Master
Reference
Analyse de l'activité de deux formateurs en situation de formation à la conduite ferroviaire sur simulateur. Contribution à un programme de
recherche en ergonomie des situations de formation
EQUEY, Michel
Abstract
Nous analysons l'activité de deux formateurs dans les séances de simulation à la conduite ferroviaire dans une approche énactive qui donne le primat au point de vue de l'acteur et prenons le cours d'action développé par Theureau pour cadre théorique et méthodologique.
Les résultats montrent que l'organisation de l'activité des formateurs s'articule autour de trois engagements types : a) préoccupations liées à la séquence de formation suivante, b) préoccupations liées à la surveillance de l'activité des aspirants, c) préoccupations liées au guidage de l'activité des formés. Les formateurs se réapproprient le schéma standard d'une séance de simulation en répartissant de manière opportune les fonctions normalement dévolues aux phases distinctes briefing/pratique simulée/débriefing. Enfin, considérant la formation comme un travail, nous adoptons une approche ergonomique visant à mieux la comprendre, à la rendre plus efficace et plus réaliste par rapport à l'activité de référence qu'est le travail.
EQUEY, Michel. Analyse de l'activité de deux formateurs en situation de formation à la conduite ferroviaire sur simulateur. Contribution à un programme de recherche en ergonomie des situations de formation. Master : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:125470
Analyse de l’activité de deux formateurs en situation de formation à la conduite ferroviaire sur simulateur.
Contribution à un programme de recherche en ergonomie des situations de formation.
Mémoire réalisé en vue de l’obtention de la
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCE DE L’ÉDUCATION – FORMATION DES ADULTES (FA)
Par Michel Equey
DIRECTEURS DU MEMOIRE
Germain Poizat, Université de Genève Simon Flandin, Université de Genève Jury
Zoya Horcik, Hôpital cantonal de Genève
Genève, septembre 2019
Résumé
Nous analysons l’activité de deux formateurs dans les séances de simulation à la conduite ferroviaire dans une approche énactive qui donne le primat au point de vue de l’acteur et prenons le cours d’action développé par Theureau pour cadre théorique et méthodologique.
Les résultats montrent que l’organisation de l’activité des formateurs s’articule autour de trois engagements types : a) préoccupations liées à la séquence de formation suivante, b) préoccupations liées à la surveillance de l’activité des aspirants, c) préoccupations liées au guidage de l’activité des formés. Les formateurs se réapproprient le schéma standard d’une séance de simulation en répartissant de manière opportune les fonctions normalement dévolues aux phases distinctes briefing/pratique simulée/débriefing. Enfin, considérant la formation comme un travail, nous adoptons une approche ergonomique visant à mieux la comprendre, à la rendre plus efficace et plus réaliste par rapport à l’activité de référence qu’est le travail.
Déclaration sur l’honneur
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteur de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Genève, le 03 septembre 2019
Michel Equey
« La chose et le monde me sont donnés avec les parties de mon corps, non par une
‘ géométrie naturelle ’, mais dans une connexion vivante comparable ou plutôt identique à celle qui existe entre les parties de mon corps elles-mêmes. »
Maurice Merleau-Ponty
Remerciements
Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à mes directeurs de mémoire Germain Poizat et Simon Flandin pour avoir accepté de diriger ce mémoire et pour leur accompagnement précieux au cours de sa réalisation.
Je remercie également Madame Zoya Horcik d’avoir accepté de faire partie du jury.
J’adresse mes sincères remerciements à l’ensemble des professeurs et plus particulièrement à Annie Goudeaux dont les conseils éclairés ont guidé le choix et la définition de l’objet de ce mémoire, à Cecilia Mornata pour son accompagnement lors du séminaire de préparation au mémoire et à Marc Durand pour m’avoir fait découvrir l’analyse de l’activité, clé de voute de ce travail.
Je remercie vivement les deux formateurs de conducteurs de véhicules ferroviaires qui ont collaboré à cette recherche. J’ai apprécié leur disponibilité et les nombreux échanges et discussions que nous avons eus pendant l’élaboration de ce travail.
Je remercie mes amies Carole, Sandra et Juana pour tous ces moments de rires, de travail en commun, et d’échanges qui ont jalonnés ces années d’études passées ensemble à l’université.
Je voudrais remercier vivement mon épouse Diana, pour son amour, son soutien indéfectible et sa patience à mon égard pendant la réalisation de ce long travail.
Sommaire
1 La formation par la simulation ... 1
1.1 Historique ... 1
1.2 L’apprentissage par la simulation ... 2
1.3 Format de la simulation et rôle du formateur ... 4
1.3.1 Le briefing ... 4
1.3.2 La pratique simulée ... 4
1.3.3 Le Débriefing ... 6
1.4 Synthèse ... 7
2 Contexte de la recherche ... 8
2.1 La formation des aspirants conducteurs de locomotives ... 8
2.2 Les formateurs qui travaillent sur simulateurs ... 9
3 Cadre théorique ... 10
3.1 La notion d’activité ... 10
3.2 L’énaction et l’hypothèse de l’autopoïèse ... 11
3.3 De la sémiologie de Peirce au signe hexadique ... 12
3.4 L’expérience ... 13
3.5 Conclusion ... 14
4 Dispositif méthodologique ... 15
4.1 Phase exploratoire ... 15
4.2 Méthodologie ... 16
4.2.1 Observations ... 16
4.2.2 Entretiens ... 17
4.3 Traitement des données ... 18
5 Résultats ... 20
5.1 Surveillance, anticipation et guidage : trois engagements-types organisant l’activité au niveau global. ... 20
5.1.1 Une convergence des préoccupations des formateurs entre eux ... 21
5.1.2 Une divergence des préoccupations des formateurs d’avec les concepteurs prescripteurs. ... 29
5.2 Plusieurs modalités de guidage ... 33
5.2.1 Guidage instrumental ... 33
5.2.2 Guidage didactique ... 34
5.2.3 Guidage proactif ... 36
5.2.4 Guidage pragmatique ... 37
5.2.5 Guidage normatif ... 38
5.3 Le prisme d’un environnement socio-technico-organisationnel ... 38
5.3.1 Sa dimension organisationnelle ... 39
5.3.2 Sa dimension technique ... 42
5.3.3 Sa dimension sociale ... 45
6 Une approche ergonomique des situations de formation ... 49
6.1 Le point de vue technique ... 49
6.2 Le point de vue social ... 51
6.3 Comment maximiser les opportunités d’apprentissage/développement des aspirants . 53 7 Les apports de notre recherche... 57
7.1 L’activité des formateurs dans les séances de simulation ... 57
7.2 Le format des séances de simulation ... 58
7.3 Perspectives ... 60
8 Bibliographie ... 62
9 Annexes ... 65
1 La formation par la simulation
L’utilisation du simulateur en formation est toujours un thème d’actualité. Il présente un intérêt grandissant et son utilisation prend une ampleur croissante, à laquelle contribue le développement de nouvelles technologies et ce, dans différents domaines professionnel. Si sa première utilisation reconnue est le domaine de la santé, il est aujourd’hui utilisé dans d’autres activités telles que le pilotage en aéronautique, la conduite de centrale nucléaire (simulation d’incidents, travail des procédures), les produits pétroliers (manutention des cargaisons et de ballastage), les domaines militaires (pilotage d’hélicoptère, conduites des chars), industrie chimique (modélisation du procédé d’intégration et scénarii de perturbations), viniculture (taille de la vigne), etc.
