LE CONCEPT DU VIVANT :
INTRODUCTION :
La biologie (terme créé en 1802 simultanément en Allemagne par G. R.
Treviranus et en France par Lamarck) du grec (bios = vie, et logos = science) est la science de la vie.
Le champ de la biologie englobe toutes les sciences consacrées à l’être vivant, y compris l’Homme.
La biologie décrit les formes externes (morphologie) et internes (anatomie) et leur développement (embryologie).
Elle analyse les fonctions de locomotion, nutrition, reproduction (physiologie) et les comportements (psychologie).
Elle établit des classifications évolutives (botanique, zoologie, anthropologie).
Elle étudie les comportements animaux (éthologie), les comportements de l’homme en société (sociologie) ainsi que les relations des êtres vivants : végétaux, animaux (et êtres humains) entre eux et avec leurs milieux physiques et chimiques (écologie).
Pour l’adulte, diviser le réel en 2 grands domaines correspondant à celui du « VIVANT » d’une part et à celui du « NON VIVANT » ( = de l’INERTE) d’autre part semble relever de l’évidence.
…Pourtant, lorsqu’on demande à un adulte de définir le « VIVANT », on s’aperçoit que ceci "ne se réalise pas sans mal" et on comprend alors d’autant mieux les difficultés rencontrées par l’enfant pour s’approprier ce concept.
John Locke (philosophe- médecin), écrivait déjà en 1690 : « Il n’y a point de terme plus commun que celui de vie, et il se trouverait peu de gens qui ne prissent pour un affront qu’on leur demande ce qu’ils entendent par ce mot. Cependant, s’il est vrai qu’on mette en question si une plante qui est déjà formée dans la semence ( = la graine) a de la vie, si le poulet dans un œuf qui n’a pas encore été couvé, ou un homme en défaillance, sans sentiment ni mouvement, est en vie ou non, il est aisé de voir qu’une idée claire, distincte et déterminée n’accompagne pas toujours l’usage d’un mot aussi connu que celui de vie ».
(Essai philosophique concernant l’entendement humain , III, X, 22).
PLAN :
I- Quels sont les critères qui définiss(ai)ent le vivant ? II- Les données de la psychologie de l’enfant.
III- Les réactions des adultes face aux réponses des enfants.
IV- Comment procéder pour permettre aux enfants de s’approprier ce concept ?
V- La vie se définit aussi par rapport à la mort.
Met une croix sur les éléments non vivants et un petit cercle sur ceux qui sont vivants…
I- Quels sont les critères qui définissaient le vivant pour les philosophes, quels sont ceux des scientifiques ?
A) Le vivant peut-il se réduire à une mécanique… ?
Pour le philosophe grec Aristote (384-322 avant JC), c’est l’âme qui anime le vivant.
Mais qu’est ce que l’âme ?
* Elle est identifiée depuis l’antiquité avec le souffle. La Genèse : « L’Éternel Dieu forma l’homme de la poussière de la terre, il souffla dans ses narines un souffle de vie et l’homme devint un être vivant. »
* Le médecin allemand, Georges-Ernest Stahl (1660-1734), considérait lui aussi - dans la Theoria medica vera (1708) - que ce qui confère la vie, c’est l’âme. Les corps vivants constamment menacés de mort sont doués d’un principe d’autoconservation non matériel : l’âme qui s’oppose à leur destruction.
* En 1806 (Dictionnaire de médecine de J. Capuron), l’âme est définie ainsi : « Principe interne de toutes les
opérations des corps vivants ; plus particulièrement du principe de la vie dans le végétal et dans l’animal. L’âme est simplement végétative dans les plantes et sensitive dans les bêtes ; mais elle est … active, raisonnable et immortelle dans l’homme. »
* En 1855, on trouve une autre définition : «Terme qui, en biologie, exprime, considéré anatomiquement, l’ensemble des fonctions du cerveau et de la moelle épinière et, considéré physiologiquement, l’ensemble des fonctions de la sensibilité encéphalique, c’est-à-dire la perception tant des objets extérieurs que des objets intérieurs ; la somme des besoins, des penchants qui servent à la conservation de l’individu et de l’espèce, et aux rapports avec les autres êtres ; les aptitudes qui constituent l’imagination, le langage, l’expression ; les facultés qui forment l’entendement ; la volonté, et enfin le pouvoir de mettre en jeu le système musculaire et d’agir par là sur le monde extérieur».
Dictionnaire de médecine (1873) d’Émile Littré… l ’auteur du célèbre Dictionnaire de la langue française et de Charles Robin, professeur d’histologie à la faculté de médecine de Paris.
* René Descartes (1596-1650), philosophe, scientifique et mathématicien français concevait, lui, l’homme et les animaux comme de simples machines, des automates.
On pouvait donc expliquer le vivant comme on explique le fonctionnement des machines.
Ce qui précède nous amène à distinguer 3 options philosophiques fondamentales :
* Le matérialisme mécaniste qui n’admet chez l’homme que la réalité physique et qui exclut l’intervention des dieux dans les affaires humaines et la croyance en une âme immatérielle et immortelle (cf. les philosophes grecs Démocrite et Epicure, respectivement au V ème et IVème siècle avant JC… Denis Diderot au XVIIIème siècle) : « Le cerveau est le producteur de la pensée comme le foie produit la bile» et le phénomène de la conscience s’explique uniquement par les changements physico-chimiques au sein du système nerveux.
* Le spiritualisme : l’homme est double, il possède une âme (un esprit) et un corps distincts par leur essence, leur fonction et leur destinée. Cf. le philosophe français Henri Bergson (1859-1941).
* Le vitalisme (cf. le philosophe et mathématicien grec Pythagore au VI ème siècle avant J- C, le médecin grec Hippocrate au V ème siècle avant J-C, le philosophe grec Aristote au IVème siècle avant JC et les médecins français Barthez et Bichat au XVIIIème siècle) qui admet un principe vital (une force) distinct(e) à la fois de l’âme et de l’organisme. Barthez écrit dans ses Nouveaux Éléments de la science de l’homme (1778) : « J’appelle principe vital de l’homme la cause qui produit tous les phénomènes de la vie dans le corps humain ».
Aristote
B) Le regard du scientifique…
On peut distinguer 2 types de caractères liés à la vie :
* Certains sont associés au vivant mais on peut les retrouver séparément dans des machines fabriquées par l’homme ou des systèmes physico-chimiques non-vivants.
* D’autres sont spécifiques des êtres vivants et ne se retrouvent jamais dans des modèles non-vivants.
