La littérature dans le domaine du suivi de mémoire étudie les questions de compétences concernant l’écriture du mémoire, ceci concernant la maitrise du langage et de l’écriture, de la structuration et de la gestion du contenu. Un mémoire est avant tout une initiation à la recherche qui consiste à trouver des références bibliographiques, les catégoriser, en extraire les éléments directeurs, avoir des activités de prise de notes pour l’étudiant et des retours de la part du superviseur lequel offre son aide quant à l’analyse des contenus. Ces aspects ne sont pas apparus dans les articles que nous avons sélectionnés. Nous les aborderons selon une
approche plus introspective, se basant sur l’utilisation de l’outil de gestion de contenus que nous avons configuré pour nos besoins. Les contenus doivent pouvoir être abordés selon plusieurs couches d’abstraction : du plus bas niveau, qui serait celui de la langue, de la conjugaison et la grammaire, jusqu’au plus haut niveau, celui de l’organisation globale et du plan du mémoire lui‐même.
1. Les compétences liées à l’écriture
Nos lectures nous ont amené à considérer autant les compétences d’écriture de « bas niveau » que sont la maitrise de la langue, de son orthographe, de sa grammaire, de la conjugaison, que les compétences de « haut niveau », lesquelles impliquent la capacité de faire un récit, développer des analyses, des discussions, et des conclusions, ce que nous dénommons le « savoir écrire. »
1.1 La langue
Dietz, Jansen et Wadee (2006) s’interrogent également sur les populations multiculturelles, et plus particulièrement en ce qui concerne les possibilités de disposer de soutien à ce sujet : “There is need (…) for PhD students who are not
native speakers of English.” Certains outils de traduction peuvent apporter une aide à des populations qui doivent produire leur mémoire dans une autre langue que leur langue maternelle.
1.2 Le trio orthographe, grammaire, conjugaison
Landié (2004) rejoint d’autres auteurs quand elle affirme que « pour l’étudiant, faire un mémoire, c’est d’abord rédiger un texte, » ce qui implique avant tout une maîtrise de la langue et de son écriture, et le respect de normes très précises mais souvent implicites. Par expérience, nous savons que très peu de personnes sont capables d’écrire sans faire de fautes.
Fonctionnalités : nous apprécions tous le confort des correcteurs grammaticaux et orthographiques intégrés à nos éditeurs de texte. Ce type de fonctionnalité trouvera donc sa place dans un notre outil, et plus spécialement dans les modules dédiés à la création de contenus.
1.3 Savoir écrire
La rédaction d’articles et d’exposés est une dimension importante dans le suivi tel que proposé par Prégent (2001). Il en ressort une méthodologie du développement de l’écriture par l’entrainement à l’écriture et l’évaluation des écrits au niveau de la forme et du contenu. Cet auteur valorise un entrainement intensif, par exemple de rédaction d’articles, avec des évaluations systématiques pour que l’étudiant développe au mieux sa compétence d’écriture. De même, Landié (2004) aborde le travail d’écriture et de réécriture en proposant des tâches comme la production de « fiches de lecture, relevé et définition de concepts, notes d’intention », en plus de l’élaboration du mémoire.
Fonctionnalités : un module dédié à l’entrainement de l’écrit lequel permettrait l’affichage des écrits, leur évaluation notée et commentée par le superviseur. Cette fonctionnalité devrait offrir une interface d’édition simplifiée afin que l’étudiant soit uniquement concentré sur l’activité d’écriture.
2. La structuration des écrits
La difficulté principale dans le travail d’écriture consiste à parvenir à une vision synthétique de l’écrit du mémoire (Dietz, Jansen et Wadee, 2006). Tout écrit de type mémoire doit posséder une structure. Différentes méthodes permettent de produire l’écrit et sa structure. On peut décider de la préparer avant de se préoccuper des contenus selon le modèle des stades (Rohnman, 1965), ou bien choisir une approche de résolution de problèmes (Hayes et Flower, 1981), ou encore se baser sur le
modèle de l’interaction sociale (Nystrand, 1989). L’important n’est pas d’imposer une méthode, mais au contraire de permettre à toutes les méthodes de pouvoir
s’exprimer. Ainsi Landié (2004) parle d’une organisation des écrits qui serait une « aide à la conception d’une organisation globale ». Ceci permettrait de palier les
difficultés des étudiants, selon leurs styles. Certains ayant des difficultés dans ce domaine doivent bénéficier d’une aide à la structuration.
Selon Landié (2004), la possibilité de classer chronologiquement et le repérage de contenus sont deux fonctionnalités qui lui semblent importantes dans le travail d’écriture et plus particulièrement de réécriture et d’ajustement des écrits. Elle relève l’importance pour le superviseur de disposer d’un journal qui reflète l’évolution de l’étudiant.
Fonctionnalités : Nous proposons des fonctionnalités offrant une vision synthétique des écrits. Il s’agit de permettre à l’étudiant, avec l’aide de son superviseur, de créer, gérer et manipuler la structure de son mémoire, éventuellement pouvoir y insérer les écrits en cours, le tout exportable dans un logiciel de traitement de texte externe. Si les écrits sont fragmentés dans différentes listes, ou fragmentés au sein d’une même liste dans différents éléments, il serait utile de définir des vues qui permettent de les regrouper, les ordonner, faire des prévisualisations, d’avoir des sortes de rapports (éventuellement imprimable) avec un gestionnaire de patrons
(« templates ») d’organisation de ces écrits, tout en gardant à l’esprit la possibilité de disposer d’un historique des modifications qui ont été produites.
Une interface de suivi, listant les écrits de l’étudiant, affichant pour chaque écrit les commentaires/notes du superviseur.
3. Les contenus « externes »
Nous parlons ici de la gestion, du stockage, de la réutilisation de toutes les informations liées aux références externes, telles que bibliographies, interviews, notes de réunions, références d’outils, etc. La construction du mémoire, de son plan, des écrits dépendent évidemment de l’analyse qui est faite.
Cet aspect n’était pas spécialement abordé dans la littérature dédiée au suivi de mémoire, ce qui peut paraître surprenant. Nous pourrions nous référencer éventuellement aux aides mémoires qui peuvent constituer en eux‐mêmes un système organisé de références, pointant sur des connaissances précises (Dessus, Arnoux et Blet, 2007).
Au début de notre mémoire, nous avons élaboré une réflexion sur nos besoins de structuration et de gestion de ces contenus externes.
S’agissant d’un travail qui se basait essentiellement sur une analyse de la littérature existante, le type de contenus externes s’est résumé à la bibliographie :
Bibliographie
o Liste de Recherche
o Propositions faites par le superviseur o Liste finale
o Notes de lectures
La gestion pouvait se faire aisément grâce à un outil de gestion de contenus à notre disposition, et dont nous décrivons les grandes lignes dans la Dimension V : Outils.
Fonctionnalités : l’utilisation de listes de fiches semble particulièrement adapté à la situation. Chaque liste doit pouvoir avoir son propre format lequel est défini sous la forme de formulaire. Des listes bibliographiques devraient avoir des formats
similaires pour permettre le transfert de fiches d’une liste à l’autre. Cette utilisation de listes de formulaires facilite le travail de stockage, de restitution, de tri, de recherche, et donc de gestion des fiches.