La conduite des centrales nucléaires compte parmi les domaines à risque où la formation par immersion dans l’activité professionnelle n’est pas souhaitable (Lenoir & Bouillier-Oudot 2006). Certaines situations présentent des caractéristiques complexes. On peut introduire la notion d’environnement dynamique pour deux raisons a) la situation évolue qu’il y ait ou non intervention de l’opérateur, b) les interventions sont potentiellement irréversibles, c'est-à-dire qu’il n’est pas possible de revenir en arrière. Amalberti définit la simulation comme permettant
« de s’immerger littéralement dans le réel, de reproduire les situations les plus diverses, souvent rares dans la réalité, et évidemment d’apprendre les gestes technique sans risque d’une erreur réelle » (2013, p. 4).
1.1 Historique
Le sens commun a tendance aujourd’hui à penser l’apparition de la simulation conjointement à celle du développement de l’informatique et les progrès de ce dernier. On peut se départir de cette idée en considérant également les simulations qui mettent en scène une situation simulée à partir de l’activité de plusieurs acteurs, sans pour cela s’appuyer sur un objet technique. Leplat (2016) suggère que la simulation est déjà présente dans toute formation et argumente que tout exercice conduisant à la réussite de l’objectif final peut être considéré comme une simulation de la tâche ou pour le moins partie de celle-ci.
Certains auteurs (Appelhauser 2014 ; Ganry & Moll 2012 ; Laprune-Garcia, 2016) situent l’apparition de la simulation dans l’antiquité grecque avec l’utilisation de l’amusement et l’imitation pour l’apprentissage des activités guerrières. En France, dans le domaine médical, la simulation remonte à 1731 et la création de l’Académie royale de chirurgie. Elle permettait aux élèves chirurgiens de s’entraîner et de répéter leurs gestes opératoires sur des cadavres. Un
mannequin d’accouchement crée par Madame Le Boursier du Coudray datant de 1759 « est reconnu encore aujourd’hui comme référence historique de la formation en santé » (Appelhauser, 2014, p. 10).
L’aéronautique est considérée comme le berceau de la simulation professionnelle à grande échelle. Les premiers simulateurs mécaniques ont été développés à partir de la fin des années 1920 (Dibley) pour pallier les nombreux accidents en conditions de vols. La « boite bleue » considérée comme le premier vrai simulateur de vol était équipée de soufflets entraînés par les commandes de manœuvres des pilotes. Ce système permettait de se rapprocher de la réalité en reproduisant le roulis et de tangage, les mouvements les plus ressentis par les pilotes, avant même les stimuli visuels.
1.2 L’apprentissage par la simulation
Pastré (2016) relève que la philosophie traditionnelle de la simulation « repose sur un postulat implicite : l’apprentissage serait d’autant plus efficace que le simulateur reproduirait le plus fidèlement possible, et dans tous ces détails, la situation professionnelle de référence » (p. 17). La tendance a souvent été celle de concevoir le simulateur comme un « substitut » du réel c'est-à-dire utilisé quand pour des raisons déontologiques, économiques ou techniques une formation pratique n’est pas envisageable. Cette idée peut s’illustrer par la devise « Never the first time on the patient » écrite en lettre d’or à l’entrée du Center for Medical Simulation (CMS) de Boston aux Etats-Unis (Levraut et Fournier, 2012). Les auteurs font le parallèle entre les médecins et les pilotes d’avions pour étayer cette notion en réfutant la possibilité qu’un pilote d’avion avec des passagers à bord sans qu’ils n’aient au préalable affronté des situations problématiques et exercer des procédures sur un simulateur. La conception de la simulation est souvent rattachée à la fonction de reproduire le réel avec le maximum de fidélité technique.
Cette approche réaliste de la simulation n’est pas centrée sur l’activité des formés mais plutôt sur les particularités de la situation professionnelle à laquelle ils sont confrontés. Le courant de la didactique professionnelle se démarque de ce point de vue et élabore la simulation à partir d’un principe de base qui consiste à construire une situation simulée, à partir d’une situation réelle, dite de référence, dans le but de faire apprendre quelque chose. La fidélité technique entre les deux situations n’est ainsi plus forcément recherchée, ce qui compte le plus c’est l’équivalence entre le problème identifié dans le travail et celui mis en scène dans la simulation.
« Même si simuler c’est faire paraître comme réel ce qui ne l’est point, l’important est que ce
situation de formation sur simulateur dans divers domaines, d’identifier les situations problèmes dans les environnements de travail par une analyse du travail comme préalable à toute conception de simulateur. Il rejoint De Keyser et Samurçay (1998) dans l’idée d’un basculement du point de vue centré sur les simulateurs objets vers le point de vue centré sur les situations de simulation, ce qui implique de mettre l’accent sur la conception. Ces situations problèmes sont alors transposées dans une situation de simulation dont le but exclusif en est l’apprentissage. Leplat (2016) situe la difficulté principale de la conception dans la définition des caractéristiques de la tâche qui doivent être représentée dans la simulation afin de maximiser le transfert dans la vraie tâche. Cela signifie que les exigences psychologiques ou en compétence de la tâche ne diffèrent pas de celles de la situation proposée en simulation.
En considérant la médiation que le simulateur opère pour développer de nouvelles compétences chez le sujet, De Keyser et Samurçay (1998) constatent qu’à l’inverse de l’écriture et du langage que le sujet s’approprie, le simulateur n’est pas un médiateur passif.
Il est manipulé, dirigé pour produire un certain effet d’élaboration de compétences, grâce à des situations didactiques conçues préalablement à la formation, mais aussi, en cours de formation, par le jeu pédagogique de l’instructeur qui peut, suivant les réactions du sujet, modifier certains paramètres de la situation d’apprentissage (p. 308).
Les buts que l’on donne à ces apprentissages peuvent être différenciés en deux catégories générales : la conceptualisation (savoir ce qu’il faut faire) et l’entraînement (apprendre à faire).
Pastré (2016), fait le lien entre l’objet spécifique d’apprentissage visé par la simulation et les trois niveaux hiérarchisés en référence au modèle de contrôle de l’activité de Rasmussen (1986).
Ainsi l’objet d’apprentissage peut porter sur des habiletés, sur des règles ou sur des connaissances.
- Le niveau des habiletés se situe dans l’action où cette dernière est conduite par des automatismes exercés, déclenchés par des signes ou indices.
- Le niveau des règles correspond à l’application de savoirs procéduraux face à des situations reconnues par la mise en œuvre d’une activité cognitive d’interprétation de symboles.
- Le niveau des connaissances représente l’utilisation de connaissances déclaratives (non procédurales). Il s’agit d’une activité de compréhension requise pour la résolution de situations de type inhabituel.
1.3 Format de la simulation et rôle du formateur
Le format d’une séance sur simulateur s’articule en trois parties distinctes qu’il convient de préciser. Boet et Savoldelli (2013) différencient la notion de pratiques simulée et la notion de séance de simulation en soulignant la confusion venant de l’utilisation du terme simulation pour ces deux notions. Ils définissent la séance de simulation comme la totalité de l’entité pédagogique, c'est-à-dire les différents temps que sont le briefing, la pratique simulée et le débriefing. La pratique simulée se définit exclusivement comme « le temps dans lequel l’apprenant réalise son entraînement pratique à l’aide d’une technique de simulation », soit comme une entité composante d’une séance de simulation. Une session de simulation peut être vue comme une unité pédagogique comprenant plusieurs séances de simulation consécutives.
Dans la distinction entre facilitation et guidage, Policard (2018) subordonne ce dernier à la facilitation qui peut être considérée « comme un processus global de médiation dont le but est d’assurer le bon déroulement de la séance dans ses trois étapes » (p. 4). Si la facilitation inclut le guidage, elle ne se réduit pas à ce dernier.