B1) Caractères associés au vivant :
Aristote affirmait : «Parmi les corps naturels ( non fabriqués par l’homme) certains ont la vie et certains ne l’ont pas. Nous entendons par vie le fait de se nourrir, de croître, et de dépérir par soi-même» (De l’âme , II, 1). Dans un autre chapitre Aristote dit que « la vie est ce par quoi le corps animé diffère de l’inanimé ».
Nous disons aujourd’hui qu’être vivant c’est :
1. Le fait de ne pas exister depuis toujours, de naître, de grandir, de vieillir et de mourir.
Bichat dans « Recherches physiologiques sur la vie et la mort (1800) » écrit : « La vie est l’ensemble des fonctions qui résistent à la mort.»
Pourtant, on parle de la naissance, du vieillissement et de la mort de l’univers, d’une étoile en général et du soleil en particulier.
Un cristal peut accroître son volume par dépôt de molécules si on le place dans la solution adéquate.
Une stalactite et une stalagmite peuvent grandir.
2. La possibilité de se reproduire :
La cellule a le pouvoir de se diviser (exception faite de certains types cellulaires différenciés comme les cellules nerveuses ou neurones). Ceci nous permet de croître mais aussi de nous auto-réparer et donc de nous auto-conserver.
Mais l’homme sait produire des machines (par exemple des photoco- pieuses, des scanners) capables d’élaborer des répliques d’objets divers.
Un feu est capable de donner naissance à d’autres feux présentant les mêmes caractéristiques… et pourtant, le biologiste vous confirmera que dire que le feu est vivant est un abus de langage.
3. La mobilité :
Tous les êtres vivants sont capables de mobilité et ceci même s’ils nous apparaissent immobiles comme, par exemple, les végétaux.
Certaines fleurs s’ouvrent et se ferment selon le moment de la journée et des plantes carnivores peuvent rabattre les 2 lobes de leurs feuilles sur leur proie. Ces différents mouvements de courbure sont nommés des
« nasties ».
Les plantes présentent également des réactions d’orientation liées à
l’éclairement (phototropisme), à la pesanteur (géotropisme qui fait que les racines de développent vers le sol) ou des courbures déterminées par le contact avec un support (thigmotropisme = haptotropisme… pensons aux vrilles).
D’autres mouvements sont encore moins visibles : ceux qui se situent à l’intérieur des cellules.
Ainsi, les grains verts ou chloroplastes contenus dans les cellules végétales peuvent être entraînés, comme les autres organites, par des mouvements de rotation du cytoplasme (c’est la
« cyclose ») mais peuvent également se disposer en fonction de l’éclairement.
Le feu peut naître (une étincelle de
vie ?), grandir,
« avancer ou reculer ». Il est
capable de se reproduire et est
susceptible de mourir. Il absorbe
de l’oxygène et
« s’étouffe » en son absence, rejette du gaz carbonique, s’alimente et
dégage de la chaleur…
Le feu serait- il vivant ?
… Mais des objets non vivants peuvent aussi se déplacer (nuages, eaux des torrents, rivières et fleuves, glaciers et marées, courants divers, planètes, astéroïdes et météores par exemple).
4. L’irritabilité :
Les êtres vivants quels qu’ils soient réagissent quand ils sont irrités (piqûres, pincements, brûlure…)… MAIS les objets physiques sont également susceptibles de réagir à de telles actions (membrane de caoutchouc par exemple).
5. L’existence d’échanges de matière et d’énergie :
Lorsque les êtres vivants s’alimentent et respirent, ils échangent des substances solides et des gaz avec le milieu extérieur et ils libèrent de la chaleur.
MAIS… une explosion ou une réaction chimique peuvent libérer de la chaleur… absorber et rejeter des gaz. Des machines doivent être « nourries » (fuel, essence, électricité…) pour fonctionner.
Le feu doit être alimenté, consomme de l’oxygène et rejette du gaz carbonique (comme dans les phénomènes respiratoires) et libère de la chaleur.
B2) Caractères spécifiques du vivant :
1. L’unité morphologique de tous les êtres vivants est la cellule, structure organisée qui renferme de l’information génétique :
La cellule est une sorte de sac limité par une membrane cytoplasmique et contenant un liquide visqueux (le cytoplasme) incluant à son tour un noyau cellulaire. Ce noyau est lui-même en général circonscrit par une membrane nucléaire qui emballe toujours soit des filaments (appelés chromosomes) soit leur équivalent déspiralisé (appelé chromatine) constituant le matériel héréditaire ou génome.
Le génome regroupe l'ensemble des instructions nécessaires à la fabrication d’un organisme (2 parents chats auront un chaton et non pas un chiot…). Le génome est agencé en une succession d’éléments ou gènes, chaque gène étant soit un gène régulateur soit un gène codant pour une protéine particulière.
Les gènes sont composés chimiquement d’acides nucléiques. Ces acides nucléiques correspondent principalement à de l’ADN ou acide désoxyribonucléique (cas des bactéries, des végétaux et des
animaux) mais chez certains virus, l’ADN est remplacé par de l'ARN (acide ribonucléique).
Les acides nucléiques sont eux-mêmes formés de quatre types d'unités chimiques ou nucléotides. Chacun des types de nucléotides contient une base différente : A (adénine), T (thymine), C (cytosine) ou G (guanine). Ces bases peuvent se suivre dans n'importe quel ordre.
Quant aux protéines, ce sont de longues chaînes linéaires d'une vingtaine acides aminés différents. La relation entre la séquence des nucléotides d'un gène et la séquence des acides aminés dans la protéine correspondante est fournie par le code génétique. Chaque acide aminé
est codé par trois nucléotides et donc 3 bases constituant un « triplet. » 2. L’être vivant « ASSIMILE », c’est-à-dire rend semblable à lui -même. C’est ainsi
qu’un lapin mange de la salade, des carottes ou de l’herbe et les transforme… en lapin. Cette assimilation nécessite 2 phases : dans un premier temps l’être vivant dégrade (c’est « le CATABOLISME ») puis il reconstruit selon ses propres schèmes (c’est « L’ANABOLISME »).
Ces 2 processus constituent le métabolisme et se déroulent grâce à des protéines agissant comme des catalyseurs biologiques encore appelés « diastases » ou « enzymes. »
LE VIVANT A LA PROPRIÉTÉ DE SE CONSTRUIRE LUI-MÊME.
Pas toujours nécessaire de posséder un microscope pour voir
une cellule : le jaune d’œuf est une cellule…
II- Les données de la psychologie de l’enfant.
A) Le point de vue d’Henri Wallon (1879-1962) :
Henri Wallon était agrégé de philosophie avant de devenir docteur en médecine. Dans « Les origines de la pensée chez l’enfant » PUF 1945, il consacre un chapitre ayant pour titre « les ultrachoses » à la croissance, à la vie et à la mort.
