... 22
3.1.4 L’innovateur ... 23
3.1.5 Le coordinateur ... 23
3.1.6 Le moniteur ... 23
3.1.7 Le coach ... 23
3.1.8 Le contrôleur qualité ... 24
3.2 Maîtrise du déroulement des activités ... 24
3.3 Réseautage social ... 24
3.4 Les processus collaboratifs ... 25
3.4.1 Modèles mentaux partagés ... 25
3.4.2 Confiance mutuelle ... 25
3.4.3 Communication en boucle ... 25
3.4.4 La transparence ... 26
Dimension III : La gestion de projet ... 27
1. Le contexte ... 27
2. Le plan ... 27
Dimension IV : Les contenus ... 29
1. Les compétences liées à l’écriture ... 29
1.1 La langue ... 29
1.2 Le trio orthographe, grammaire, conjugaison ... 30
1.3 Savoir écrire ... 30
2. La structuration des écrits ... 30
3. Les contenus « externes » ... 31
Dimension V : Les outils ... 33
1. Organisationnels ... 33
2. Communicationnels ... 33
3. Logiciel de gestion de contenu ... 34
Phase de Conception ... 35
Définition du modèle ‐ Métaphore de l'interface ... 35
Récapitulatif structuré des fonctionnalités proposées ... 36
1. Communication ... 36
2. Gestion du temps ... 37
3. Gestion des contenus ... 37
4. Gestion du contrat ... 38
5. Personnalisation ... 39
Méthode de sélection des fonctionnalités à développer ... 40
Phase de Développement ... 41
Environnement technique ... 41
Structure de données ... 41
Configuration visuelle de l'interface ... 45
1. Configuration enseignant « Betrancourt » ... 46
2. Configuration étudiant « Etudiant 1 » ... 46
3. Configuration étudiant « Jaboulay » ... 47
Fonctionnalités développées ... 48
Structures des fiches ... 53
1. Bibliographie... 53
2. Notes de lecture ... 53
3. Echéancier ... 54
4. Notes personnelles ... 54
5. Journal de bord ... 54
6. Structure du mémoire ... 55
7. Contacts ... 55
8. Types de contacts ... 55
Interactions Homme‐Machine ... 56
Interactions Homme‐Homme ... 57
Technologie ... 57
Conclusion ... 58
Références ... 60
Annexe 1 – Tableau récapitulatif des fonctionnalités implémentées ... 62
A ma fille, A mon père
Remerciements
Merci à TECFA et son équipe. Mon chemin de vie a été profondément influencé par les multiples moments où j’ai été impliqué dans les activités de ce laboratoire de technologies. Cela a commencé lorsque, jeune étudiant en Psychologie dans le début des années 90, je suivais des cours avec cette petite tortue à l’écran et découvrais le langage LOGO. Cela s’est poursuivi lorsque j’achevais ma maîtrise en Psychologie en 1995 par mon mémoire qui fut fait au sein de TECFA et de son laboratoire
multimédia dédié à la réinsertion de chômeurs informaticiens, lesquels avaient développé un logiciel multimédia éducatif utilisé en faculté de médecine. Le diplôme STAFF de TECFA que je n’ai pas pu terminer dans la fin des années 90 restera
certainement ma première motivation à reprendre les études et accomplir ce diplôme MALTT afin de me prouver que je pouvais le faire. Merci à Claire, pour son temps et son expertise qu’elle m’a accordés durant l’analyse puis la sélection de fonctionnalités. Merci à Mireille pour m’avoir guidé tout au long de ce mémoire et apporté une aide non seulement intellectuelle et organisationnelle mais aussi morale.
Le support prend toute sa dimension avec un simple sourire, et ses encouragements me redonnaient l’énergie de continuer après chaque entrevue.
Merci à l’UIT, l’organisation onusienne dédiée aux Technologies de l’Information et de la Communication dans laquelle je travaille depuis plus de 13 ans, et qui a pris en charge mes jours de congés et la moitié des frais d’inscriptions à l’Université de Genève pour me soutenir dans cette démarche de formation continue.
Merci à mes collègues, à mes superviseurs et administrateurs qui m’ont aidé ou autorisé à m’investir dans ce projet.
Merci à mes chères collègues Lucy et Andrea qui m’ont soutenu et apporté du courage dans mon travail et mes études.
Merci à ma femme Ella qui m’a soutenu durant cette période pas si facile que cela.
Merci à celui qui m’a montré l’exemple, donné l’envie et apporté le courage de reprendre des études, et montré que tout est possible. Merci à celui qui a su
m’apporter la sérénité professionnelle, élément indispensable à ce projet personnel d’abord, mais aussi professionnel. Merci Fernando.
Introduction
Un grand nombre de mémoires, de thèses, sont abandonnés en plein milieu de leur réalisation pour diverses raisons. Causes personnelles, familiales, financières, surcharge de travail, découragement, désintérêt, tout ceci semble acceptable, normal, c'est la vie. La finalisation des mémoires et thèses dans le monde
universitaire est livrée à une sorte de loterie de la vie, une sorte de grand casino où pourtant certains projets auraient mérités d’être menés à leur terme. Parmi les rares statistiques dans ce domaine, certaines ont avancé un taux d’échec à l’obtention des diplômes de type mémoire de 34% et de 46% en doctorat (Prégent, 2001). Ceci a un coût important pour la société dans laquelle nous nous trouvons, car nous parlons d’importants investissements financiers perdus autant par les institutions que les étudiants concernés. Dans ce contexte, le soutien apporté à ces étudiants prend toute son importance. Hélas, il n’existe aucune démarche standardisée ou méthode universelle, aucun outil n'est proposé aux étudiants, et les professeurs en charge de la supervision des étudiants font généralement le suivi de ces travaux de façon très aléatoire.
Dans notre étude, nous avons eu pour objectif de définir et créer un outil de suivi du travail de mémoire des étudiants par leurs mentors, qui s’aligne autant que possible sur les caractéristiques des différents rôles mais également sur les différents profils des acteurs qui doivent jouer ces rôles. Cet outil devrait s’inspirer de concepts liés à la gestion de projet, mais également à la création et la gestion de contenus, et des aspects de web social devraient également y trouver leur place.
De nombreuses questions se sont posées pour la conception de cet outil : sur quels concepts ou quel modèle pédagogique devions nous nous baser pour définir un tel outil informatisé ? Liberté totale pour un apprenant autonome et responsable, l’étudiant parfait dont rêve tout professeur superviseur de mémoires et de thèses, comme le souligne Prégent (2001), ou alors directif, linéaire et presque policier, ne laissant aucune initiative ? Quelles fonctionnalités permettraient de répondre aux besoins personnels, pédagogiques, psychologiques, relationnels, cognitifs ?