1.3.1 Le briefing
Boet et Savoldelli (2013) décrivent le briefing comme un moment important d’échange entre le formateur et les participants. Le rôle du formateur est de clarifier les objectifs du cours ou de la séance de simulation, son environnement, les rôles et les attentes. Le briefing a pour intention d’expliquer le déroulement de la séance et les objectifs pédagogiques, et de créer un cadre psychologique favorable aux apprentissages c'est-à-dire mettre à l’aise les participants et garantir le principe de confidentialité. Le but recherché est l’engagement des apprenants dans la simulation. Que la situation propose plus ou moins de réalisme par rapport à la situation de référence, pose d’emblée « un challenge unique, celui que les participants agissent comme si les choses étaient réelles » (Rudolph, Raemer et Simon, 2014). Dans ce « contrat fictionnel », les formateurs expliquent les limites de la simulation et les participants s’engagent à « jouer le jeu ». Pour Horcik & Durand (2011), la fidélité à l’activité réelle est plus susceptible de provoquer l’immersion fictionnelle que la fidélité à l’environnement de travail.
1.3.2 La pratique simulée
Le formateur est amené à assumer plusieurs fonctions tout au long de la séance de simulation (Labrucherie, 2011). Il fait fonctionner le simulateur, simule les messages radio du contrôle aérien, assure le niveau d’intervention, observe le fonctionnement de l’équipage autant
préparation approfondie de la séance est nécessaire pour assumer cette charge de travail importante. Samurçay et Rogalski (1998) observent qu’à la fois la situation simulée et l’instructeur « jouent avec des fonctions différentes, des rôles de médiateur entre, d’une part, les apprenants et, d’autre part, les objets et procédures de la situation de référence que ceux-ci doivent s’approprier pour construire leur compétence » (p. 348). Policard (2018) relève l’enjeu important que représente le processus de guidage pour l’efficacité pédagogique des séances.
« Le guidage vise à faire évoluer les paramètres de la situation en réponses aux actions des apprenants et à orienter ces derniers en leur fournissant des indices pour qu’ils puissent réaliser l’activité cible » (p 2). Dans son analyse de l’activité de formateurs, elle identifie sept catégories de guidages en fonction de leur adressage et du but poursuivi par le formateur. L’auteure justifie l’importance accordée au guidage parce qu’il permet la production d’un matériau didactique cohérent vis-à-vis des objectifs d’apprentissage et souligne le double risque d’un guidage défaillant qui, d’une part, nuirait à l’immersion fictionnelle des participants par manque de crédibilité de l’évolution de la situation, et d’autre part, pourrait porter atteinte au sentiment d’efficacité personnel par une mise en visibilité non sécurisée de l’activité de participants face au groupe. Elle catégorise les modalités de guidage en fonction de leur cible et le but poursuivi par le formateur. Nous reprenons ses catégories dans le tableau ci-dessous.
Modalité de guidage Cible But poursuivi par le formateur
Guidage instrumental Artéfact Piloter le mannequin ou diriger le patient simulé
Guidage étayant Activité de l’apprenant Maintenir l’apprenant dans sa ZPD Guidage didactique Situation didactique Viser la confrontation à l’objectif obstacle Guidage prospectif Débriefing Obtenir le matériau didactique pour le
débriefing
Guidage de commodité Formateur Rester dans sa zone de confort
Guidage productif Réalisme clinique Rechercher la meilleure fidélité à la situation de référence
Guidage normatif Référentiel Respecter le programme décidé en équipe Fig 1. : Sept modalités de guidage, leur cible et le but poursuivi par le formateur. (Policard 2018, p 14)
1.3.3 Le Débriefing
Le débriefing représente « une réflexion guidée ou facilitée durant un cycle d’apprentissage expérientiel » (Fanning et Gaba, 2007). Il est une occasion de réflexion qui doit permettre aux apprenants de tirer parti de l’expérience de la pratique simulée et de déterminer comment appliquer les leçons apprises dans leur environnement de travail. Pour beaucoup le débriefing est la partie la plus importante d’une formation réaliste sur simulateur. Fanning et Gaba, (2007) suggèrent que les objectifs d’apprentissage, le public pour lequel se destine la formation et les modalités de la simulation déterminent l’utilité d’un débriefing et dans quel mesure il doit être approfondi. Ils relèvent qu’en tout cas la formation en équipe, le crew ressource management et les formations multidisciplinaires sont des types de formation dans lesquelles le débriefing est essentiel.
Classiquement le débriefing se déroule en trois phases successives, dont les objectifs et la durée sont différents (Boet, Granry & Savoldelli, 2013).
- La phase de réaction dans laquelle les participants expriment leurs émotions se déroule immédiatement après la pratique simulée et commence parfois entre la salle de simulation et la salle de débriefing dans un temps appelé informel.
- La phase d’analyse et la plus importante et par conséquent celle qui dure le plus longtemps.
Le formateur dans son rôle de facilitateur engage les participants dans un processus réflexif en s’assurant qu’un retour constructif et efficace leur soit donné.
- La phase de résumé permet de reprendre les messages importants identifiés lors de la phase d’analyse et de renforcer les apprentissages.
Du point de vue des participants, « l’expérience d’immersion devant des témoins est toujours une mise en cause de ses propres capacités et de son statut. Elle n’est donc pas neutre psychologiquement et socialement » (Amalberti, 2013, p. 12). Pour cette raison la conduite du débriefing doit être considérée avec attention de la part des formateurs. Certaines formations sont certifiantes voire même le passage obligé pour le renouvellement de la licence, comme c’est le cas pour le pilotage des avions de lignes (Labrucherie, 2011). Dans ce cas, le débriefing à une fonction supplémentaire et particulière qui est de donner le résultat, ce qui n’est pas sans poser de défi au formateur.
1.4 Synthèse
Une revue de littérature, que nous avons seulement évoquée jusque-là, nous donne deux indications a) le format d’une séquence de formation s’articule en trois moments distincts et consécutifs : le briefing, la mise en situation et le débriefing, b) l’abondance de recherches, notamment anglo-saxonnes, qui prennent pour objet le débriefing. La grande majorité des auteurs s’accordent à dire que le débriefing est l’élément central d’une séquence de formation dans le sens où c’est dans le débriefing que se produisent les apprentissages par un retour réflexif sur les situations vécues sur le simulateur. Ce postulat s’appuie sur les théories d’apprentissages, et plus spécifiquement sur l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Pastré (2016) montre l’importance du point de vue de la didactique professionnelle et met l’accent sur la nécessité de l’analyse du travail comme préalable à la conception de situations de simulation.
L’un de ses exemples les plus emblématiques est la conception de situations simulée pour la taille de la vigne autour de deux « concepts pragmatiques » que sont la « charge » et
« l’équilibre » (Caens-Martins, 1999). Nous constatons que le point de vue du formateur a été peu questionné. Roulin (2014) résume le rôle du formateur en ce qu’il « gère en temps réel la simulation de manière à garantir le maintien de l’apprenant dans son niveau d’étude requis et lui permettre de construire les compétences opérationnelles » (p. 14). Nous pensons, tout comme Policard (2018), que l’activité du formateur est trop peu investie par les recherches sur la formation par simulation et posons comme hypothèse de départ que le formateur joue un rôle de facilitation essentiel tout au long d’une séance de simulation et particulièrement lors de la phase de pratique simulée. Plusieurs questions s’articulent d’emblée autour de ce rôle et il reste encore à savoir en quoi il consiste réellement. Est-ce que le formateur pilote la séance depuis son pupitre ? Que fait-il des réactions ou des difficultés rencontrées par les participants ? Est- ce qu’il interagit avec eux en temps réel, que ce soit de manière directe ou par la médiation du simulateur ? Dans une démarche compréhensive visant à rendre compte de l’activité du formateur nous recentrons ces questions autour de l’activité réelle du formateur de pilote de locomotive dans une séquence de formation sur simulateur. C’est le point de départ de notre travail, à partir duquel une fois l’activité du formateur saisie, nous chercherons à identifier comment et par quoi elle est organisée. Nous formulons notre question de recherche comme suit : Comment s’organise l’activité du formateur dans des situations de formation sur simulateur dont il n’est pas le concepteur ?