Wallon écrit que l’enfant ne définit jamais le vivant à partir de l’intuition qu’il peut avoir de la vie en lui.
1) Que si on demande à un enfant de définir la vie :
* Il ne comprend pas
* Ou il se contente de citer des objets vivants.
2) Que si on lui demande de justifier ses réponses :
* Qu’il répond de manière tautologique (« c’est vivant parce que ça vit »).
* Qu’il justifie des cas particuliers en se référant soit au mouvement, soit à la substance mais qu’alors ces réponses sont souvent suscitées par les questions de l’adulte ou par ce qu’il a entendu auparavant.
Conclusion de Wallon : cette notion est très confuse chez l’enfant et il n’y a pas à ce sujet de véritable pensée : l’enfant ne peut parvenir à définir des caractères communs aux différents êtres vivants.
B) Le point de vue de Piaget (1896-1980) :
Jean Piaget était docteur en zoologie et passionné de philosophie.
Dans ses premiers ouvrages « La représentation du monde chez l’enfant » PUF 1926 et « La causalité physique chez l’enfant » PUF 1927, Piaget met l’accent sur l’existence d’une « pensée précausale » se développant essentiellement dans un plan verbal, sorte d’« intuition » qui permet à l’enfant de donner une forme d’explication. Cette pensée se caractérise, à propos du vivant, par :
- Le phénoménisme
qui consiste à établir un lien de causalité entre des phénomènes contigus dans l’espace et dans le temps. Exemple : « L’eau est vivante parce qu’elle contient des poissons. »- Le finalisme
qui consiste à expliquer les choses par leur fonction, souvent centrée sur l’activité humaine : « Les nuages se déplacent pour aller porter la pluie ailleurs. »- L’artificialisme
qui pose à l’origine de toutes choses un agent fabricateur (l’ho mme ou dieu).- L’animisme
qui attribue vie et conscience à tous les objets qui entourent l’enfant : « La poupée elle est fatiguée ».- Le dynamisme
qui confère aux objets une énergie propre pour réaliser leurs intentions : les nuages se déplacent d’eux même et choisissent leur itinéraire.C) Les travaux de Laurendeau et Pinard :
Monique Laurendeau et Adrien Pinard sont 2 psychologues canadiens qui ont repris les travaux de Piaget afin d’en tirer des indications statistiques précises et de définir une échelle de développement.
Leurs recherches sont exposées dans « La pensée causale » PUF 1962.
Un questionnaire a été établi à partir des exemples d’entretien donnés par Jean Piaget mais organisé de « manière plus systématique ».
Ce questionnaire est le suivant :
- « Tu sais ce que c'est, être vivant ? Qu'est-ce que ça veut dire ?
Nomme-moi, dis-moi quelque chose qui est vivant ».
« Une montagne, pour toi, est- ce que c'est vivant ?
Pourquoi tu dis que c'est (ou n'est pas) vivant ? »
De même pour : le soleil, la table, l'automobile, un chat, un nuage, une lampe, une montre, un oiseau, une cloche, le vent, un avion, une mouche, le feu, une fleur, la pluie, un arbre, un serpent, une bicyclette, un poisson, un crayon.
- « Est-ce quel y en a un des deux qui est plus vivant que l'autre et pourquoi ? (1). Le vent ou une bicyclette. Une mouche ou un nuage. Un enfant ou un chat. Une fleur ou un avion. »
Ce questionnaire a été proposé à 500 enfants, répartis par groupes de 50 à 10 niveaux d’âge de 4 ans à 12 ans.
Les résultats permettent de distinguer 4 stades :
- Stade 0 ( de 0 à 4 ans) : "refus et incompréhension".
L’enfant avoue lui- même ne pas savoir. « Il refusera tout simplement de se laisser interroger » ou bien « répondra au hasard de sa fantaisie sans jamais motiver valablement ses affirmations ou ses négations. »
- Stade 1 ( de 4 à 7 ans) :
La vie est confondue soit avec le mouvement, soit avec la possession de caractères anthropomorphiques, soit avec l’utilité ("le soleil est vivant parce qu’il nous chauffe ") soit à une combinaison de ces divers éléments.
- Stade 2 ( 8 à 9 ans) :
La vie est attribuée à des objets qui, "en plus d’être utiles ou de posséder des caractères anthropomorphiques, paraissent avoir un MOUVEMENT PROPRE". « Le progrès essentiel des sujets, à ce stade, est la découverte du mouvement autonome ».
- Stade 3 ( 9 à 10 ans ) :
La vie est d’abord réservée aux animaux puis aux animaux et aux plantes.
"Ce stade rassemble tous les sujets qui n’accordent plus jamais la vie à des objets inanimés. Les explications peuvent se référer indifféremment au mouvement autonome, au mouvement en général, à l’anthropomorphisme ou à l’utilité".
Textes entre « » de Laurendeau et Pinard. Textes entre "" : INRP n° 86 de 1976.
D) Résultats d’1enquête réalisée en 1972 dans des CP : Oui ou non… est-ce un être vivant ?
Lapin 100 % Le vent 50 %
Poussin 98 % Un arbre 10 %
Œuf 15 % Une feuille 40 %
Un nuage, le soleil 40 % Une vague 45 %
ã Le critère sous-jacent essentiel semble être ici la mobilité.Difficile de savoir si les représentations animistes découlent de ce
qu’induisent les livres pour enfants, les discours des adultes ou les dessins animés ou si elles constituent une étape commune à tous les enfants quel que soit leur environnement.
(1) « Monique LAURENDEAU et Adrien PINARD ont pris la responsabilité de poser une question dont la formulation aberrante
sur le plan scientifique ne trouve sa justification que dans un souci d'efficacité au niveau de l'investigation psychologique. Il ne
nous parait pas indiqué de la reprendre systématiquement en classe car elle risque d induire les enfants en erreur » Extrait de « Activités scientifiques IV, initiation biologique. »
Collection recherches pédagogiques n° 86. INRP 1976.
III- Les réactions des adultes/aux réponses des enfants.
On peut distinguer 2 tendances :
A) "L’émerveillement" : "Quels trésors de poésie enfantine nous sont proposés".
Evitons…
* "de prendre pour participation poétique ce qui n’est qu’impuissance à organiser les données".
* "de prendre pour joie esthétique ce qui n’est que confusion…"
La richesse de l’imagination ne se substitue pas au réel mais est à conquérir sur lui.
B) "Le dogmatisme pédagogique" :
"Voilà un enfant pour qui le mot vie n’a aucun sens". Pour mettre fin au chaos, il faut le lui apprendre, "faire des classements : voici des animaux et des végétaux"… ils sont vivants, "et puis les vertébrés et les invertébrés, après quoi les bipèdes et puis les quadrupèdes".
