Forschung zur Lehrer-
ausbildung in Deutschland – eine bilanzierende Übersicht der neueren empirischen Studien
Christine Schaefers
Vor dem Hintergrund der aktuellen Lehrerbildungsdebatte in Deutschland gibt der Beitrag eine bilanzierende Übersicht über die neueren Erkenntnisse der deutschen Lehrerbildungsforschung zur ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung. Die wenigen, vor allem quantitativ ausgerichteten und als Querschnittuntersuchungen angelegten Studien vermitteln überwiegend nur punktuelle Einsichten in das kom- plexe Lehrerbildungssystem. Insbesondere fehlen systematische, theoriegeleitete Leh- rerbildungsforschung sowie breit angelegte Evaluationsstudien, die Standort- und Ländervergleiche unterschiedlicher Lehrerbildungsmodelle ermöglichen. Erst wenn Lehrerbildungsforschung einen empirisch gesicherten Wissensbestand über das System und seine Wirksamkeit bereitstellt, sind fundierte Entscheidungen über Weiterent- wicklung, Um- oder Neustrukturierung der Lehrerbildung möglich.
Einleitung
An Interesse, bekundetem Reformwillen und Reformvorschlägen zum Thema Lehrerbildung1mangelt es nicht: Gesteigerte Aufmerksamkeit der Medien, eine Vielzahl neuerer wissenschaftlicher Publikationen sowie eine intensive bildungs- politische Debatte, die ihren Niederschlag in der Arbeit von Kommissionen auf Bund- und Länderebene2findet, zeugen von der Bedeutung des Themas. Dabei besteht in der Lehrerbildungsdiskussion weitgehend Einigkeit über die (langbe- kannten und -beklagten) Mängel insbesondere der Lehrerausbildung, die sich in Deutschland in eine erste, universitäre und eine zweite, berufsfeldorientierte Phase untergliedert.3
Ebenso wie an Kritik mangelt es auch nicht an entsprechenden konzeptionel- len und programmatischen Vorschlägen zur Verbesserung der Lehrerbildung (Bayer, Carle & Wildt, 1997; Cloer, Klika & Kunert, 2000a, 2000b; Gemein- same Kommission für die Studienreform im Land NRW, 1996; Glumpler & Ro- senbusch, 1997; Keuffer & Oelkers, 2001; Kommission zur Neuordnung der Lehrerausbildung an Hessischen Hochschulen, 1997; Schulz & Wollersheim,
1999; Terhart, 2000a), wobei der grösste Teil der unterschiedlichen konzeptio- nellen Reformvorschläge grundsätzlich auf eine evolutionäre Weiterentwicklung der bestehenden Strukturen zielt.
Bleibt zu fragen, ob die kritischen Analysen, Bestandsaufnahmen und Re- formvorschläge von einer vergleichbar intensiven Forschung in der Lehrerbil- dung begleitet werden, so dass die Diskussion um eine Neu- oder Umstrukturie- rung der Lehrerbildung auf der Grundlage empirisch gesicherten Wissens geführt werden kann. Bislang liegen nur wenige Bilanzierungsversuche der deut- schen Lehrerbildungsforschung vor (Fried, 1997; Jäger & Behrens, 1994; Klin- zing, 1990; Schlee, 1992), die sich zudem grösstenteils auf Studien aus den 1970er- und 1980er-Jahren beziehen. Ihr Ergebnis lässt nur folgendes Fazit zu:
Die empirische Forschung zur Lehrerbildung in Deutschland ist immer noch unzureichend entwickelt, «der Anteil einschlägiger Originalarbeiten gering»
(Fried, 1997, S. 21), «eine wirklich wissenschaftlich abgesicherte Basis über den Zustand der Lehrerausbildung oder gar über den Zusammenhang zwischen der Situation der Lehrerausbildung und der Qualität der Schularbeit gibt es nicht»
(Terhart, 2000b, S. 76), so «dass die gegenwärtige Diskussion um die Lehrerbil- dung politisch interessant, empirisch aber wenig abgesichert stattfindet» (Roter- mund, 2001, S. 581). «Viele Reformpläne – wenig Empirie» – dieses Urteil von Schlee (1992, S. 559) für die 1970er-Jahre scheint auch für die gegenwärtige Si- tuation Gültigkeit beanspruchen zu können.