2 Contexte de la recherche
Les CFF utilisent également le simulateur dans plusieurs formations, allant de celle des conducteurs de locomotives, des chefs de circulation du trafic ferroviaire et des équipes d’interventions en cas de crise. Il existe un groupe de travail évaluant les possibilités d’étendre l’utilisation de la simulation pour différentes raisons. Celle le plus souvent invoquée, mais qui n’est pas la seule, est la possibilité de travailler des scénarii complexes sans risque de porter atteinte à l’intégrité des personnes et des matériels. La réduction des équipes de travail pour des raisons de rentabilité économique représente également une contrainte de disponibilité pour les managers qui éprouvent alors des difficultés à envoyer leurs collaborateurs en formation présentielle. Dans ce contexte, l’utilisation des nouvelles technologies en général, de la simulation en particulier est perçue comme une solution pragmatique et particulièrement intéressante.
La proximité professionnelle de l’auteur qui travaille pour la formation dans le domaine de la maintenance du matériel roulant a facilité l’accès au terrain et rendu cette recherche possible, d’autant plus qu’elle ne fait pas l’objet d’une demande institutionnelle. Elle répond à un intérêt personnel par rapport à l’utilisation du simulateur dans la formation en général et en particulier de ce que cela signifie pour le formateur ou pour le dire autrement, l’impact que cela produit sur le rôle du formateur. Nous privilégions le domaine de la conduite des trains pour mener à bien ce travail et il convient encore à ce stade de procéder à une distinction entre la formation continue et la formation initiale. La première concerne les conducteurs de locomotives en activité et qui doivent être formés lors de changements importants de règlements, des nouveaux processus ou lors d’implémentation de nouvelles techniques que ce soit sur le réseau ou dans les locomotives ; la seconde concerne les aspirants conducteurs qui doivent avoir au minimum suivi une première formation sanctionné par un certificat fédéral de capacité. A la fin de leur formation et après avoir réussis les examens, un permis leur est délivré par l’office fédéral des transports. C’est dans le cadre de la formation initiale dont nous esquissons les contours que se situera notre recherche.
2.1 La formation des aspirants conducteurs de locomotives
La formation initiale des conducteurs de locomotives dure environ une année et comporte plusieurs modalités qui sont imbriquées. En début de formation les aspirants étudient la théorie et les prescriptions avant de passer sur simulateur de faire des accompagnements en cabine avec
l’accompagnement en cabine est l’occasion de mettre en pratique l’attention à la signalisation.
Lors de cet accompagnement, ils doivent annoncer les signaux aux conducteurs qui les répètent en guise de quittance. Il arrive également que les aspirants en accompagnement rencontrent des situations qu’ils n’ont pas encore étudiées théoriquement, c’est l’occasion de recevoir des explications et de faciliter l’apprentissage. Les modules de formation sont séquentiels et ont chacun leur thématique propre, une partie d’entre eux proposent une ingénierie mixte qui comporte de la théorie et une mise en pratique sur le simulateur. C’est le cas dès le troisième module qui met en application la signalisation ferroviaire et permet aux aspirants de prendre en main le simulateur et de rouler en ligne dans des situations simples ne demandant que le respect des prescriptions de circulation standard. Par la suite les situations se complexifient par l’apparition de dérangements soit sur le matériel roulant, soit du côté de l’infrastructure. Les modules cinq, six et sept qui traitent de ces dérangements sont tous articulés entre théorie préalable et mise en application sur le simulateur. A la fin de la formation théorique les conducteurs peuvent rouler accompagner, jusqu’à ce qu’ils passent leurs examens finaux.
2.2 Les formateurs qui travaillent sur simulateurs
Les formateurs de conducteurs de locomotive se retrouvent dans un cadre prescrit notamment par le scénario du cours construit par les concepteurs. A la suite de discussions informelles et préparatoires au projet, les formateurs nous ont fait part de certaines difficultés par rapport à des situations particulières. Ils évoquent des difficultés à gérer le temps et à savoir quand et comment intervenir dans les différents cas qu’ils rencontrent. Pour être plus précis ils s’interrogent sur la finalité d’une séquence de formation et s’ils doivent intervenir immédiatement lorsqu’un participant fait face à un problème ou s’ils doivent le laisser chercher et faire son expérience. Les formateurs reçoivent une formation technique par rapport à l’utilisation du simulateur mais ne sont pas formés spécifiquement au déroulement d’une session de formation sur simulateur. Leur expérience de formateur leur permet de s’en sortir mais ils ne sont pas toujours satisfaits de la manière dont les séquences se déroulent.
3 Cadre théorique
Le questionnement de départ nous conduit à préciser la notion d’activité afin de comprendre ce qu’elle représente et comment il est possible de la saisir à des fins d’analyses.
Pour ce faire nous nous inscrivons dans une démarche énactive et positionnons notre recherche dans la théorie du « cours d’action », qui au-delà d’être une théorie, est également une méthodologie d’analyse des pratiques en général, comme par exemple celle du travail ou encore de la formation. Le « cours d’action » a été développé par Jacques Theureau (2004, 2006, 2009) à partir de deux hypothèses principales que nous reprendrons dans ce chapitre : a) l’hypothèse générale d’autopoïèse empruntée Varela (1989), b) le « cours d’action » comme un enchaînement de signes, notion inspirée de la phénoménologie de Peirce.
3.1 La notion d’activité
La notion d’activité a été conceptualisée par les sciences du travail, principalement la psychologie du travail et l’ergonomie. Les travaux de Faverge et Ombredane (1955) sont reconnus comme précurseurs du courant de l’ergonomie de langue française qui se donne pour visée l’amélioration du travail et de son organisation. Pour être clair il faut distinguer la tâche de l’activité. La première comprend ce qu’un acteur doit réaliser pour faire son travail, ce qui correspond à la prescription, alors que la seconde est ce que l’acteur fait réellement justement pour y répondre. L’analyse du travail a donc mis en évidence une différence entre le prescrit, soit la tâche et le réel c'est-à-dire l’activité. Pour Durand, « l’activité peut être définie comme tout ce que fait un agent (individu ou collectif) à un moment donné, alors qu’il est engagé dans une pratique sociale, le travail ou la formation professionnelle par exemple » (2012, p. 22). Pour l’auteur l’activité comporte certaines composantes constitutives ; elle est a) finalisée en ce qu’elle vise un résultat escompté, que ce soit une production de bien ou de service, dans ce sens elle exprime une intentionnalité, b) l’activité est une totalité et sa compréhension nécessite une appréhension globale de facto incomplète si elle est décomposée en sous-processus, c) l’activité est organisée afin de tendre vers les buts et objectifs de la tâche qui la guident, d) elle est dynamique par ses transformations continuelles qui lui permettent de s’adapter ou s’ajuster à l’environnement dans lequel elle se manifeste, e) l’activité représente une actualisation de certains possibles, cette notion renvoie à l’acteur lui-même qui dans une activité ne réalise pas tout ce qu’il est possible de faire à cet instant mais représente seulement une partie de ce qu’il aurait pu ou dû faire. f) l’activité est signifiante de par son rapport entre la contrainte de la tâche
comme une entité quelconque mais prend forme dans un environnement dans lequel elle s’ajuste. Elle exprime le point de vue de l’acteur en rapport avec cet environnement dans la situation qu’il construit, h) Elle est à la fois singulière et générale. Même dans des activités pouvant être perçues comme similaires il existe des différences, ce qui veut dire que l’activité n’est jamais reproduite à l’identique. Si chaque situation est unique elle n’en relève pas moins de régularités ou généralités avec d’autres situations. L’activité humaine ainsi définie est d’une grande complexité et nécessite le recours à une méthodologie ancrée sur des appuis théoriques puissant si l’on veut prétendre à en rendre compte, c’est ce que propose le cours d’action.