Mais "il est dangereux de s’imaginer que le savoir peut se plaquer sans altération profonde sur des représentations que l’on ignore" et qu’un concept peut être conçu par une telle démarche considérée seule.
Textes entre "" : INRP n° 86 de 1976.
IV- Comment procéder pour permettre aux enfants de s’approprier ce concept ?
A) Ce qu’apportent les études psychopédagogiques :
1. La pensée précausale (si elle existe – Cf. Wallon/Piaget - ) n’a rien de scientifique et se développe dans un plan verbal.
Pour dépasser cette pensée, atteindre la pensée causale scientifique, il faudra placer l’enfant dans des situations concrètes : « La pensée scientifique s’édifie par l’action »,
« Un concept s’élabore grâce à l’expérience dynamique
vécue. » ON INTRODUIRA EN CLASSE DES
ELEVAGES ET DES CULTURES.
2. La vie est d’abord attribuée à l’animal (Cf. critère du mouvement autonome) avant de l’être aux végétaux : EN MATERNELLE LES ELEVAGES PRECEDERONT LES CULTURES.
3. Par la suite, on recherchera LES POINTS COMMUNS entre vie animale et vie végétale (naissance, croissance, reproduction, mort).
4. LES ŒUFS ET LES GRAINES ne sont pas considérés comme vivants du fait de leur inertie. L’introduction de couveuses et de semis dans la classe permettra de découvrir que cette inertie n’est que temporaire.
5. On constate qu’en fonction de la difficulté du sujet ou de sa nouveauté, il apparaît DES REGRESSIONS même dans des CM2.
S’il n’est pas question de rejeter l’idée qu’un concept s’élabore progressivement et que chaque niveau génétique est apte à assimiler un niveau conceptuel, on ne s’étonnera néanmoins pas qu’un progrès ne soit jamais définitif dans nos classes c Il faudra sans cesse reprendre le concept du vivant de la maternelle au CM2 en l’affinant, en élargissant si possible la notion considérée. On parlait autrefois d’enseignement concentrique… on préfère aujourd’hui le terme de « démarche spiralaire » pour montrer qu’il n’y a pas de discontinuité.
6. Ne pas s’imaginer que l’on peut amener l’enfant à définir le vivant comme cela a été fait en IB. De telles informations ne pourraient qu’être plaquées et de ce fait non comprises.
Les élevages d’insectes se rencontrent surtout aux
CE et CM.
B) Les différents niveaux conceptuels concernant le vivant et les moyens d’y parvenir :
Le concept du vivant est décomposable en de nombreux sous-concepts que l’on peut classer en 2 catégories :
- Les notions concernant le vivant pris en tant que tel.
- Les notions concernant le vivant dans son milieu (concepts « écologiques »).
Nous classerons ces différentes notions en fonction du niveau où elles peuvent être abordées. Ce qui suit recouvre largement les « programmes » qui se sont succédés depuis 25 ans sans pour autant coïncider avec les programmes et instructions actuels qui sont présentés par cycle : cycle des apprentissages premiers (qui recouvre les 3 niveaux de la maternelle), cycle des apprentissages fondamentaux (qui inclut la grande section, le CP et le CE1) et enfin cycle des approfondissements (CE2 + CM1 + CM2). Telle notion abordée en maternelle ou au CP devra être reprise au CE ou au CM (Cf. régressions).
On préparera en début d’année une grille portant les notions à aborder et en regard les différents « thèmes. » Des croix seront placées au fur et à mesure de la progression.
B1) Les notions concernant le vivant pris en tant que tel.
B1) Notions concernant le vivant : maternelles-CP Notions Les moyens d’y parvenir
Observation des caractéristiques du vivant : les animaux et les végétaux ont en commun de naître, de grandir et de se
développer, de se reproduire, de vieillir et de mourir.
Ce concept concerne actuellement (Cf.
programmes de 1995 puis 2002) les 3 cycles de l’école primaire.
- Observation d’animaux familiers et pratique d’élevages d’abord.
- Pratique de cultures ensuite (bulbes, boutures et graines).
- Observation des cycles :
* Les cycles saisonniers : naissance, croissance, reproduction, mort sont souvent liées aux saisons.
* Les cycles saisonniers sont en relation avec les éléments naturels (Cf. influence de l’arrosage, de la nature du sol) c première approche de la notion de causalité.
* Les cycles de reproduction des animaux en élevage ne sont pas obligatoirement liés aux saisons.
- Classements : les enfants définissent, dans un 1er temps, les critères.
- Biométrie par repérage (attention, la mesure est du niveau du CE).
Exemple : mesure de la taille et de la croissance des élèves par repérage sur une bande de papier collée au mur.
2. La vie se manifeste par des actions, le support de l’action étant un organe ( 1ère approche du comportement d’un être
vivant).
Non formulé en ces termes dans les pro- grammes actuels mais il est fait mention de l’étude des « manifestations de la vie chez les animaux et les végétaux » au cycle 2 (1995 et
2002).
- L’enfant perçoit des actions qu’il faudra mettre en relation avec les organes correspondants (Cf. moineau dans la cour de l’école… il picore : le bec, il sautille : les pattes).
- Au C.P., reconnaître l’action d’après la figuration de l’organe (pattes palmées, serres, bec…).
- Etablissement de tableaux à double entrée dans lesquels l’enfant place des croix :
Horizontalement : rampe, saute, nage, vole, picore…
Verticalement : moineau, lézard, canard, ver de terre…
3. Première approche du concept de fonctions vitales (relation = locomotion +
perception, reproduction, nutrition).
Dès le « cycle des apprentissages premiers : PS + MS + GS » dans les programmes de 1995 et
2002.
- On se demande tout ce qui entre et tout ce qui sort (fonctions de nutrition : alimentation, excrétion, respiration).
- On observe les accouplements et les naissances dans les élevages (fonction de reproduction).
- On ne manquera pas l’occasion d’observer les traces de nos pas, celles des mammifères et des oiseaux dans la cour enneigée de l’école (fonctions de locomotion). Pour ce qui concerne la perception et les organes des sens, empruntez notre poly intitulé « l’éveil des 5 sens ».
B1) Notions concernant le vivant : CE
Notions Les moyens d’y parvenir 1. Notion de fonctions vitales :
la vie se manifeste par3 types de fonctions : les fonctions de nutrition (alimentation, respiration, excrétion, circulation), les fonctions de relation : sensor ielle (perception) et motrice (locomotion) et la fonction de reproduction.