Doch auch wenn breit angelegte, systematische Forschung zur Wirksamkeit der Lehrerbildung (noch) fehlt und auch standort- und länderübergreifende Evaluationsstudien der Lehrerbildungskonzeptionen anzumahnen sind (Terhart, 2000a), ist es wichtig, die Erkenntnisse der gleichwohl vorhandenenneueren em- pirischen Arbeitenunter der Perspektive zu bilanzieren, welchen Beitrag die Er- kenntnisse der Lehrerbildungsforschung zur gegenwärtigen Lehrerbildungsdis- kussion leisten können. Die öffentliche Diskussion über die Qualität der deutschen Lehrerausbildung gewinnt angesichts der jüngsten Ergebnisse Deutschlands bei der internationalen Leistungsvergleichsstudie PISA (Baumert, 2001) noch an Brisanz. Die Rufe nach schnellen und durchgreifenden Reformen der Lehrerbildung werden lauter.
Umso wichtiger sind Antworten auf folgende Fragen: Welches empirische Wissen über das deutsche Lehrerbildungssystem ist vorhanden? Welche Schwä- chen, Kritikbereiche und Reformpotentiale lassen sich empirisch gesichert be- nennen? Welche Forschungsschwerpunkte kristallisieren sich heraus? Wie lassen sich die vorhandenen Lehrerbildungsstudien aus forschungsmethodischer Sicht bewerten? Und schliesslich: Welcher dringende Forschungsbedarf ergibt sich aufgrund der Bilanz des derzeitigen empirischen Erkenntnisstandes?
Unter diesen fokussierenden Fragestellungen werden im Folgenden die vor- handenen empirischen Arbeiten zur Lehrerausbildung in Deutschland gesichtet, wobei auf zwei Einschränkungen hingewiesen werden muss. Da der Stand der deutschen Lehrerbildungsforschung vor 1990 ausreichend dokumentiert ist
(Fried, 1997; Klinzing, 1990; Schlee, 1992), finden im Rahmen dieses Beitrages Buchpublikationen, Veröffentlichungen in einschlägigen Fachzeitschriften sowie – soweit verfügbar – «graue Literatur» Berücksichtigung, die seit 1990 erschie- nen sind. Nur in Ausnahmefällen wird auf ältere Studien verwiesen. Die zweite Einschränkung resultiert aus dem Fokus des vorliegenden Beitrages auf eine Bi- lanz der Lehrerausbildungsforschung. Die Sichtung des Forschungsstandes be- schränkt sich somit auf Untersuchungen zur ersten und zweiten Phase der Leh- rerbildung. Dies zum einen, um den Rahmen des vorliegenden Beitrages nicht zu sprengen, aber gleichwohl eine angemessene und ausreichend detaillierte Übersicht über den derzeitigen empirischen Forschungsstand zu vermitteln.
Zum anderen erfolgt diese Fokussierung vor dem Hintergrund der aktuellen Lehrerbildungsdebatte, in deren Mittelpunkt vor allem die Kritik an der ersten Phase steht. Hier liegen weitreichende Reformvorschläge vor, die unmittelbar auch die zweite Phase der Lehrerausbildung betreffen. In Bezug auf die Lehrer- fort- und -weiterbildung (3. Phase) werden weniger Angebot und Ausgestaltung thematisiert, sondern die Notwendigkeit eines kontinuierlichen Weiterlernens im Beruf betont (Keuffer & Oelkers, 2001; Terhart, 2000a). Damit verstärkt sich der Anspruch an die ersten beiden Phasen der Lehrerausbildung, eine solche Haltung zum eigenen Lernen, zur Reflexion und zur bewussten Weiterentwick- lung der eigenen Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden und -anwärtern zu entwickeln.