Nous savons que le mentorat en ligne renforcerait de façon significative la confiance des étudiants à continuer dans leur domaine d’étude (Ensher, Heun & Blanchard, 2002). Ceci impliquerait que le fait même de se trouver dans un environnement de suivi et de supervision avec CMC (Computer Mediated Communication) diminuerait l’effet du stress et du risque d’abandon des études.
L'apprentissage basé sur une approche gestion de projet est généralement très apprécié par les apprenants adultes. Cette approche leur donne un sentiment de
contrôle sur leur parcours éducatif et de pouvoir faire participer leur propre
expérience de la vie et/ou professionnelle à cette construction des connaissances. La gestion de projet implique de nombreux facteurs tels que la gestion des ressources, du temps, des personnes, et des relations, qui inspirent un sentiment de liberté très appréciable. L'informatique se prête merveilleusement bien à de telles activités, car l'ordinateur est certainement l'outil de gestion le plus évolué qui soit, capable d’offrir un accès aux informations et une vision du monde sous toutes les formes rêvées.
Les étudiants, eux, sont généralement jeunes et plus imprégnés par des habitudes scolaires (et un style pédagogique directif) que des adultes qui auront déjà certaines expériences professionnelles. Strang (2009) le confirme en soulignant les préférences des étudiants en termes de modes d'apprentissage : ceux‐ci auront tendance à préférer un mode plus scolaire, pédagogique, qu'un mode basé sur l'andragogie.
Nous devons également considérer le fait que la population des étudiants comprend des personnes de tous horizons, âges, cultures, éducations, etc. Ces aspects
influencent inévitablement leur perception et la façon avec laquelle ils vont utiliser les outils dont ils disposent.
De même, les enseignants qui sont en charge de superviser des étudiants vont avoir des profils différents. Certains préféreront une supervision générale sans trop entrer en détail dans les contenus que leurs protégés étudient. A l’opposé, d’autres
superviseurs désireront être impliqués et conseiller de façon proche leurs étudiants.
Ces types de relations étroites peuvent trouver leurs origines dans des aspects interpersonnels, mais aussi dans l’intérêt de la matière étudiée. Ainsi, Dietz, Jansen et Wadee (2006) ont opéré un travail très complet et créé une typologie des relations entre le superviseur et l’étudiant qui décrit de nombreux styles de supervision dont nous nous sommes beaucoup inspirés.
Nous aimerions souligner l’aspect singulier de notre travail car le sujet d’étude de ce mémoire est également l’objet qui doit en résulter, ce qui a demandé un certain effort de prise de recul, d’autant plus difficile que nous avons utilisé et configuré un outil de type CMS (Content Management System) pour faire le suivi de mémoire.
Une autre spécificité de ce mémoire vient de ce que le cahier des charges s'est construit au fur et à mesure de l'apprentissage du domaine d'étude. Il ne nous était pas possible de lister les fonctionnalités à implémenter avant d'en avoir fait la revue dans la littérature puis de les avoir étudiées et analysées.
Phase d'Analyse
La première étape de tout développement de logiciel et de tout projet en général, consiste en la phase d’analyse : définir la problématique, les objectifs, passer en revue l’état de la connaissance disponible, faire un catalogue des fonctionnalités et interfaces devant être développées.
Etat de la question, définition de la problématique
De la dualité vers la convergence… Notre sujet d’étude nous a permis d’étudier les processus par lequel deux personnes, deux rôles, deux avis, deux points de vue, deux attentes, deux objectifs, vont trouver leurs points de gravité autour d’un projet, d’une relation, d’un espace‐temps, d’un résultat.
Nous avons eu pour objectif de définir une interface qui soutienne cette approche unificatrice, et ainsi de faire naître un outil dont le but est de soutenir, sécuriser et porter les projets de mémoires (ou de thèses) vers leur finalité, et d’aider la
communauté universitaire à maximiser les résultats de ses efforts et de son travail, et de diminuer le taux d'abandon, qui semble plus important qu'il n'y parait.
Démarche: Analyse de contenus
Notre travail s’est principalement fondé sur une analyse des contenus de la
littérature existante. Plutôt que de tenter de faire un traitement quantitatif de notre corpus tel qu’effectué par Richard (2006), notre approche s’est centrée sur le qualitatif. Nous avons tenté d’identifier les unités thématiques ayant un niveau de granularité aussi bas que possible pour ensuite les réorganiser vers des niveaux de granularité de plus en plus élevés et, au final, obtenir un modèle dimensionnel qui les intègre toutes.
Nous avons récolté un certain nombre d’articles liés à notre domaine de recherche, puis en avons sélectionné un corpus plus restreint. Ensuite nous avons extrait les différents thèmes abordés dans ces articles puis les avons structurés selon cinq dimensions de recherche :
Dans une première étape, nous avons effectué notre recherche bibliographique en utilisant des mots clés qui relevaient de notre domaine d’étude, par exemple
« coaching tool », « Project based learning », « Web based tutor functionalities ».
Cette sélection s’est faite par la lecture des sommaires des articles trouvés dans des sites de recherche bibliographique tels que Scirus, Cairn, Google Scholar, Resolver, etc. Sachant qu’un important travail d’analyse qualitative devait être fait, il était préférable de ne pas multiplier les lectures redondantes et nous avons opéré une
sélection de lectures aussi concise que possible, tout en essayant de couvrir le plus grand nombre d’aspects liés à notre problématique. Certains auteurs n’abordent certains problèmes que du point de vue de l’étudiant, d’autres sont centrés sur le superviseur et, de même, tous les articles n’abordent pas les mêmes thèmes de recherche.
Dans une seconde étape, nous avons affiné cette sélection bibliographique de façon à créer un corpus d’articles qui respecte autant que possible les quatre règles de Bardin (2001) : exhaustivité, représentativité, homogénéité, pertinence.
Dans une troisième étape, nous avons extrait toutes les notes de lectures en unités simples, en leur attribuant la thématique relevant le mieux à chacune, tout en gardant leurs références selon leurs sources bibliographiques. Afin de faciliter le travail d’analyse et de récupération ultérieure, nous avons assigné un code couleur à chaque article dans l’outil de Carte mentale utilisé (Xmind). Nous avons donc obtenu une cartographie complète des toutes nos notes de lectures selon les thèmes correspondants.