Dans les programmes de 1995 :
* Pour le cycle 2, il était fait mention dans le chapitre : « Le corps de l’enfant et l’éducation à la santé » de notions simples de physiologie et d’anatomie. »
* Pour le cycle 3, il était indiqué : « les différents modes de reproduction animale ; la sexualité et la reproduction des humains. » et dans le chapitre « Le corps humain et l’éducation à la santé » : « Les mouvements corporels dans le sport et le travail » et « Les fonctions de nutrition.».
Dans les programmes de 2002 :
? Cycle 2 : « Les manifestations de la vie chez l’enfant : le corps de l’enfant : les cinq sens, les mouvements (rôle du squelette et des articulations), la croissance, les dents, l’alimentation… ».
? Cycle 2 : « Les manifestations de la vie chez les animaux et chez les végétaux : L’objectif est ici de distinguer le vivant du non-vivant par la découverte des grandes fonctions du vivant. On s’appuie sur l’observation d’animaux et de végétaux de l’environnement proche, puis lointain, sur la réalisation d’élevages et de cultures en classe ou dans un jardin d’école : naissance, croissance et reproduction (dont l’étude ne sera développée qu’au cycle 3) ; nutrition et régimes alimentaires (animaux) ; locomotion (animaux)…».
? Cycle 3 : « Unité et diversité du monde vivant :
… les divers modes de reproduction (animale et végétale) : procréation et reproduction non sexuée (bouturage…)… ».
? Cycle 3 : « Le corps humain et l’éducation à la santé : L’éducation à la santé est liée à la découverte du fonctionnement du corps en privilégiant les conditions de maintien du corps en bonne santé : les mouvements corporels (fonctionnement des articulations et des muscles) ; 1ère approche des fonctions de nutrition (diges- tion, respiration et circulation) ; reproduction des humains et éducation à la sexua- lité ; conséquences à court et long terme de notre hygiène ; actions bénéfiques ou nocives de nos comportements (notamment dans l’alimentation)… ».
- On cherche à mettre en relation une fonction avec un appareil = système (digestif, respi- ratoire, excréteur, circu- latoire ou encore senso- riel, locomoteur, nerveux ou reproducteur).
- Plutôt que de tenter de traiter un « thème » portant sur chacune de ces fonctions, il est préférable d’utiliser des élevages qui conduiront naturellement à l’étude de ces différentes fonctions.
- Exemple : le triton dans le vivarium : comment repère t-il sa proie ? (perception), comment s’en approche t-il ? (locomotion), comment la capture t-il et la mange t-il ? (nutrition).
- Lorsqu’il s’agit de notre corps, il est essentiel de commencer par faire exprimer les représentations et de garder à l’esprit que l’objectif n’est pas d’accumuler des connaissances mais de faire sien des comportements bénéfiques à la santé.
Proposer aux enfants de s’investir dans une démarche de prévention en direction des autres…
Ce qui a pour effet de se protéger soi-même…
2.
Notion d’adaptation
(non mentionnée dans les programmes de 1995, « adaptation des êtres vivants aux conditions dumilieu » dans les programmes du cycle 3 de 2002) :
… On peut distinguer en fait 2 aspects :
* Adaptation à un milieu (qui sera abordée à propos des concepts écologiques)…
* Adaptation à une fonction (vitale) : fonction de nutrition (relation entre régime alimentaire et denture par exemple), fonction de reproduction (exemple : relation entre la ponte d’œufs et la présence de plaques incubatrices), fonction de relation (la marche sur 2 pattes ou bipédie, sur 4 pattes ou quadrupédie, le saut, la reptation, la progression souterraine c modifications des membres du corps).
ATTENTION… PAS DE FINALISME : ne pas dire que le chat a des crocs « pour tuer » sa proie…
ne pas dire que l’oiseau a des plumes, des ailes et des os creux remplis d’air « pour voler »…
… Par contre, le chat peut tuer sa proie parce que ses canines sont en forme de crocs, l’oiseau vole parce qu’il est constitué ainsi.
c On part de la fonction pour arriver à l’appareil assurant cette fonction et non le contraire. Quand plusieurs corrélations auront effectivement été observées, on conclura alors et alors seulement que l’espèce considérée est adaptée à telle ou telle fonction.
3.
Notion de convergence
(non mentionnée dans les programmes actuels) :Définition : dans la nature un même problème bio d’adaptation peut avoir reçu plusieurs solutions technologiques.
Certaines convergences correspondent à des actions exercées par le milieu environnant (comparaison de la nage entre 2 espèces) ou à des formes liées au milieu (hydrodynamisme des espèces aquatiques par exemple).
Le 1er point sera abordé dans les concepts écologiques.
Peut-être abordée à partir d’élevages. En cas d’im- possibilité, on utilisera films, diapositives, photos.
Ex : Comment les insectes se nourrissent-ils ? Comment les animaux chassent-ils ? Chasseurs d’insectes (araignées, fourmilions…). On sera amené ainsi à comparer par ex : les pièces buccales des insectes entre-elles (loupes binoculaires), pièces buccales des insectes et crocs des mammi- fères, bec des rapaces et crocs des mammifères, les serres des rapaces et les griffes des carnivores.
Fonctions de nutrition… elles ne concernent pas que l’alimentation…
B1) Notions concernant le vivant : CM
Notions Les moyens d’y parvenir 1.Concept de milieu intérieur.
Définition : le terme de milieu intérieur a été créé par Claude Bernard. Il désigne au sens strict le liquide interstitiel qui baigne toutes les cellules du corps des animaux supérieurs.
Le sang est à l’origine du liquide interstitiel.
Celui-ci est évacué par le biais de la lymphe contenue dans les vaisseaux lymphatiques. La lymphe, a son tour, rejoint le sang.
Rappelons que "Les fonctions de nutrition" se décomposent en fonctions d’alimentation, de respiration, d’excrétion, de circulation mais aussi de milieu intérieur et incluent de ce fait l’étude du sang qui constitue le relais entre les différents appareils impliqués.
Le liquide interstitiel et la lymphe ne sont pas au programme.
- On partira du concret : visites et analyses médicales, accidents et groupes sanguins, vaccinations, EPS...
- Après avoir fait exprimer les représentations préalables et donc les désaccords, on se demande qui à raison.
- Les enfants notent leurs questions au tableau et ces questions sont regroupées en quelques grands problèmes que la classe se répartit.
-
Les équipes tentent de résoudre ces problèmes par observations et expérimentations quand c’est possible. On complète toujours par une recherche documentaire ou par une enquête. Le maître est là pour débloquer les situations si nécessaire (courte information présentée de façon pratique si c’est concevable).2. Notion de classification.
Ne pas confondre avec l’étude de la classification des êtres vivants… qui n’est présentée qu’à la fin de la recherche et de façon très simplifiée.