Im Folgenden werden die empirischen Wissensbestände zur Lehrerausbil- dung in Deutschland getrennt nach Phasen vorgestellt. Nur innerhalb der ers- ten, universitären Phase sind aufgrund der Quantität der vorliegenden empiri- schen Studien Schwerpunktbildungen möglich. In den beiden abschliessenden Abschnitten werden die vorhandenen Untersuchungen aus forschungsmethodi- scher Sicht diskutiert und bewertet sowie Forschungsdesiderata benannt.
Berufswahlmotive, Leistungsvoraussetzungen und eigene Lehrer(innen)erfahrung – Voraussetzungen von Lehramtsstudierenden
Zahlreiche, fast ausschliesslich quantitative empirische Untersuchungen belegen das Interesse der Forschung an den Berufswahlmotiven angehender Lehrerinnen und Lehrer – oder auch nur die relativ leichte Zugänglichkeit dieses For- schungsgegenstandes. Übereinstimmend resümieren alle vorliegenden Studien eine im Zeitverlauf sehr stabile Motivkonstellation: ein klarer Berufswunsch führt zur Aufnahme des Studiums (Terhart, Czerwenka, Ehrich, Jordan &
Schmidt, 1994; Ulich, 2000) und die pädagogische Motivation dominiert die Berufswahlentscheidung in Vergangenheit und Gegenwart, in Ost- wie in West- deutschland (Flach, Lück & Preuss, 1995; Horst, 1994; Knauf, 1992; Oester- reich, 1987; Terhart et al., 1994; Ulich 1996, 2000). Freude an der Arbeit mit
Kindern und Jugendlichen verbindet sich insbesondere bei Studierenden der Se- kundarstufen I und II mit fachlichem Interesse (Horst, 1994), so dass zu Stu- dienbeginn eine durchaus positive Motivkonstellation vorliegt (Flach, Lück &
Preuss, 1995). Insgesamt spielen materielle, d.h. extrinsische Gründe wie Ge- halt, Ferien und Beamtenstatus eine deutlich geringere Rolle als immaterielle Motive (Jäger & Behrens, 1994; Ulich [2000] z.B. beziffert die Summe der ex- trinsischen Motive auf unter 10%). Die ausgeprägte pädagogische Motivation schlägt sich auch nieder in einem durchaus vorhandenen Studieninteresse an pä- dagogisch-psychologischen Fragestellungen (Horst, 1994: Gruppe der westdeut- schen Befragten), das allerdings in Abhängigkeit von gewähltem Studiengang so- wie Studienfach variiert (Abel, 1997). Nur ein relativ kleiner Anteil der Be- fragten gibt an, sich für das Lehramtsstudium entschieden zu haben, weil man sich ein anderes Studium nicht zugetraut habe. Eine Ausnahme bilden hier aller- dings die Untersuchungsergebnisse von Primarstufenstudentinnen und -studen- ten der Universität Essen (Knauf, 1992). Hier wird dieses Motiv von 34 Prozent der Befragten angegeben. Dies wirft die Frage nach den Leistungsvoraussetzun- gen von Studierenden verschiedener Lehrämter auf.
Die Längsschnittstudie von Gold und Giesen (1993) zeichnet ein differen- ziertes Bild der individuellen Leistungsvoraussetzungen von Lehramtskandida- ten und relativiert damit das Vorurteil, nur die Leistungsschwächeren eines Abi- turjahrganges entschieden sich für ein Lehramtsstudium. Bei den Studien- anfängern der verschiedenen Lehrämter sind keine gleichen Leistungsvorausset- zungen gegeben, sondern es ist ein «global verankertes Gefälle des intellektuellen Leistungspotentials» (Gold & Giesen, 1993, S. 120) von den Studierenden der Sekundarstufe II, deren Leistungsprofil dem der Diplom- und Magisterstuden- ten ähnlich ist, über die Studienanfänger der Sekundarstufe I hin zu den Studie- renden des Grund-, Hauptschul- und Sonderschullehramts erkennbar. Mit die- sem Ergebnis müssen sich Reformforderungen, die auf eine Vergleichbarkeit aller Lehramtsstudiengänge zielen, auseinander setzen. Rustemeyer (1998) macht darüber hinaus auf einen geschlechtsspezifischen Aspekt aufmerksam:
«das signifikant geringere Leistungsstreben der männlichen Studierenden im Vergleich zu den Studentinnen» (S. 95).