Dans une quatrième étape, nous avons restructuré ces unités thématiques selon les cinq dimensions qui nous sont apparues pertinentes et dans lesquelles toutes les notes ont finalement trouvé leurs places respectives. Ce processus a demandé plusieurs réorganisations de la structure générale, avec deux difficultés principales :
Que le thème attribué à une unité thématique lui soit fidèle et le plus proche possible. Il s’agissait donc d’obtenir le degré le plus élevé possible de
monosémie.
Certaines unités thématiques pouvaient être communes à des thèmes relevant de plusieurs dimensions. Dans ce cas il fallait évaluer si cette
situation provenait d’une mauvaise analyse thématique, ou alors un besoin de restructurer les thèmes concernés, ou alors que cet état était légitime,
sachant que certaines questions peuvent légitimement être reconnues comme propres à différents domaines.
12
Répartition finale des thèmes selon les Cinq Dimensions
Cinq Dimensions
I. Les processus psychologiques
Les émotions, les représentations, l’apprentissage et le cognitif, le rapport à la connaissance, la motivation, la gestion du stress, les compétences techniques. Nous nous centrons sur l’expérience utilisateur, l’expérience étudiant, l’expérience superviseur.
II. La gestion de la relation
Comment se passe la relation entre l'étudiant et l'enseignant selon le style de supervision, comment la relation est gérée selon les points de vue de l'un et de l'autre et comment ils arrivent à définir de façon commune des protocoles de communication, comment l'émotionnel de la relation est géré.
III. La gestion de projets
Une recherche se définit comme un projet, avec des objectifs, une planification, des principes organisationnels, un contexte.
IV. Les contenus
Ce sont tous les aspects concernant le stockage, le partage, l’organisation, la diffusion, la correction, prise de notes, évaluation des écrits, les compétences linguistiques et en écriture.
V. Les outils
Les outils reconnus dans ces problématiques de gestion de ressources et de communication.
Dans le prochain chapitre, nous étudions chacune de ces dimensions. Nous passons en revue toutes leurs composantes, en proposant pour chacune un certain nombre de fonctionnalités.
L’objectif de cet exercice est de former un corpus de fonctionnalités parmi lesquels nous ferons une sélection servant à l’analyse et au développement du logiciel de suivi en ligne que nous allons développer.
Dimension I : Les processus psychologiques
Cette dimension regroupe les questions d’apprentissage dont la finalité est le développement de compétences, de connaissances, de capacités cognitives, mais aussi le vécu de l’utilisateur, la bonne adéquation des fonctionnalités avec ses besoins personnels. Nous abordons les questions de motivation, de confiance en soi, de gestion du stress, de satisfaction à l’utilisation de l’interface, etc.
1. Aspects cognitifs
L’apprentissage est un cumul, un échafaudage, concept repris par Synteta (2001), dont les nouveaux éléments ne peuvent trouver leur place qu’en étant soutenus par ceux installés précédemment. La maîtrise des technologies de base est un prérequis à l’apprentissage et l’utilisation d’une interface complexe telle que celle que nous désirons définir. L’interface doit servir l’objectif d’apprentissage et éviter des éléments qui risquent de déconcentrer l’apprenant. Nous tenterons de déterminer les fonctionnalités qui pourraient faciliter l’apprentissage.
1.1 La surcharge cognitive
Synteta (2001) aborde la problématique de surcharge cognitive durant les activités d’écriture en ce qu’une interface d’édition trop complexe ou surchargeant
cognitivement l’étudiant détourne son attention des contenus, ce qui correspond à la problématique du split effect (Chandler et Sweller, 1992).
Parmi les éléments qui peuvent apporter une solution à cet effet, nous avons relevé les aides mémoires étudiés par Dessus, Arnoux et Blet (2007). Selon le principe d’économie cognitive, plutôt que de chercher à mémoriser par cœur l’information, l’utilisateur est en situation d’exploitation. Il peut utiliser un système organisé de références qui pointe sur des connaissances qu’il n’utilise que lorsqu’il en a besoin.
Non seulement cela a pour effet d’alléger la charge mentale, mais en plus, par cet aspect organisationnel, cela offre un environnement sécurisant : l’information est centralisée et accessible lorsqu’il y en a besoin.
Fonctionnalités : L’utilisateur devrait disposer d’un outil qui liste des informations de façon structurée (et donc catégorisées), simplifiées, et servant de pointeur vers l’information complète.
1.2 Les compétences techniques (maitrise des technologies et des outils)
La maitrise des outils de communication et plus particulièrement de l’ordinateur, des fureteurs web et des logiciels de messagerie électronique sont un aspect
incontournable de l’utilisation d’une interface de suivi online que nous désirons définir. Les utilisateurs auront d’autant plus de difficultés à utiliser ce type de
système que leurs compétences techniques seront faibles (Ensher, Heun & Blanchard, 2002). Il nous semble nécessaire de disposer de fonctionnalités qui simplifient et intègrent autant que possible les différentes modalités de communications pour que la plateforme soit accessible au plus grand nombre d’utilisateurs.
Fonctionnalités : Un système d’aide intégré pourrait accélérer l’apprentissage et donc la prise en main de l’interface. La mise en place systématique d’explicateurs intégrés aux commandes, tels que des ballons d’aide, la mise à disposition d’une aide contextuelle, ou d’une FAQ, pourraient aider à palier certaines difficultés. La mise en place de fonctionnalités de communication par email intégrée éviterait aux
utilisateurs de devoir utiliser des logiciels externes et donc simplifier l’environnement de travail. Il en irait de même pour des fonctionnalités de “chat”, de téléphonie IP (intégration d’outils tels que Skype), de vidéo‐online, d’échange ou de partage de documents en direct, ou d’autres modules de réseautage social. De même des fonctionnalités anodines (tel qu’un bouton d’impression intégré n’obligeant pas l’utilisateur à aller dans le menu du navigateur) pourraient améliorer l’expérience utilisateur.
1.3 Modes d’apprentissage
Pour étudier les préférences des étudiants doctorants en milieu international, Strang (2009) a défini un modèle basé sur cinq axes de comportement d’apprentissage.
(Andragogie / Pédagogie, Contenus imagés / textuels, Approche cartésienne /
intuitive, Réflexion sociale / individuelle, Apprentissage Séquentiel / holistique). Pour chacun de ces axes, il a été possible de définir les préférences d’un étudiant type de cette catégorie : ces étudiants, étonnamment, ont préféré le modèle non pas
andragogique mais pédagogique, avec des contenus imagés, factuels, des activités de réflexion individuelles et une légère préférence pour une approche holistique de l’apprentissage plutôt que linéaire.