3.2 L’énaction et l’hypothèse de l’autopoïèse
Selon Varela (1989), le corps est organisé dans une boucle de couplage sensori-motrice, c’est-à-dire que tout ce que l’on fait résulte d’un cycle de perception-action. C’est à partir de cette boucle sensori-motrice que se produit le couplage avec l’environnement. Il précise que n’importe quel couplage va donner suite à l’apparition de significations, à l’apparition d’un monde. Pour Varela, le système neuronal va toujours inventer un monde et ce monde n’a pas d’étiquette préalable. Pour le dire autrement, le monde ne se présente pas comme préexistant, porteur de significations, mais que celui-ci émerge dans l’action, dans le couplage entre le sujet et son environnement, faisant apparaître un monde propre à l’acteur.
Les évènements informationnels n’ont pas de qualité substantive, ce ne sont pas des phénomènes qui existent à l’extérieur de nous, ils sont littéralement in-formati c'est-à-dire formés à l’intérieur. L’in-formation n’apparaît nulle part ailleurs que dans la relative intrication de l’unité, de ses interactions et de celui qui les décrit (Varela, 1989, p. 12).
Ce paradigme montre que les informations ne sont pas prédéterminées, déjà là et prête à être recueillies mais qu’elles sont au contraire construites par l’acteur dans le couplage avec son environnement. Theureau (2006) a repris le concept d’in-formation de Varela pour montrer que les informations ne sont pas là prêtes à être recueillies, mais au contraire qu’elles émergent des interactions de l’acteur dans son environnement, elles sont en quelque sorte « énactées », construites par le sujet à l’intérieur du couplage entre lui et son environnement. Pour ne pas se limiter et appréhender d’autres types de système que les systèmes vivants, Theureau substitue l’autonomie à l’autopoïèse dans le développement du programme « cours d’action ». Cette conceptualisation réfute les thèses cognitivistes et connexionnistes pour lesquelles le fonctionnement de l’esprit s’apparente à celui d’un système informatique, en d’autres termes la constitution à partir d’informations d’une représentation symbolique adéquate d’un monde
préétablis, processus basé sur le dualisme représentation action qui voudrait que toute action découle d’une perception préalable de la situation.
3.3 De la sémiologie de Peirce au signe hexadique
Pour Everaert-Desmedt (2011) la sémiotique de Peirce est élaborée sur une théorie à la fois générale, triadique et pragmatique. De manière générale elle envisage à la fois la vie émotionnelle, pratique et intellectuelle et généralise le concept de signe. Le processus sémiotique est une relation triadique entre un signe ou « representamen », l’objet et l’interprétant tel que « un signe est un premier, qui entretien avec un second, appelé son objet, une telle relation triadique qu’il est capable de déterminer un troisième, appelé son interprétant, pour que celui-ci assume la même relation triadique à l’égard du dit objet que celle entre l’objet et le signe » (Peirce, CP, 2.228). C’est une théorie qui repose sur trois catégories fondamentales, la « priméité », la « secondéité » et la « tiercéité ». Ces trois catégories représentent le fondement de la théorie du cours d’action dans ce que Theureau appelle les catégories fondamentales de possible, d’actuel et de virtuel. La relation d’un representamen à un objet par la médiation d’un interprétant est reprise par Theureau comme « d’une part, sous-jacente à toute unité de cours d’action, d’autre part, aboutissant à une transformation de l’objet » (2004, p.
139). A partir de la phénoménologie de Peirce, le programme de recherche « cours d’action » a connu une certaine évolution et le signe est d’abord devenu tétradique (2004) puis hexadique (2006) sans pour autant se départir des catégories fondamentales. Le signe hexadique représente une fraction d’activité, composée de six éléments, appartenant aux trois catégories du possible, de l’actuel et du virtuel et définis de la manière suivantes :
- L’engagement dans la situation (E) : Les intentionnalités, ce qui préoccupe l’acteur, ce qu’il cherche à faire.
- La structure d’anticipation (A) : quelles sont les attentes de l’acteur en rapport à son engagement dans l’action.
- Le référentiel (S) : ce sont les propensions et savoirs, la part du savoir mobilisable par l’acteur, il peut découler de son propre savoir, de normes, etc.
- Le representamen (R) : c’est l’élément perturbateur, quelque chose qui fait signe à l’acteur, ce qu’il prend en compte dans l’action.
- L’unité élémentaire du cours d’action (U) : c’est la fraction de l’activité telle qu’elle est montrée, racontée et commentée par l’acteur. Cela correspond plus simplement à ce qu’il
- L’interprétant (I) : c’est en quelque sorte la leçon, la signification. L’interprétant traduit la transformation en S’, tel que l’interprétant devienne un référentiel potentiel d’une unité d’action U’ (postérieure à U).
Les composantes d’engagement dans la situation (E), de structure d’anticipation (A) et de référentiel (S) constituent la catégorie des possibles. Comme nous l’avons vu plus haut à propos de l’activité, cette dernière représente une actualisation de certains possibles, exprimant l’idée que l’ensemble des savoirs, normes ou connaissances faisant partie de la culture propre du sujet ne sont pas systématiquement mobilisés dans la situation. Les composantes d’unité élémentaire d’action (U) et de representamen (R) constituent la catégorie de l’actuel c'est-à-dire ce que l’acteur fait à l’instant t. La catégorie du virtuel est composée d’un seul élément, l’interprétant (I). Ainsi les trois catégories ont une relation de dépendance que l’on pourrait dire à la fois hiérarchique et séquentielle. Cette idée est exprimée par Peirce à travers la désignation de ces catégories (priméité, secondéité et tiercéité). De ce point de vue, la catégorie de l’actuel ne peut pas subvenir sans existence préalable de la catégorie des possibles. Il en va de même pour la catégorie du virtuel, dépendante de l’existence préalable des deux premières. A partir des fractions de l’activité, décrite par leur signe hexadique respectif, la reconstruction de la globalité de l’activité simultanément à sa signification pour l’acteur est rendue possible par l’enchaînement séquentiel des signes. Le cours d’action donne ainsi accès à la conscience pré- réflexive ou pour le dire autrement ce qui fait expérience pour l’acteur dans la situation.
3.4 L’expérience
Albarello, Barbier, Bourgeois et Durand (2013) relèvent que dans la conception pragmatiste, l’expérience n’est pas un objet mais un processus, elle est une construction exclusive de sens dans ou autour de l’activité. Bourgeois (2014) précise le caractère multidimensionnel de l’expérience en référence à l’œuvre de Dewey. Le postulat étant que toute expérience comprend des dimensions cognitive, affective, conative et corporelle et que ces dimension sont non seulement inséparable mais également interactives et interdépendantes.