Programme de 2002 : ce concept
est abordé dès le cycle 2 et poursuivi au
cycle 3 : Cycle 2 : « Diversité du vivant et diversité des milieux : L’objectif est de commencer à faire percevoir aux élèves la diversité du vivant grâce à l’observation et au classement de différents animaux, végétaux et milieux :
- observation et comparaison des êtres vivants en vue d’établir des classements ;
- élaboration de quelques critères élémentaires de classement, puis approche de la classification scientifique… ».
Cycle 3 : « L’unité du vivant est caractérisée par quelques grands traits communs, sa diversité est illustrée par la mise en évidence de différences conduisant à une première approche des notions de classification, d’espèce et d’évolution ».
Ce sont les enfants qui proposent les critères. On aboutira à une pluralité de classements possibles et alors seulement, on se demandera qu’elle est la classification établie par les scientifiques.
Exemple de démarche concernant la classification d’une brassée de feuilles : La classe se scinde en 4 groupes et chaque groupe reçoit une collection hétérogène (feuilles ou petits animaux prélevés en forêt).
Consigne : rechercher ce que les éléments ont en commun afin de les classer. On découvre que plusieurs critères sont utilisables et on conserve celui qui apparaît le plus scientifique.
La classe éclate cette fois ci en 2 groupes et on recherche un caractère commun plus général.
Toute la classe recherche un dernier caractère commun encore plus globalisant. Si on travaille sur des feuilles, le maître peut alors introduire le caractère scientifique
« feuilles simples / feuilles composées».
3.Concept de détermination.
But : apprendre à observer, comparer puis choisir.
Programmes de 2002 : dans les compétences devant être acquises en fin de cycle 2 : « déterminer et classer quelques animaux et végétaux en fonction de critères morphologiques ».
Il s’agit du problème inverse. On exploite des résultats établis par d’autres.
On détermine d’abord l’espèce par comparaison de la plante ou de l’animal avec les dessins d’une flore ou d’une faune.
On utilise ensuite des clés de détermination.
B2) Les concepts « écologiques :
Qu’est ce que l’écologie ? L’écologie étudie « les conditions d’existence des êtres vivants et les interactions de toutes natures qui existent entre les êtres vivants et leur milieu. » (Citation Ernst Haeckel).
Quels concepts et comment les aborder ?
Les programmes de 1995 étaient formulés ainsi :
Cycle des apprentissages premiers : « Découverte des espaces naturels et humains ; sensibilisation aux problèmes de l’environnement. »
Cycle des apprentissages fondamentaux : « Les êtres vivants dans leurs milieux » : « les animaux et les végétaux dans leurs milieux.
Modification des milieux selon les saisons. »
Cycle des approfondissements : « Approche écologique à partir de l’environnement proche : rôle et place des êtres vivants, notion de chaînes et de réseaux alimentaires. »
Les programmes de 2002 les formulent ainsi :
Cycle 1 : « On conduira… les enfants de la découverte et l’observation de l’environnement proche (la classe, l’école, le quartier...) à celles d’espaces moins familiers (espaces verts, terrains vagues, forêt, étangs, haies, parcs animaliers, campagne, mer, montagne, ville...) ».
Cycle 2 : « après une première sensibilisation aux problèmes de l’environnement à l’école maternelle, l’élève prend conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie ».
Cycle 3 : « L’éducation à l’environnement est transdisciplinaire. En liaison avec l’éducation civique, elle développe une prise de conscience de la complexité de l’environnement et de l’action exercée par les hommes. Elle s’appuie sur une compréhension scientifique pour des choix raisonnés :
- approche écologique à partir de l’environnement proche ;
- rôle et place des êtres vivants ; notions de chaînes et de réseaux alimentaires ;
* adaptation des êtres vivants aux conditions du milieu ;
* trajet et transformations de l’eau dans la nature ; la qualité de l’eau ».
Les notions abordables :
B2) Notions écologiques :
Notions Les moyens d’y parvenir
Notion d’adaptationà 1 milieu puis à 2 milieux simultanés ou successifs.
On recherche les caractères qui facilite nt la vie de l’animal dans son milieu. On conclut : cet animal est ADAPTÉ au milieu considéré.
Notion de convergence d’action ou de forme
liée au milieu.
On compare les actions et les formes d’êtres vivants présents dans le même milieu. Pour cela, il est nécessaire de reconstituer le milieu dans la classe (vivarium, aquarium).
Exemple : la nage des poissons et des grenouilles.
Si on ne peut reconstituer le milieu, on emploie des documents audiovisuels. Ex : le vol des insectes, des oiseaux et des chauves-souris à propos d’un « thème » intitulé
« Comment voler » ?
Concept de milieu extérieur
On travaille dans un 1e r temps sur des micro milieux : la haie, un vieux mur, la souche (CE). On considère ensuite des écosystèmes plus étendus (le bois, la forêt, la mare (CM).
On part des questions des enfants. Notre objectif est de les amener à saisir les différentes relations existant entre le milieu ambiant et les êtres vivants qui le colonisent et l’exploitent.
Milieu ambiant ou
biotope
Biocénose = ensemble des êtres vivants (animaux et végétaux) rencontrés dans
le biotope
Action
Réaction
(par des déplacements, des changements de formes…)
Coaction BIOTOPE + BIOCENOSE = ECOSYSTEME
DES DOCUMENTS UTILISABLES EN CLASSE :
Entoure les êtres vivants :
* enfant – pâtissier – bébé – mannequin – statue – robot – poupée.
* ourson – chat – peluche – huître en mer – oursin sur rocher – aile empaillé – tigre.
* train – garçon – poisson – serpent – lapin en peluche – avion – vitrier – vitre – pelle mécanique – ordinateur – machine à calculer fusée – cosmonaute – astronome.
Explique en quoi un robot ne peut être vivant.
---
Documents extraits du livre « Se nourrir, 64 planches d’activités : GS-CP-CE1 » par N. Herr et J. Villani. Ed. Retz.
V- La vie se définit aussi par rapport à la mort :
VA) Textes d’enfants de l’Ecole Varlin II, classe de CM2 d’Annie Redoutey :
VA1 : LA MORT…
On quitte ceux qu’on aime…
« La mort me fait penser à la vieillesse, quand il faut quitter
le monde des vivants et des amis ».
Grégory.
« Quand je pense à la mort, je pense au moment où je serai vieille, quand il sera l’heure de
quitter les meilleurs amis, de quitter les beaux moments
passés avec la famille, et l’heure de dire à jamais au
monde "adieu !" ».
Maymounia.
Le besoin éperdu d’immortalité…
« La mort me fait penser à un grand malheur. Je n’aimerais pas mourir car la mort me fait peur.