Fonctionnalités : ces résultats de recherche nous confortent dans l’idée que des fonctionnalités de suivi de tâche, d’agenda, de gestion de contenus multimédia sont
prédominants. En revanche, des fonctionnalités de type web social qui soient ouvertes vers l’ « extérieur », s’agissant d’autres étudiants non impliqués dans le projet de mémoire n’auraient pas d’intérêt pour les étudiants. Pour ce qui est du visuel, des modules d’organisation permettant de créer des cartes mentales tels que les drag nodes de Fusion Charts http://www.fusioncharts.com/demos/gallery/#drag‐
node‐chart pourraient être très appréciés.
2. Aspects émotionnels
Des aspects plus liés à la psychologie de l’émotion se retrouvent dans les écrits de Dietz, Jansen et Wadee (2006), qui décrivent les difficultés rencontrées par les étudiants. Ainsi les problèmes de démotivation, de stress dû à l’isolement, les sentiments d’inutilité (« Breakdown of motivation, psychological stress due to isolation, feelings of uselessness ») nous amènent à en dégager trois modalités d’interface qui aideraient à compenser ces difficultés :
2.1 Une interface « non‐démotivante »
La perception de l’interface est déterminante. Elle doit apporter un sentiment de facilité lors de la prise en main, mais également, sur le long terme, ne pas être rejetée pour diverses raisons. L’aspect de la motivation en lien avec des fonctionnalités d’interface est donc très personnelle et dépend de l’angle selon lequel on l’aborde. Nous nous attachons essentiellement à la motivation à utiliser une interface et non pas à la motivation de l’utilisateur à accomplir son travail (Tricot, 2003). Nous pensons qu’une interface peut être un soutien motivationnel si elle est une aide à la réalisation des activités et si elle est perçue comme apportant une valeur ajoutée au travail de l’utilisateur. C’est en cela que nous parlons d’interface non‐démotivante. Les fonctionnalités doivent donc correspondre aux besoins des utilisateurs, sachant que l’ergonomie elle‐même a un impact déterminant. Le nombre de clicks, de fenêtres, le degré de complexité de l’enchainement des actions à l’écran pour réaliser des tâches sont autant d’aspects à maîtriser pour diminuer la charge mentale, laquelle est liée un certain degré à une usure de la motivation à utiliser une interface. Il ne s’agit pas à proprement parler de fonctionnalités mais de la complexité de leur agencement au sein de l’interface.
2.2 Interface « socialisante »
Nous parlons ici de l’impact du degré de solitude perçue sur l’état émotionnel. Une difficulté rencontrée par le travail à distance tient du fait que les personnes se rencontrent peu. L’interface a donc un rôle de liant social et doit permettre aux membres d’un projet de garder le contact et de soutenir les interactions. Le but est d’éviter l’isolement social d’un individu au sein du groupe. S’agissant des étudiants,
ceux‐ci risqueront d’autant plus d’avoir le sentiment d’être abandonnés qu’ils sont généralement uniquement en relation avec un superviseur. Il ne s’agit pas de fonctionnalités destinées à l’interaction entre les intervenants que nous abordons dans la dimension II, mais de la gestion du sentiment personnel en soutenant le sentiment de faire partie d’un groupe de travail, d’une communauté. Cette question est liée à la transparence des actions des partenaires. Avoir conscience de la
présence des autres renforce le sentiment social et donne des indications sur le degré d’activité autour d’un projet commun.
Fonctionnalités : Des fonctionnalités du domaine de l’awareness qui montrent que le ou les partenaires sont en lignes, ou se sont connectés aux mêmes informations à un certain moment vont rassurer l’étudiant. L’enseignant qui voit que son étudiant se connecte régulièrement est rassuré sur le potentiel de réussite du projet. De même, l’étudiant sait que le superviseur le suit, et n’a pas besoin de faire de retour explicite sur sa présence.
2.3 Interface « réconfortante »
Il s’agit d’une interface qui conforte l’utilisateur dans le travail accompli, et lui permet de sentir qu’il n’a pas rien fait. Dans les moments de découragement et de déprime, on a généralement tendance « à noircir le tableau », à se dévaloriser et sous‐estimer le travail accompli, les relations tissées, la situation globale. Plus qu’une fonctionnalité, et plutôt du domaine de l’ergonomie, l’interface devrait aider
l’utilisateur à avoir une vision d’ensemble le réconfortant en lui montrant et offrant un accès aisé à tous les contenus. Un agencement qui offre une vision cumulative aiderait à voir le travail déjà accompli, et aurait certainement un effet facilitateur tel que rencontré dans le concept de format intégré (Bétrancourt, 2007).
Interface : Les designs de type tableau de bord ont pour avantage qu’on peut généralement accéder à tout et tout voir au moyen d’un écran unique. Au même titre, si l’étudiant bloque sur certains aspects, il sait que le superviseur en a conscience car l’interface met en valeur les activités et l’absence d’activités là où il devrait y en avoir.
2.4 Gestion du stress
Comme préalablement discuté, l’étudiant en niveau de maîtrise est en charge d’un projet qu’il a généralement à cœur de finaliser avec succès et dont la réussite dépend non seulement de lui‐même, mais aussi de la relation qu’il entretient avec son
superviseur. Le sentiment de non‐contrôle de la situation peut amener à une augmentation du stress, plus particulièrement lorsque la communication établie entre les deux partenaires est déficiente. Nous avons relevé l’importance
déterminante de mécanismes tels que la communication phatique : « L’étudiant a tendance à attendre des réactions rapides ; un petit mot amical d’accusé de
réception est alors souhaitable pour ne pas laisser retomber l’implication » (Landié, 2004) et des feed‐back de manière générale. Des mécanismes de retour
d’information devraient aider à diminuer le stress de l’étudiant, mais aussi aider le superviseur à identifier des problèmes, repérer les signes de stress chez l’étudiant et ainsi mieux adapter ses communications (Dietz, Jansen et Wadee, 2006). La gestion du stress peut donc se faire par des fonctionnalités de feedback communicationnel très classiques comme l’utilisation d’émoticônes. (Ensher, Heun & Blanchard, 2002) Fonctionnalités : Des fonctionnalités automatisées d’accusé de réception devraient faire partie intégrante de toute communication textuelle dans une telle interface. Ce type de processus automatisé pourrait également inclure la confirmation de lecture, de compréhension, d’état psychologique, de statuts d’avancement dans des actions prévues dans le cahier des charges, etc.
Toute une palette de fonctionnalités d’alertes automatiques par email, de mise en valeur de nouvelles communications, d’évaluation positivée (smileys, “+1”) devrait pouvoir pallier le manque émotionnel lié à la CMC.