L’expérience est le résultat d’une relation, d’un lien entre l’action produite par l’acteur (l’experimenting) sur son environnement et de ce qu’il éprouve de son action en retour (l’experiencing). Quand l’acteur n’arrive pas à faire de lien entre les deux, la situation est décrite comme « indéterminée » et le cours de l’action doit être interrompu pour laisser place au processus d’enquête afin de poursuivre l’action et ainsi rétablir la continuité de l’expérience.
Dans la théorie du cours d’action au contraire il n’y a pas interruption de l’action, lorsqu’il y a transformation de l’activité due à la perturbation, cette transformation est accompagnée ou
guidée en permanence par la conscience pré-réflexive au sens de Sartre (1943). Ce qui fait expérience pour l’acteur tel que donné à voir par la méthodologie du cours d’action s’apparente au vécu tel que défini par Barbier (2013) : « La principale caractéristique du vécu est d’avoir en tant que tel un statut pré-réflexif ou ante-prédicatif : il peut n’être ni reconnu ni identifié par le sujet. Il comporte des composantes larges : vécu de gestes, de mouvements, d’émotions, de perceptions, de pensées, de communication, mais ces vécus ne donnent pas lieu en tant que tels, à une action spécifique de mise en représentation ou de mise en discours de la part du sujet concerné » (p. 69).
Nous pouvons dire en conclusion qu’une « phénoménologie de l’activité humaine permet de questionner de façon systématique des données empiriques sur cette activité humaine en tant qu’elle donne lieu à expérience pour l’acteur » (Theureau 2009, p. 541). L’analyse de l’activité dans le cadre théorique du cours d’action permet de rendre compte de l’activité de l’acteur, au- delà de ce qui est montrable, accessible par observation directe ou traces filmées son activité.
L’auteur précise qu’il nous est possible d’accéder, dans des conditions favorables – soit la mise en confrontation de l’acteur avec les traces de son activité – à ce qui est racontable et commentable par l’acteur. La co-construction des données empiriques, entre l’acteur et le chercheur, de ce qui est « montrable, racontable et commentable » révèle l’activité dans ses dimensions cognitives, conatives, émotionnelles et corporelles.
3.5 Conclusion
Par ses différentes caractéristiques, « l’activité est incompréhensible sans une prise en compte de ses liens avec l’environnement, et du point de vue de l’acteur » (Durand, 2012, p.
25). Ce postulat est la base du paradigme d’énaction, accordant la primauté à l’acteur et préside à l’idée que le monde n’est pas prédéterminé mais émerge d’une construction de signification par l’acteur dans ses interactions avec l’environnement. La théorie du cours d’expérience permet, par co-construction entre l’acteur et le chercheur, de donner accès à la conscience pré- réflexive de l’acteur ou pour le dire autrement ce qui fait expérience pour l’acteur dans la situation. L’éclairage apporté par le cadre théorique dont nous venons de reprendre les points essentiels nous permet de préciser notre objet de recherche et d’orienter le dispositif méthodologique dont nous décrivons ci-après les contours.
4 Dispositif méthodologique
L’observatoire de notre recherche se situe essentiellement dans la salle de de simulation située dans le centre de formation régional des CFF à Lausanne. Nous prenons contact avec ce terrain lors d’une phase exploratoire qui nous permettra d’aborder la constitution de notre corpus de données dans les meilleures conditions possibles. Nous déclinerons ensuite notre dispositifs méthodologique en plusieurs parties : la méthodologie, les observations et les entretiens, chacune faisant l’objet d’un sous paragraphe.
4.1 Phase exploratoire
En préparation de l’analyse de l’activité des formateur, l’observation d’une séquence de formation sur simulateur a permis de prendre connaissance de la disposition des lieux, discerner certains aspects et de répondre à certaines questions : le formateur reste-t-il à sa place ? Est-ce qu’il y a des interactions particulières avec les participants pendant la séquence ? Lors de cette observation il est apparu que le formateur n’utilise pas son pupitre, il se déplace vers les postes, a des interactions fréquentes avec les formés et intervient directement avec eux de manière verbale ou gestuelle dès que les formés font face au moindre problème. Cette constatation renseigne de la façon dont l’activité devra être saisie, en l’occurrence comment positionner la caméra. La salle de simulation comprend principalement six postes de simulation de conduite, une place de travail centrale - pouvant servir pour le briefing et le débriefing si aucune autre salle n’est réservée pour le cours - et le bureau du formateur servant au pilotage des simulateurs.
Les simulateurs sont des simulateurs partiels comprenant plusieurs écrans et une table de commande regroupant les commandes génériques d’une locomotive. L’organisation spatiale est décrite ci-dessous par un plan. Celui-ci n’est pas rigoureusement à l’échelle mais donne une idée des proportions et l’emplacement des éléments.
Plan de la salle:
En orange : les 6 simulateurs (n° 25 à 30) En vert : trois table organisées en place centrale
En bleu : le bureau du formateur
En rouge : positionnement de la caméra
4.2 Méthodologie
Le dispositif de formation des aspirants conducteurs de locomotives comporte six sessions de formation sur le simulateur dont la première est dédiée à la prise en main du simulateur et à la conduite des trains. Durant le temps de la recherche, deux classes d’aspirants conducteurs de locomotive se trouvaient en formation. Afin de nous appuyer sur des données empiriques conséquentes, nous avons profité de la concordance des calendriers pour suivre les trois sessions de formation sur simulateur consacrées aux dérangements sur le matériel roulant et à l’infrastructure pour chacune des deux classes. Il faut préciser qu’au début de notre recherche, la première classe avait déjà commencé sa formation, ce qui éliminait le choix de la session de prise en main du simulateur. D’entente avec la gestion des formations nous nous sommes arrangés pour que ce soit le même formateur, en l’occurrence le chef de classe, qui soit planifiés pour conduire les sessions que nous avions déterminées.
4.2.1 Observations
Nous avons filmé l’activité du formateur, Guillaume, dans l’intégralité des trois sessions de formation correspondant aux modules cinq, six, et sept de la formation des aspirants. Chaque session dure une demi-journée et comprend trois séances sur le simulateur briefings et débriefings inclus. Lors d’une discussion préalable avec Guillaume, nous avons sélectionné la pratique simulée d’une des trois séances qui ferait l’objet de l’autoconfrontation. Nous précisons que seule la pratique simulée a fait l’objet de l’autoconfrontation. L’analyse de l’activité du second formateur, Sébastien, a été réalisée dans les mêmes conditions et les mêmes
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constitué de six séquences vidéo, des trois moments de pratiques simulées pour chaque formateur avec sa propre classe.
Photo 1 : La pratique simulée d’aspirants conducteurs de locomotives 4.2.2 Entretiens
Pour répondre à la préoccupation de trouver les conditions les plus favorables possibles pour que le formateur puisse « montrer, raconter et commenter son activité » (Theureau 2006) nous avons commencé les entretiens d’autoconfrontation le jour même de l’enregistrement vidéo et les avons terminés le lendemain. Les entretiens d’autoconfrontation ont également été filmés. L’avantage de saisir ces moments par la vidéo nous permet d’en garder des traces fidèles et libère le chercheur d’une prise de note ce qui lui permet de se concentrer sur le discours de l’informateur et des relances qu’il est amené à faire. La conduite d’un entretien d’autoconfrontation s’avère d’emblée être un exercice difficile si l’on veut s’en tenir à une
« autoconfrontation de premier niveau » (Theureau 2006) c'est-à-dire pour l’acteur, l’explicitation de la signification incarnée de son activité et du décours de son vécu. Des traces
« d’autoconfrontation de second niveau » son présente dans nos entretiens. Ceci est imputable à la faible expérience de l’analyste qui par moment n’a pas su de suite recentrer le discours de l’acteur, soit qu’il a, par ses questions ou relances, incité l’acteur à basculer dans un registre d’analyse.