J’aimerais être immortel. Quand je pense au mot
"mort", ça me donne de grands frissons. Dans mon lit, la nuit, quand j’entends la mort, j’ai peur ».
Sélim.
« La mort ce n’est pas ce que je veux, moi je voudrais être dans un pays où on grandit jusqu’à dix ans et après on ne grandit plus. Je ne voudrais
pas être dans une tombe, qu’elle soit belle ou moche ; mais si je dois mourir, je ne voudrais pas
le sentir, ce serait mieux que de mourir mal ».
Awa.
Ca me fait penser quand je serai plus grand car la mort est fatale, personne ne peut y échapper. Moi je me demande pourquoi on nous met sur Terre, puisque lorsqu’on sera plus grand, la mort nous enlèvera de la Terre. La mort est ce qu’il y a de plus atroce, de plus terrifiant. Même le plus fort du
monde fuit devant la mort et moi je pense que quelqu’un enlèvera la mort de tous les humains.
Christophe.
Une autre vie ?
« La mort c’est triste, tout le monde arrive en noir. On peut aller en enfer ou au paradis, on rejoint nos ancêtres, nos grands-parents, on ne
se réveille plus jamais ».
Denis.
Réussir sa vie…
« Si un bébé naît et qu’il meurt, il aurait mieux fait de ne pas naître. Je dis
çà parce que, lorsqu’un bébé naît et qu’il meurt, il n’a pas encore vécu sa
vie et ça n’a servi à rien qu’il naisse.
Moi, je ne pourrai jamais penser toujours à la mort parce que si je pensais à la mort, j’aurais froid toute
l’année ».
Imane.
Le plus tard possible…
« La mort est le pire qui existe, je ne voudrais pas mourir mais c’est obligé que je meure, soit de vieillesse soit peut-être qu’on me tue… Mais je ne serai pas le premier à mourir, il y en a beaucoup avant moi, il y en
a même des milliards et plus ». Karim.
Le souvenir…
Je ne veux pas mourir parce que les insectes me mangeraient. La mort me
fait penser à mes grands-parents.
Jérôme.
Vouloir mourir…
La mort me fait penser à la tristesse. Quand quelqu’un meurt on sait qu’on ne le reverra jamais dans notre vie. Il y a des fous qui veulent mourir parce qu’ils voudraient qu’on s’occupe d’eux et aussi pour aller tout la haut
au paradis.
Audrey.
VA : Textes d’enfants de l’Ecole Varlin II, classe de CM2 d’Annie Redoutey :
VA2) LA VIE…
Vers 9 ans (à partir du CM1), l’enfant a une conception a peu près adulte de la vie et de la mort : il sait que la personne morte ne reviendra plus et que personne ne peut
échapper à la mort.
La vie me fait penser à l’avenir, à un métier qu’on aime et à une longue route devant nous qui va nous amener à la fin de nos jours.
Aminata.
La vie est bien mais un jour on doit la quitter, comme tout le monde d’ailleurs. Moi je ne voudrais pas
quitter la vie. Je voudrais avoir plusieurs vies car on est heureux avec
la vie. Je ne veux pas mourir.
Awa.
La vie me fait penser au bonheur, lorsqu’il y a une grande nouvelle on saute de joie, tellement on est énervé.
La vie me fait penser aussi à la mort, là au contraire on devient tout triste et
on va pleurer dans son lit.
Audrey.
La vie c’est bien parce qu’on peut avoir de belles choses, on peut aussi marcher. La vie c’est
comme une fleur, ça pousse, c’est joli, c’est tout ce qu’il y a
de plus beau. La vie nous fait découvrir des choses
extraordinaires.
Christophe.
J’aime la vie, mais le plus embêtant, ce sont les vacances, ainsi que lorsqu’on est à l’hôpital.
La vie c’est quelque chose de sacré.
Jérôme.
La vie nous donne la joie de vivre, d’être heureux. Quand on vit, on
peut réaliser nos rêves. S’il n’y avait pas eu nos ancêtres, je ne sais
pas si nous aurions un nom.
Méziane.
La vie est très belle si on ne pense pas à tous nos ennuis. On aimerait bien vivre
éternellement, ne jamais avoir de maladies, d’ennuis, de bazars… ne jamais travailler pour gagner sa vie et
ne jamais avoir de mauvaises notes.
Caroline. Je voudrais avoir la vie éternelle pour voir le futur. La vie est belle mais quelquefois je pré- fère mourir.
Loyd.
La vie me fait penser à ceux qui meurent. Pourquoi naît-on pour mourir ? Grégory.
La vie me fait penser à lorsque je serai grande, lorsqu’on aura des problèmes. C’est pour cela que je voudrais changer de vie, rajeunir d’un âge.
Linda.
VB) « Dis maîtresse, c’est quoi la mort ? »
Comité de direction : Daniel Carrez (directeur-adjoint d’Ecole Normale), Suzanne Daloubeix (Professeur d’Ecole Normale), Jeannine Deunff (Inspectrice Générale de l’Education Nationale). Préface de René Teulade (président de la Mutualité Française).
Dijon. CRDP 1990.
Dans le premier chapitre intitulé : « Pourquoi s’il est mort on n’ose pas me le dire » Jeannine Deunff nous parle :
• de ce petit garçon qui de retour d’un voyage chez sa tante découvre que Grand-père n’est pas à la maison : « Il est parti en voyage »…
• et de cette classe où les enfants s’aperçoivent le lundi matin que tous les têtards sont morts… car le maître a décidé de ne pas leur cacher la vérité.
Dans le second exemple, les enfants passent par une phase d’incrédulité (« C’est pas vrai !»,
« Il faut les secouer », « Peut-être qu’il y en a qui dorment ! », « Peut-être qu’il y en a qui vont redevenir vivant ! ») puis par une phase de chagrin et de colère (« C’est de ta faute. Tu n’avais qu’à couper le jambon en petits morceaux »…) et enfin, guidés par le maître, par une phase de réflexion « Ils sont tous morts. Il n’y en a pas un qui est resté vivant ». « C’est pas le plus petit ou le plus faible ou le plus malade qui est mort : c’est tous ».
Résumé du chapitre « Point de vue du biologiste » également écrit par Jeannine Deunff :
« Bien sûr maîtresse une feuille d’arbre c’est vivant puisqu’on dit "une feuille morte" » (Petite fille de 7 ans, CE1).
… Définir le vivant par la possibilité de mourir.
La vie est caractérisée par la capacité d’échanger avec l’extérieur matière, énergie et information et de faire ses propres synthèses (capacité d’auto-organisation).
La mort est définie par la perte de ces capacités. Cette perte est totale et définitive, ce qui la distingue des états de vie ralentie (spores, graines…).