Dimension II : La gestion de la relation
La relation entre l’étudiant de niveau master et son enseignant superviseur est au cœur de la réussite du suivi et de la finalisation du travail entrepris, et de ce projet commun qu’est le mémoire de fin d’études. Différents aspects vont influencer de façon déterminante le développement et le fonctionnement de cette relation, avoir un impact direct sur la productivité, la richesse et la clarté des contenus, le bien être des personnes impliquées. Il s’agit d’un espace de vie sociale auquel nous tentons d’offrir un espace virtuel en ligne. Nous y rencontrons des problématiques liées aux styles de supervision, à la façon dont la relation est gérée, aux moyens déployés par les acteurs pour arriver à définir de façon commune des protocoles de
communication, à la gestion de l'émotionnel dans la relation.
1. L’accord d’encadrement
Toute relation s’inscrit dans un contexte avec des règles plus ou moins bien définies.
La description des rôles et activités sous une forme contractuelle semble d’autant plus nécessaire que l’on se trouve en présence d’un superviseur et d’un supervisé.
Chacun doit connaître et respecter sa « part du marché », ce sont les prémisses incontournables de tout projet impliquant plusieurs acteurs.
Nous avons rencontré ce concept de protocole d’échange chez plusieurs auteurs : Prégent (2001), dans son modèle d’encadrement, place la définition de l’accord d’encadrement comme première étape de tout processus de recherche. Cet accord, plutôt que d’avoir une forme contractuelle, est défini comme « une discussion structurée » et devant jouer le rôle de « plan de cours », devenant une base de référence objective pour les intervenants. Il sert à déterminer le plan d’étude, l’échéancier, les modalités d’encadrement, les ressources matérielles qui seront mises à disposition de l’étudiant, les questions liées à l’éthique et la propriété intellectuelle, les questions de soutien financier.
Landié (2004) parle de protocole d’échange et l’aborde comme un contrat qui convient aux deux parties. Ce contrat a pour but de définir les « compétences visées,
le contenu du cours, programme d’activités, moyens d’évaluation, ressources documentaires ». A ce sujet, le même auteur met l’accent sur la grande utilité du courrier électronique pour sa facilité de manipulation, de recherche et de repérage dans les échanges tenus avec les étudiants. Cet accord d’encadrement doit clarifier les rôles que chacun doit tenir, comme les conseils bibliographiques, l’aide à la
clarification des concepts et à la prise de conscience (Landié, 2004). En plus des rôles, le style de supervision et les attentes des deux intervenants pourraient y être inscrits.
Dietz, Jansen et Wadee (2006) listent certaines obligations du superviseur : offrir un support individualisé, avoir une certaine connaissance du domaine, conscience des besoins du supervisé (le « protégé »), et savoir diriger le supervisé vers les services adaptés de support institutionnel (académique, psychologique, social). Ce dernier aspect est également abordé dans l’étude de Prégent.
Fonctionnalités : des fonctionnalités dédiées à la gestion de ce contrat s’imposent : son contenu, l’historique de sa construction, les discussions y étant reliées, mais également concernant le respect de ses clauses (rôles, tâches, ressources et temporalité.) De même la possibilité de valider le contrat par une signature électronique demanderait la création d’une procédure de validation électronique.
2. Le respect de la personne
Ensher, Heun & Blanchard (2002) décrivent un certain nombre de défis et d’opportunités au sujet de la communication à distance. Nous avons relevé deux thèmes sensibles car pouvant amener à une négativation des relations (conflits, rapport de pouvoir, etc.) mais aussi à une expérience utilisateur négative et un rejet d’une interface qui n’offrirait pas de processus de régulation : ce sont les questions de confidentialité et la pondération des propos tenus.
2.1 Maîtrise de la confidentialité
La diffusion de communications privées est très facile du fait de la facilité de récupération et transfert des communications électroniques (Ensher, Heun &
Blanchard, 2002). Pour des questions d’éthique, les questions de confidentialité et de vie privée nécessitent la mise en place de règles d’encadrement de la communication, et plus particulièrement la formalisation d’un accord entre le superviseur et le
supervisé. Ceci s’avère nécessaire également pour protéger les individus dans le cas où la relation interpersonnelle deviendrait conflictuelle.
Fonctionnalités : Cette formalisation devrait se faire de la même façon que la plupart des sites web et autres logiciels le font en demandant, préalablement à leur
utilisation, l’acceptation de règles d’utilisation, ne serait‐ce qu’en cliquant au bas
d’un texte sur un bouton de type « Lu et approuvé ». Il serait utile de développer une liste standardisée de règles propres à ce contexte.
2.2 Pondération des propos
Dès les origines du web, cet aspect a été immédiatement mis en avant et l’on
entendait constamment parler de la « Netiquette » qui regroupait un certain nombre de règles de comportement social à respecter sur la toile.
Ensher, Heun & Blanchard (2002) relèvent le risque de malentendus,
d’incompréhensions du fait que la CMC est une communication tronquée, les utilisateurs ne disposant pas de tous les éléments d’une communication « face à face » qui souvent permet d’ajuster l’interprétation de ce que l’autre communique, ne serait‐ce qu’à travers un sourire ou tout autre élément comportemental du domaine du body language. Pire, l’association entre les questions de désinhibition et une mauvaise interprétation des discussions peut dans certains cas mener les individus à des réactions hostiles et donc entamer de façon regrettable la relation entre le superviseur et le supervisé. Cet effet est encore plus saillant si les personnes impliquées ne se connaissent pas préalablement dans la réalité et communiquent essentiellement par voie électronique (Gackenbach, 1998).
Les comportements excessifs d’utilisation de la CMC devraient donc être maitrisés : degré de désinhibition du langage, harcèlement de la part du protégé, soit par une quantité inappropriée d’emails et autres, soit par des messages dont le degré d’intimité est inadapté (Landié, 2004), (Ensher, Heun & Blanchard, 2002),
harcèlement du à un sentiment de solitude, mais aussi désintéressement de la part du superviseur.
Fonctionnalités : l’utilisation d’un système interne de communication par Messages Privés (MP) autoriserait la régulation des échanges personnels. Il serait utile d’y greffer un système de « notation » ou fonctionnalité d’évaluation permettant à chaque acteur de donner rapidement et facilement un retour qualitatif sur les communications des autres. Ne serait‐ce qu’une fonctionnalité telle que le « +1 » de Google ou le « J’aime » de Facebook. Un « ‐1 » ou un « Je n’aime pas » (ou alors des smileys étalonnant les émotions) permettraient de façon élégante une telle
rétroaction.