Photo 2 : Un entretien d’autoconfrontation avec Sébastien (photo mise avec l’accord du
formateur)
4.3 Traitement des données
Le traitement des données a été réalisé en trois temps. Dans un premier temps, ces données construites en collaboration avec les formateurs ont été retranscrites et organisées dans un tableau à deux volets. D’un côté l’activité telle qu’elle est donnée à voir sur le film, de l’autre l’entretien d’autoconfrontation, le déroulement sur les deux volets respectant la temporalité.
Pour des raisons de confidentialité, les aspirant sont appelés « Asp » suivi du numéro du simulateur sur lequel ils travaillent. Dans le volet de droite, F correspond au formateur alors que M correspond au chercheur.
La première séance de chaque formateur a été traitée de façon systématique dans son intégralité. L’analyse de ces données en termes d’activité a donné lieu à l’élaboration des signes hexadiques que nous avons organisé séquentiellement sous forme de tableaux. Ces premiers résultats nous ont montré que l’activité des formateurs pouvait être généralisée et vue comme une alternance de moments de surveillance/anticipation avec des moments d’intervention auprès des participants que nous avons dénommé guidage. En s’appuyant sur une première compréhension de l’activité des formateurs construite par l’analyse complète de la première session, et devant l’ampleur de notre corpus de données, nous avons décidé de nous focaliser
l’autoconfrontation qui n’ont pas été retranscrites aux moyens de repère temporels correspondants au minutage de la vidéo. Cette méthode ne nous a pas empêché de faire une description intégrale du cours d’expérience des formateurs pour chacun des six séances sur le simulateur, les parties non retranscrites étant analysées directement depuis la vidéo. Les idées issues de l’analyse ont été largement partagées et discutées avec les formateurs lors d’échange informels.
fig. 2 : Capture d’écran d’une partie d’un protocole à deux volets.
5 Résultats
Les résultats montrent comment et par quoi l’activité des formateurs sur simulateur est organisée. Nous choisissons de les présenter en trois parties. Dans la première, nous verrons comment l’activité des formateurs peut être saisie de façon simplifiée comme une alternance de moments de surveillance et d’anticipation et des moments de guidage en fonction des préoccupations des formateurs, en d’autres mots, ce qu’ils cherchent à faire. La seconde partie sera consacrée plus spécifiquement au guidage, c'est-à-dire à l’intervention des formateurs auprès des aspirants pendant les exercices et que nous chercherons à catégoriser en fonction de son adressage et de son intentionnalité. Le dernier chapitre visera à faire une catégorisation des résultats à travers le prisme socio-technico-organisationnel.
5.1 Surveillance, anticipation et guidage : trois engagements-types organisant l’activité au niveau global.
Dans les modules de formation consacrés au dérangement à l’infrastructure ou sur le matériel roulant, les exercices sont construits avec des phases de conduites dites « normales » où les participants doivent juste appliquer les prescriptions générales de circulation qui ont été étudiées et mises en application sur simulateur dans les modules de formation précédents. Des
« situations problèmes » dans lesquelles des dérangements auxquels les aspirants doivent faire face apparaissent. Elles sont insérées, parfois imbriquées à un moment ou le conducteur est déjà fortement occupé. Ce sont dans ces situations que potentiellement les aspirant éprouvent des difficultés, voir même ont besoin d’aide pour réussir à les franchir. Lorsque nous comparons l’activité des deux formateurs dans chacune des séances nous retrouvons des engagements types similaires comme organisateurs de celle-ci. C'est-à-dire que des moments, où l’activité est consacrée à l’anticipation de situations à venir en fonction du scénario construit par les concepteurs, s’enchâssent avec des moments de surveillance et des moments d’activité d’intervention auprès des aspirants conducteurs de locomotive. Si nous poussons l’analyse un peu plus loin, nous constatons des convergences de préoccupations des formateurs entre eux et une divergence de préoccupation d’avec les concepteurs. Nous décrivons ci-après cette homogénéité globale et hétérogénéité locale de l’organisation de l’activité des formateurs dans deux sous-chapitres distincts.
5.1.1 Une convergence des préoccupations des formateurs entre eux
Au niveau global, l’organisation de l’activité des formateurs est orientée par des préoccupations générales communes qui émergent des différentes situations auxquelles sont confrontés les formateurs dans le décours de leur activité.
Engagement-type 1 : Préoccupations liées à l’anticipation de la séquence suivante
Dans les moments « tampons » entre deux séquences problèmes proposées lors du déroulement de l’exercice et alors que les aspirants ne rencontrent pas de difficultés particulières, les préoccupations des formateurs sont tournées vers la prochaine séquence. Selon comment l’exercice et la séquence ont été programmés, la vitesse, la chronologie d’opérations, les manipulations effectuées sur la table de commande peuvent être surveillés. Le formateur sait par expérience que tout n’est pas surveillé et c’est pour cela qu’il se prépare et consulte le scénario pour anticiper l’évènement qui va advenir. Ils cherchent à savoir ce qu’il contient en termes de difficulté ou particularité, quelles actions seront attendues des participants, comment ils devront se comporter, ce qui est contrôlé par le simulateur et ce qui ne l’est pas. Cette structure d’anticipation ou horizon d’attentes qu’ils construisent leur permet d’anticiper ce à quoi ils devront être attentif et surveiller. Pendant qu’ils consultent le script, les formateur ne perdent pas de vue le déroulement de l’exercice, ils cherchent notamment à déterminer quel sera le premier participant confronté à la séquence.
Chercheur : quand tu dis anticiper, ça veut dire quoi tu peux décrire un petit peu plus loin
Guillaume : c'est-à-dire que si je vois une situation qui nécessite plusieurs manipulations à faire sur le simulateur, étant donné que de nouveau, tout n’est pas forcément surveillé, du coup je regarde la réaction, qu’est-ce qu’il fait, la première fois si il lève les mains, avant d’appuyer sur un interrupteur, ou si il va simplement le faire tranquillement, voir si c’est acquis en fait, voir si le processus est acquis.
Chercheur : s’il hésite ou si c’est fluide
Guillaume : et puis hier j’ai remarqué que tout n’était pas contrôlé, il contrôle l’appel d’urgence mais les 3 rouges n’étaient pas contrôlés, certains exercices. Les réactions du mécanicien attendues ne sont pas toujours toutes surveillées. (Extrait autoconfrontation Guillaume, HM5, pp. 74-75)
Cette logique d’anticipation revient régulièrement chez les formateurs. Pour autant ils savent que leur anticipation ne peut être que limitée et qu’ils ne peuvent pas se baser uniquement sur le comportement du premier participant pour prédire comment les autres vont appréhender cette séquence. Il arrive qu’avec l’autonomie grandissante des participants, les structures d’attentes qu’ils ont anticipées ne se produisent pas, ou inversement qu’il se produit un évènement ou une réaction d’un participant qu’ils n’avaient pas du tout anticipé. C’est pour
cette raison que tous deux suivent plus attentivement le premier aspirant qui arrive dans une séquence identifiée comme problème dans le scénario.