Dans l’espèce humaine, la définition de la mort a évolué de l’arrêt de la respiration et du cœur à la cessation de toute activité cérébrale (électroencéphalogramme plat ou, et c’est plus récent, d’angiographie cérébrale permettant d’affirmer l’arrêt de toute circulation cérébrale).
Le temps est irréversible. Tout être vivant a un âge qui lui confère une position au sein d’un cycle de développement (croissance, reproduction, vieillissement)
Tout être vivant est unique. Chaque minute d’un être vivant est unique.
Le temps joue un rôle fondamental et actif pour chaque être vivant et dans l’évolution des espèces.
Résumé et commentaire du chapitre « Point de vue du pédopsychiatre » par Patrick Grosjean :
Les 3 phases de la séparation sont d’après Robertson : la prostration, le désespoir et de détachement (que nous pourrions traduire par le choc, la dépression réactionnelle puis l’adaptation).
* Prostration (on pourrait aussi parler de sidération ou d’hébétude) qui peut durer de quelques heures à quelques jours. Elle est liée au choc :l’enfant est assis, immobile, corps plié, tête fléchie, triste, ne parle pas ou peu, il pleure. Il y a perte de contact avec la réalité et désorientation.
* Désespoir : une paralysie psychique (perte de la concentration et de l’attention, idéation lente, synthèse mentale impossible, propos rares). L’enfant n’attend plus rien de son environnement : il se renferme sur lui- même et résiste aux sollicitations extérieures, il refuse fréquemment de s’alimenter, perd le sommeil et présente des crises de larmes.
Certains enfants régressent, il peut apparaître une énurésie. Le comportement scolaire se trouve affecté et les résultats chutent.
Remarque complémentaire : chez l’adulte existe une diminution de l’activité sexuelle.
* Détachement mais aussi reconstruction. C’est l’installation dans la séparation mais ce n’est pas un oubli. L’enfant ressent « une impression désespérante d’anesthésie affective ». Au niveau des rêves réapparaissent de nouveaux désirs qu’il n’est pas encore possible de reconnaître au cours de la vie consciente. La terminaison du deuil est atteinte quand ces désirs sont reconnus et commencent à être recherchés, quand de nouveaux projets peuvent être envisagés.
Deux autres aspects sont traités dans ce chapitre :
* La déstructuration temporelle avec arrêt ou ralentissement du temps vécu (particulièrement durant la phase de sidération mais aussi durant celle de désespoir : fixation sur le passé et perte de l’élan vers l’avenir).
* L’enfant de remplacement, le substitut qui rend la conduite de deuil des parents impossible et fait que cet enfant traîne toute sa vie l’image morbide du frère ou de la sœur disparu(e).
Personnellement, nous ajoutero ns :
1. Qu’un enfant peut se sentir rejeté ou abandonné si on lui dit qu’un être cher est en voyage ou que son animal favori s'est enfui ou est allé vivre ailleurs au lieu de lui dire la vérité : qu'il est mort. Lorsque l’enfant apprendra la vérité… il finit toujours par l’apprendre… il souffrira non seulement de la disparition de l’être cher mais aussi du fait d’avoir été berné. Comment dans ces conditions avoir encore confiance en ceux qui restent ?
2. Ne pas taire le deuil donc, mais aussi ne pas « trop en dire » et ne pas s’attarder sur les épisodes inutiles. Il est, par exemple, difficile pour un enfant d’intégrer le concept du suicide…
3. Souvent, le deuil des enfants se calque sur l’attitude et les réactions des adultes mais il possède aussi des particularités :
a) l’enfant est en pleine période de croissance : le travail du deuil requière une grande énergie (psychique) qui n’est plus disponible pour la croissance. Il s’ensuit soit un retard de croissance soit un travail du deuil éludé.
b) l’enfant en deuil continu de vivre avec le parent mort en imagination : il le voit, il l’entend et lui parle. Beaucoup d’adultes ont, eux, l’impression de vivre des signes indirects de la présence de la personne décédée : “je sens sa présence tout près de moi”,
“je crois entendre sa voix”, “j’ai l’impression qu’il essaie de prendre contact avec moi”,
“il est venu me voir en rêve”...
3. En cas de perte d’un animal, il ne faut pas se précipiter pour le remplacer en ayant comme objectif de consoler l’enfant. Un remplacement trop hâtif peut conduire l'enfant à croire qu'il trahit le compagnon perdu et peut l’amener à rejeter le nouvel animal. Il peut aussi penser que nul n'est irremplaçable, même lui.
Il est important que l’enfant sache :
* Qu’il peut exprimer ses sentiments, son chagrin, sa peine et son désarroi, qu’il n’y a aucune honte à pleurer.
* Que le parent ou l’animal décédé ne reviendra pas (de 4 à 6 ans, l’enfant a conscience de la mort, mais, en dehors de tout acte concret de destruction, il la perçoit comme temporaire).
* Que l’être cher n’a plus mal, qu’il n’a ni faim ni soif et peut-être aussi (Cf. religion) qu’il ne ressent plus rien.
* Qu’il n’y est pour rien. La culpabilité existe chez l’adulte (de ne pas avoir fait ou dit ce qu’il fallait, de ne pas avoir suffisamment exprimé son attachement, de n’avoir pas été là…) mais est exacerbée chez l’enfant car il croit que ses pensées auraient pu changer le cours des choses.
* Qu’il n’a pas à se sentir coupable s’il éprouve des moments de joie durant la période du deuil.
VC) Autres ouvrages :
VC1) pour « dédramatiser le thème de la mort sans le dénaturer » : 1. « Adieu Gentillet » : l’histoire d’un canard tué
par un bateau et de la douleur de ses quatre amis : la grenouille, le poisson, le chien et le fermier…
Histoire inventée par des enfants (de la classe de Grande section de Marie-France Crozat à Guéret) pour des enfants d’écoles maternelle et élémentaire.
CRDP de Dijon.
M.F. Crozat avait dans un premier temps présenté aux enfants le livre de Suzan Varlet : « Au revoir blaireau ». A la suite de cette lecture, les enfants ont
décidé de produire leur propre conte.3 séances de 20 à 30 mn d’expression orale ont permis de définir les personnages, la trame puis l’histoire définitive. Ont suivi des séances de dessins libres puis un choix collectif des dessins les plus représentatifs. Chaque dessin retenu a ensuite été enrichi par petites équipes.
2. « Mathieu : la mort de Grand-père », texte de Gianni Padoan et illustrations d’Emanuela Collini. Editions Milan.
VC2) pour réfléchir :
3. « L’enfant et la mort » par Ginette Raimbault : des enfants malades parlent de la mort.
Editions Privat.
Gentillet