3. La dynamique des interactions
Quatre axes sous‐jacents à la dynamique des interactions se sont dégagés de nos lectures : les styles de supervision, la maîtrise du déroulement des activités, le réseautage social, et les processus collaboratifs.
3.1 Styles de supervision
Dietz, Jansen et Wadee (2006) ont opéré un travail très complet en créant une typologie des relations entre les superviseurs et les étudiants. Nous nous sommes basés sur ce travail et avons retenu les styles de supervision qui correspondaient à notre problématique. Il nous est apparu cohérent de supposer qu’à chaque style pourrait correspondre un certain nombre de fonctionnalités spécifiques. L’idée étant de définir, pour chaque style de relation, un patron composé des fonctionnalités lui correspondant.
3.1.1 Le superviseur délégant
«The Delegater (…) they do not really have time to be fully engaged in the actual task of supervision ». Dans ce type de style, les superviseurs ne seront pas intéressés à s’impliquer dans les contenus de leurs étudiants. Ce qui les intéresse c’est plutôt d’avoir un état global de l’avancement des travaux et de se sentir gestionnaire.
Fonctionnalités : Gantt Chart affichant l’état général de tous les étudiants suivis. La tenue de l’agenda par les étudiants pour l’état d’avancement du travail de mémoire sera primordiale.
3.1.2 L’« ami »
Il cherchera avant tout à avoir un statut de l’état émotionnel de l’étudiant car il interviendra lorsqu’il aura le sentiment qu’il y a un problème, une difficulté personnelle dans l’avancement du travail. « Like in all friendships, the supervisor is interested in the person, and if s/he feels that ‘something is wrong’, s/he will try to solve the problem, but indirectly. There is an element of avoiding confrontations, in order not to jeopardize the friendship. »
Fonctionnalités : de type Awareness sur des questions relationnelles/sociales.
Comme il semble que le superviseur aura tendance à fermer les yeux sur le travail de l’étudiant, celui‐ci aura intérêt à tenir à jour son agenda afin que son état
d’avancement soit connu.
3.1.3 Le directeur de thèse
Très attentif au développement de l’étudiant, et le guide dans le domaine d’étude, interagit avec l’étudiant et le pousse à interagir de façon importante : « these
supervisors will strongly stimulate their candidates to consult relevant journals, and engage in discussions with many relevant experts in the field; they will encourage them to go to methods courses, to ‘improve your academic writing’ courses, and the like; they will also motivate the candidate to perform at conferences, in workshops, and in faculty meetings, and put a lot of time into preparing candidates for these performances, focused on argumentation, and analysis. »
Fonctionnalités : Ecriture du journal, interaction par Forum/Blog/Email avec des experts (tenue de liste), proposition d’événements (workshops, cours, meetings), agenda des activités de l’étudiant.
3.1.4 L’innovateur
Celui‐ci s’intéressera aux idées novatrices, et donc s’intéressera particulièrement aux contenus que l’étudiant pourra apporter et à interagir avec l’étudiant sur ces
contenus. De même la possibilité de proposer des lectures/ recherches sera facilitée par une tenue de liste de propositions.
Fonctionnalités : écriture d’articles et prises de notes par l’étudiant. Interaction étudiant/superviseur avec des fonctions de Blog/Forum, fonctionnalités permettant des commentaires des notes/articles écrits par l’étudiant.
3.1.5 Le coordinateur
De même que le superviseur délégant s’intéressera particulièrement à un suivi de l’agenda. “puts an emphasis on work schedules, on adhering to deadlines, and on process planning”
Fonctionnalités: Agenda et Gantt Chart. Des fonctionnalités de rappel / alertes de deadlines allégeront la tâche de suivi.
3.1.6 Le moniteur
Il s’intéressera à l’état d’avancement et au développement du projet. “Very active in making summary notes of meetings, and in writing the history of the project”
Fonctionnalités: accès aux notes des étudiants suivis, vision de l’avancement du mémoire par l’Agenda et un Gantt Chart.
3.1.7 Le coach
Il est certainement le style de rôle qui s’implique le plus dans la réussite d’un projet.
C’est celui qui voudra avoir la vision la plus complète de l’état de la situation, et donc s’intéressera autant aux aspects de gestion du temps, qu’aux contenus, et qui voudra avoir toute la palette de fonctionnalités interactives possibles.
3.1.8 Le contrôleur qualité
Il s’intéresse essentiellement aux contenus, aux écrits de ses étudiants et évalue systématiquement l’aspect scientifique de leurs travaux.
Fonctionnalités: gestion avancée des écrits l’étudiant, fonctionnalités de
commentaire et discussions des articles écrits par les étudiants. Agenda de la tenue des écrits.
3.2 Maîtrise du déroulement des activités
Le superviseur a un rôle de guide, il doit pouvoir montrer la direction à suivre, et obliger ses étudiants à s’y tenir. Il s’agira avant tout d’une interaction
monodirectionnelle : l’enseignant donne des directives et s’assure qu’elles sont suivies. Selon le type de situation tout ou partie des directives peut avoir été définie en commun accord avec les étudiants, et fait appel à des processus de négociation.
Un canal de communication dédié aux directives et à leur suivi offrirait au superviseur la certitude que les étudiants en prennent connaissance.
Des modalités différentes peuvent être appliquées à un tel canal :
ainsi, l’évaluation des étudiants, ou du moins le traçage pour chaque directive de sa complétion par chacun des étudiants devant y répondre.
Les feed‐back et autres interactions bidirectionnelles pourraient y être attachés.
Une logique de blog permettant à chaque étudiant de discuter in‐situ de chaque directive avec l’enseignant.
3.3 Réseautage social
Si le superviseur a un rôle de première importance pour soutenir son supervisé par exemple en l’introduisant à ses pairs, le supervisé lui‐même doit faire un travail de réseautage par lequel il développe des contacts avec ses pairs dans son domaine d’étude (Dietz, Jansen et Wadee , 2006). Le supervisé est en position d’acteur, et doit pouvoir contrôler son environnement relationnel en ayant l’initiative de ses contacts (Landié, 2004). Le mentorat en ligne semble supérieur aux contacts de type
« face à face » en ce qui concerne le réseautage (Ensher, Heun & Blanchard, 2002), ceci certainement de par l’informatisation et les autres propriétés propres à la CMC.