Chercheur : maintenant par rapport à l’évènement futur ? Parce qu’en regardant tu te dis, le prochain évènement c’est ça, le scénario attend ça. Est-ce que tu te dis ben là les participants avec ce qu’ils savent peut-être ils vont oublier ça et puis il va se passer ça Guillaume : ah, non
Chercheur : tu attends que ça vienne
Guillaume : je suis parfois étonné, en bien. Comme on dit. Des fois ils vont faire des super trucs et des fois ce qu’on imagine des choses simples ils se plantent. Non, non je n’ai pas d’attente de ce côté-là, il y a un minimum à atteindre et puis moi c’est mon objectif c’est de bien gérer les incidents qu’ils rencontrent. (Extrait autoconfrontation Guillaume, HM5, p. 73)
Engagement type 2 : Préoccupations liées à la surveillance
Nous observons dans l’activité des formateurs deux natures de surveillance. La première est liée à la conduite proprement dite, indépendamment des particularités induites par les séquences programmées par les concepteurs. La seconde est spécifique aux évènements proposés par le scénario de la conception, elle est subordonnée à l’activité d’anticipation. Ces deux natures de surveillances ont leur temporalité propre, si la première accompagne le décours de l’exercice dans sa totalité, la seconde est concomitante à la séquence problème et s’épuise dès que les aspirants ont résolu le problème qui leurs était posé et qu’ils peuvent poursuivre la conduite.
Lorsque les aspirants roulent, à la sortie de la gare initiale ou entre deux séquences problème, les formateurs sont attentifs à ce qu’ils ne prennent pas de mauvaises habitudes ou acquièrent de mauvais comportement. Le cas échéant, ils interviennent en temps réel auprès des aspirants dans le but de corriger ces comportements non souhaités. L’aspirant roule et pose la main sur l’interrupteur pour quittancer les signaux avancés. Le risque est de quittancer le signal avancé sans vraiment avoir fait attention à sa signification, Le signal indique-t-il ouvert à 601 ? Signal fermé ? … Le signal avancé2 donne l’image du signal principal qui se trouve à distance permettant à un convoi ferroviaire de s’arrêter.
1 Dans le langage métier le signal indique une image et correspond à l’action que les conducteurs doivent respecter.
Le signal peut être fermé (dans ce cas il est interdit de le franchir) ou ouvert (il peut par le nombre de feux et leur
Chercheur : qu’est-ce que tu as vu là ?
Guillaume : en fait il a mis la main sur l’interrupteur de rappel, avant de franchir le signal. Ça c’est pour ne pas qu’il assimile un mauvais réflexe. Il voit le signal au loin et il met déjà la main dessus et il quittance par habitude. C’est ce que l’on ne veut pas.
(Extrait autoconfrontation. Guillaume, HM6, p. 161)
Les formateurs sont intransigeants avec les gestes métiers3 et surveillent les moments de départ attentivement. Dans le processus de départ la fermeture des portes précède la mise en position avant de l’inverseur de sens de marche. Il suffit ensuite de tractionner pour que le train parte. Ces opérations doivent être effectuées après avoir pris la décision de partir, c'est-à-dire être sûr que le signal est ouvert.
Guillaume : là c’est exactement ce qu’on a discuté ce matin, fermeture des portes c’est processus de départ. Il est devant un rouge il verrouille les portes et fait une annonce aux voyageurs, là il suffit de mettre l’inverseur et partir… avec un rouge (gestes métiers). Je ne sais pas pourquoi il a cette idée là en fait, pas du tout dans le processus. (Extrait autoconfrontation Guillaume, HM7, p. 211)
Dans les séquences problèmes tout n’est pas surveillé et les formateurs le savent. Dans le module six les aspirants circulent sur la voie de droite et remontent un train qui est en panne.
Un signal avancé indique que le signal principal est fermé. Les aspirants doivent s’attendre à voir un signal fermé devant lequel ils vont devoir s’arrêter. La difficulté est que ce signal est placé à gauche et n’est visible qu’au dernier moment à cause du train en panne. Les formateurs observent attentivement l’approche des aspirants en s’attendant à ce qu’ils grillent le signal s’ils arrivent trop vite.
Sébastien : … en même temps.je m’y attendais à ce que lui (Asp28) comme il arrivait à fond, je me dis c’est bon pour lui aussi. Puis non, il freine, il freine et s’arrête juste devant.
Chercheur : c’est ça le… (Mimique du formateur)
Sébastien : il s’est juste arrêté devant, c’était moins une. Des fois c’est jouer un peu avec le feu…mais…
Chercheur : Parce qu’il a freiné au moment où il a dépassé la locomotive et il a vu le signal.
Sébastien : voilà, ouais. Mais comme il a freiné immédiatement, il a peut-être des meilleurs réflexes que l’Asp25 du coup il s’est arrêté juste, juste.
Chercheur : son comportement n’était pas super adapté
Sébastien : à mon avis il a dû se rendre compte (mime le souffle) (Extrait autoconfrontation Sébastien, HM6, p. 318)
3 Les gestes métiers sont un vocable des conducteurs. Ils ont été mis en place par le management de la conduite
des trains pour rendre les départs plus sûr par une série de geste à accomplir dans un ordre défini.
D’autres évènements donnent lieu à la surveillance de la part des formateurs. Dans le module six, les aspirants attendent devant un signal qui indique l’arrêt et ne s’ouvre pas. Il doit être franchi par la dictée d’un formulaire d’ordre4 de la part du chef de circulation5. Avec le formulaire le chef de circulation indique le numéro du signal. C’est ce point qui pose problème au formateur parce que Asp25 et Asp29 sont arrêtés loin du signal ce qui présente un risque de mauvaise identification. D’autant plus que le chef de circulation peut très bien dicter un formulaire pour un signal qui n’est pas forcément celui devant lequel se trouve le train. C’est pour cette raison qu’il explique tour à tour aux deux aspirants le risque de la situation et qu’il vient ensuite noter sur son tableau pour expliquer le risque de rajouter une erreur à la situation en franchissant un signal qui n’est pas celui dicté par le chef de circulation.
Chercheur : ce n’est pas normal qu’il soit arrêté-là ?
Guillaume : oui c’est normal il faut quelques minutes pour recevoir l’autorisation de circuler par le signal. Je voulais justement voir s’il avait bien rempli le formulaire d’ordre. S’il avait bien mis la croix dans l’assentiment viendra par le signal principal.
Là je vois sur le script, je sais que c’est une minute une fois qu’il a quittancé, ils me le disent ils attendent 1 minute.
Chercheur : en vérifiant la croix tu vérifies s’il est conscient de la chose Guillaume : là il est en train d’attendre, ça joue
Chercheur : il attend mais du moment où il a mis la croix il sait que l’autorisation viendra par le signal, donc ce n’est pas une attente fortuite.
Guillaume : non, non
Chercheur : mais lui il en est conscient si il a mis la croix. C’est ça que tu contrôle Guillaume : exactement. (Extrait autoconfrontation Guillaume, HM6, p. 180)
Lorsqu’un participant éprouve des problèmes à traverser une séquence spécifique, il prend alors du retard sur les autres. Il se produit un décalage entre les aspirants qui peut arriver jusqu’à une situation où le formateur n’arrive plus à tout contrôler. C’est ce qui arrive à Guillaume à la fin du module cinq, quand il se retrouve avec des aspirants répartis dans des séquences différentes sur le parcours de l’exercice. Il se place de manière à pouvoir observer deux participants en même temps. Alors qu’Asp29 arrive dans une gare qui préfigure l’approche d’une nouvelle séquence avec un évènement à gérer, Asp30 est en train de rouler et approche de l’endroit du passage à niveau. Le formateur cherche à faire une estimation de la situation de tout le groupe, d’où en est Asp30, savoir quel retard il a pris sur les autres. Il se déplace pour
4 Ordre que le chef de circulation dicte au conducteur par téléphone (par exemple lors de dérangement de signal).
Le conducteur note les données sur un formulaire et répète précisément l’ordre au chef de circulation qui doit le