Les réseaux sociaux ont envahi le web en très peu de temps et les grands de ces domaines (Facebook, Linkedin etc.) nous apportent de nombreux exemples de fonctionnalités sociales. Tout ceci est possible grâce à une logique de virtualisation des individus à travers leurs profils online. Une interface de suivi et de mise en relation implique donc une réflexion à ce sujet, ainsi qu’au sujet des fonctionnalités désirées dans ce domaine. Nous proposons deux catégories de fonctionnalités :
Fonctionnalités 1 : Les fonctionnalités organisationnelles : représentations de l’espace social personnel (aide à la mise en place de stratégies, aide à la prise de conscience de soi), gestion des contacts, historique des relations interindividuelles Fonctionnalités 2 : Les fonctionnalités relationnelles : définition de soi dans un profil utilisateur, évaluation des autres et de leur communication (le +1 de Google) 3.4 Les processus collaboratifs
Nous partons du principe que dès lors qu’au moins deux personnes se regroupent autour d’un projet commun, nous entrons dans le domaine de la collaboration avec ses avantages et ses inconvénients. Fransen, Kirschner, Erkens (2010) mettent en avant la nécessité de la mise en place de modèles mentaux partagés, de confiance mutuelle et de communication en boucle pour obtenir une collaboration efficace. A cela s’ajoute le principe de transparence décrit par Dessus, Arnoux et Blet (2007) Nous en retirons quatre axes qui sont les fondements de la réussite d’une
collaboration.
3.4.1 Modèles mentaux partagés
La mise en place de représentations amenant à la construction de modèles mentaux communs se ferait par la mise à disposition de librairies de documents, graphiques ou images, et autres documents multimédia (Powerpoint, Flash et autre), facilement insérable dans les fils de discussion ou autres emails.
3.4.2 Confiance mutuelle
La confiance mutuelle peut trouver un support grâce à une transparence dans les communications (les messages avec des entités externes devraient être mis en copie à toutes les personnes impliquées.)
3.4.3 Communication en boucle
La communication en boucle se refléterait dans des discussions où les intervenants apportent des corrections, des feedbacks, et des ajustements aux communications des uns et des autres (y inclus eux‐mêmes). Ceci implique des messages sous forme de fil, chaque fil de discussion ayant un début et une fin, laquelle devant servir de solution ou clarification satisfaisante à une problématique spécifique. Des
fonctionnalités propres aux forums ou blogs le permettent aisément. Des fonctionnalités de commentaires de texte (surlignage par exemple) pourraient également être mises en place.
3.4.4 La transparence
Nous pouvons définir ce principe par « ce que les uns voient, les autres aussi » et proposer une interface identique, que ce soit pour les étudiants ou les superviseurs.
Avant tout, c’est la façon de voir qui change, selon les rôles et les préférences personnelles. Le seul filtrage des informations à disposition concernerait les aspects de vie privée, s’il y a lieu d’être, et le fait qu’un étudiant n’est pas censé accéder à l’espace mémoire des autres étudiants. De même, un superviseur peut accéder aux informations des étudiants qu’il supervise, mais pas de ceux dont il n’a pas la responsabilité, à moins que des mécanismes de droit d’accès soient mis en place pour répondre à certains besoins entre enseignants et étudiants : ainsi on pourrait imaginer des espaces communs où l’utilisateur puisse décider de partager ses information avec les personnes de son choix.
Dimension III : La gestion de projet
Si nous avons préalablement abordé la question du contrat au niveau de la relation entre le superviseur et le supervisé, il nous semble également important de relever cette problématique au niveau du projet lui‐même. En effet, tout projet se définit par une définition claire de son contexte, des intervenants, des relations de travail qui les lient, de la gestion des ressources, des objectifs et d’une planification bien établie.
Nous avons restructuré ces questions en deux points : 1) le contexte, 2) les objectifs.
1. Le contexte
Prégent (2001) apporte une vision essentiellement contextuelle du projet en s’attachant à la définition de la relation contractuelle entre le superviseur
(représentant de l’institution) et le supervisé, de la mission institutionnelle auprès du supervisé, et d’évaluations formatives trimestrielles. Il s’attache à la détermination du plan d’études, de l’esquisse du programme de travail, de l’échéancier, des modalités d’encadrement, des ressources matérielles mises à disposition du supervisé.
Chacun de ces éléments en lui‐même peut faire l’objet d’une fonctionnalité dédiée, et d’ailleurs nous les passons en revues dans différentes sections de notre travail.
Cependant cette façon de les regrouper sous l’étiquette “Contexte” est d’un intérêt particulier car elle vise à fournir une vision synthétique du projet en tant qu’objet. Il s’agit donc d’offrir une fonctionnalité ayant un niveau de granularité élevé.
Fonctionnalités: Un module qui regroupe un accès direct à la définition de chacune des particularités du projet. La définition complète du projet, les points de l’accord d’encadrement, les objectifs globaux, l’échéancier, le plan d’étude, etc.
2. Le plan
La planification des tâches et leur suivi sont essentiels à la gestion de tout projet. A propos de l’approche par projet, Synteta (2001) relève des difficultés auxquelles les étudiants font régulièrement face, et plus spécifiquement en ce qui concerne le suivi de projet et la gestion du temps. Pour ce qui est des superviseurs, elle note des
difficultés liées au suivi de plusieurs projets en parallèle, de leur évaluation et des feedbacks à donner.
Toute activité pédagogique implique le respect d’un scénario, la cohérence avec ce plan. L’avantage d’un outil de suivi est d’apporter une cohérence, suite logique, dans l’activité, et doit permettre à l’enseignant de rester « sur les rails » du scénario. Les contenus fournis doivent être précis, et être référencés avec les sources. Le système devrait permettre un référencement bibliographique suffisamment détaillé. (Dessus, Arnoux et Blet, 2007)
Fonctionnalités: nous retrouvons des fonctionnalités déjà abordées plus haut : Gantt Chart pour le suivi des activités, calendrier pour les réunions. Différentes sources d’informations temporalisées devraient être affichables de façon synthétique, ou du moins dans un même écran. Un concept de bandeau temporel, tel un rouleau déroulant, sur lequel seraient inscrits en parallèle tous les événements concernant le mémoire : calendrier, mais aussi interventions, création et modification de contenus, awareness, etc.
Dimension IV : Les contenus
La littérature dans le domaine du suivi de mémoire étudie les questions de compétences concernant l’écriture du mémoire, ceci concernant la maitrise du langage et de l’écriture, de la structuration et de la gestion du contenu. Un mémoire est avant tout une initiation à la recherche qui consiste à trouver des références bibliographiques, les catégoriser, en extraire les éléments directeurs, avoir des activités de prise de notes pour l’étudiant et des retours de la part du superviseur lequel offre son aide quant à l’analyse des contenus. Ces aspects ne sont pas apparus dans les articles que nous avons sélectionnés. Nous les aborderons selon une
approche plus introspective, se basant sur l’utilisation de l’outil de gestion de contenus que nous avons configuré pour nos besoins. Les contenus doivent pouvoir être abordés selon plusieurs couches d’abstraction : du plus bas niveau, qui serait celui de la langue, de la conjugaison et la grammaire, jusqu’au plus haut niveau, celui de l’organisation globale et du plan du mémoire lui‐même.
1. Les compétences liées à l’écriture
Nos lectures nous ont amené à considérer autant les compétences d’écriture de
« bas niveau » que sont la maitrise de la langue, de son orthographe, de sa grammaire, de la conjugaison, que les compétences de « haut niveau », lesquelles impliquent la capacité de faire un récit, développer des analyses, des discussions, et des conclusions, ce que nous dénommons le « savoir écrire. »
1.1 La langue
Dietz, Jansen et Wadee (2006) s’interrogent également sur les populations multiculturelles, et plus particulièrement en ce qui concerne les possibilités de disposer de soutien à ce sujet : “There is need (…) for PhD students who are not native speakers of English.” Certains outils de traduction peuvent apporter une aide à des populations qui doivent produire leur mémoire dans une autre langue que leur langue maternelle.
1.2 Le trio orthographe, grammaire, conjugaison
Landié (2004) rejoint d’autres auteurs quand elle affirme que « pour l’étudiant, faire un mémoire, c’est d’abord rédiger un texte, » ce qui implique avant tout une maîtrise de la langue et de son écriture, et le respect de normes très précises mais souvent implicites. Par expérience, nous savons que très peu de personnes sont capables d’écrire sans faire de fautes.
Fonctionnalités : nous apprécions tous le confort des correcteurs grammaticaux et orthographiques intégrés à nos éditeurs de texte. Ce type de fonctionnalité trouvera donc sa place dans un notre outil, et plus spécialement dans les modules dédiés à la création de contenus.
1.3 Savoir écrire
La rédaction d’articles et d’exposés est une dimension importante dans le suivi tel que proposé par Prégent (2001). Il en ressort une méthodologie du développement de l’écriture par l’entrainement à l’écriture et l’évaluation des écrits au niveau de la forme et du contenu. Cet auteur valorise un entrainement intensif, par exemple de rédaction d’articles, avec des évaluations systématiques pour que l’étudiant développe au mieux sa compétence d’écriture. De même, Landié (2004) aborde le travail d’écriture et de réécriture en proposant des tâches comme la production de
« fiches de lecture, relevé et définition de concepts, notes d’intention », en plus de l’élaboration du mémoire.
Fonctionnalités : un module dédié à l’entrainement de l’écrit lequel permettrait l’affichage des écrits, leur évaluation notée et commentée par le superviseur. Cette fonctionnalité devrait offrir une interface d’édition simplifiée afin que l’étudiant soit uniquement concentré sur l’activité d’écriture.
2. La structuration des écrits
La difficulté principale dans le travail d’écriture consiste à parvenir à une vision synthétique de l’écrit du mémoire (Dietz, Jansen et Wadee, 2006). Tout écrit de type mémoire doit posséder une structure. Différentes méthodes permettent de produire l’écrit et sa structure. On peut décider de la préparer avant de se préoccuper des contenus selon le modèle des stades (Rohnman, 1965), ou bien choisir une approche de résolution de problèmes (Hayes et Flower, 1981), ou encore se baser sur le
modèle de l’interaction sociale (Nystrand, 1989). L’important n’est pas d’imposer une méthode, mais au contraire de permettre à toutes les méthodes de pouvoir
s’exprimer. Ainsi Landié (2004) parle d’une organisation des écrits qui serait une
« aide à la conception d’une organisation globale ». Ceci permettrait de palier les
difficultés des étudiants, selon leurs styles. Certains ayant des difficultés dans ce domaine doivent bénéficier d’une aide à la structuration.
Selon Landié (2004), la possibilité de classer chronologiquement et le repérage de contenus sont deux fonctionnalités qui lui semblent importantes dans le travail d’écriture et plus particulièrement de réécriture et d’ajustement des écrits. Elle relève l’importance pour le superviseur de disposer d’un journal qui reflète l’évolution de l’étudiant.
Fonctionnalités : Nous proposons des fonctionnalités offrant une vision synthétique des écrits. Il s’agit de permettre à l’étudiant, avec l’aide de son superviseur, de créer, gérer et manipuler la structure de son mémoire, éventuellement pouvoir y insérer les écrits en cours, le tout exportable dans un logiciel de traitement de texte externe.
Si les écrits sont fragmentés dans différentes listes, ou fragmentés au sein d’une même liste dans différents éléments, il serait utile de définir des vues qui permettent de les regrouper, les ordonner, faire des prévisualisations, d’avoir des sortes de rapports (éventuellement imprimable) avec un gestionnaire de patrons
(« templates ») d’organisation de ces écrits, tout en gardant à l’esprit la possibilité de disposer d’un historique des modifications qui ont été produites.
Une interface de suivi, listant les écrits de l’étudiant, affichant pour chaque écrit les commentaires/notes du superviseur.
3. Les contenus « externes »
Nous parlons ici de la gestion, du stockage, de la réutilisation de toutes les informations liées aux références externes, telles que bibliographies, interviews, notes de réunions, références d’outils, etc. La construction du mémoire, de son plan, des écrits dépendent évidemment de l’analyse qui est faite.
Cet aspect n’était pas spécialement abordé dans la littérature dédiée au suivi de mémoire, ce qui peut paraître surprenant. Nous pourrions nous référencer éventuellement aux aides mémoires qui peuvent constituer en eux‐mêmes un système organisé de références, pointant sur des connaissances précises (Dessus, Arnoux et Blet, 2007).
Au début de notre mémoire, nous avons élaboré une réflexion sur nos besoins de structuration et de gestion de ces contenus externes.
S’agissant d’un travail qui se basait essentiellement sur une analyse de la littérature existante, le type de contenus externes s’est résumé à la bibliographie :
Bibliographie
o Liste de Recherche
o Propositions faites par le superviseur o Liste finale
o Notes de lectures
La gestion pouvait se faire aisément grâce à un outil de gestion de contenus à notre disposition, et dont nous décrivons les grandes lignes dans la Dimension V : Outils.
Fonctionnalités : l’utilisation de listes de fiches semble particulièrement adapté à la situation. Chaque liste doit pouvoir avoir son propre format lequel est défini sous la forme de formulaire. Des listes bibliographiques devraient avoir des formats
similaires pour permettre le transfert de fiches d’une liste à l’autre. Cette utilisation de listes de formulaires facilite le travail de stockage, de restitution, de tri, de recherche, et donc de gestion des fiches.