Für die Studien- und Berufswahl könnte neben der Einschätzung der eigenen Leistungsstärke auch die Erfahrung mit Lehrerinnen und Lehrern während der eigenen Schulzeit von Bedeutung sein. Es lassen sich positive Merkmale und Ei- genschaften von Lehrern bestimmen, die als Vorbilder das «Idealbild» einer Lehrperson bei den Studierenden bestimmen (Schmidt, 1991). Das gewünschte eigene zukünftige Lehrerverhalten wird vor dem Hintergrund der Erinnerungen an beliebte Lehrerinnen und (häufiger) Lehrer sowie auch durch Kontrastbil- dung zu unbeliebten Lehrpersonen bestimmt (Hagemann & Rose, 1998). Auch Schönknecht (1997) ermittelt in ihrer qualitativen Studie die eigenen Schuler- fahrungen als möglichen Einflussfaktor für die Berufswahlentscheidung und spätere Berufsausübung. Wenn das für die künftige Berufsausübung erwünschte
Eigenschaftsprofil bei Lehramtsstudierenden durch die eigenen Schulerfahrun- gen mit Lehrerinnen und Lehrern stark mitbestimmt wird (Hagemann & Rose, 1998), dann ergibt sich hieraus die zwingende Notwendigkeit, diese unreflek- tierten Lehrerbilder im Laufe der Ausbildung zu bearbeiten.4
Universitäre Lehrerausbildung aus Sicht der Betroffenen
Einen weiteren Schwerpunkt der Lehrerbildungsforschung bilden die in der Re- gel schriftlich durchgeführten Erhebungen des Urteils von Betroffenen der Leh- rerausbildung. Ziel ist es, aufgrund der Perspektive von Studierenden, Berufsan- fängern oder erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern Defizite der Lehrer- ausbildung aufzudecken und ein «Mängelprofil» (Ulich, 1996, S. 4) der ersten, universitären Phase als Ausgangspunkt für Reformvorschläge zu entwickeln.
Übereinstimmend wird in allen Studien der defizitäre Praxisbezug des Lehr- amtsstudiums als zentrale Schwachstelle genannt, die mangelnde Verzahnung der Kernbereiche des Studiums wird vehement kritisiert und laut Befragten be- steht ein gravierendes Defizit in der unzureichenden Vermittlung sozialer Kom- petenzen für den qualifizierten Umgang mit Klassen, Schülern, Kollegen und El- tern (Flach, Lück & Preuss, 1995; Horst, 1994; Mürmann, 1996; Oesterreich, 1988; Rosenbusch, Sacher & Schenk, 1988; Steltmann, 1986; Ulich, 1996). Als Grundproblem der universitären Lehrerausbildung erscheint die Relation von Wissenschaftsorientierung und Berufsfeldbezug (Flach, Lück & Preuss, 1995;
Fried, 1997). «Ausdruck dieses theoretisch und praktisch ungeklärten [...] Ver- hältnisses ist vor allem die immer wieder als nicht bewältigt diskutierte Theorie- Praxis-Relation [...], eine Folge ist der häufig konstatierte ‚Praxisschock’ der jun- gen Lehrer» (Flach, Lück & Preuss, 1995, S. 59). Die genannten Kritikpunkte sind um weitere zu ergänzen: ein unzulängliches fachdidaktisches Ausbildungs- angebot (Flach, Lück & Preuss, 1995; Mürmann, 1996), Koordinationspro- bleme zwischen und innerhalb der Fächer, welche die Studierbarkeit beeinträch- tigen (Mürmann, 1996), eine mangelnde Transparenz der Studienanforde- rungen und die starke Aufsplitterung des Lehramtsstudiums in eine Vielzahl von Einzeldisziplinen (Horst, 1994), die sich in einem intransparenten, dezentral or- ganisierten Beratungsangebot niederschlagen (Mürmann, 1996). Diese über alle angeführten Studien hinweg konsistente Mängelliste scheint die herrschende Kritik in der Lehrerausbildungsdiskussion in vollem Umfang zu bestätigen.
Die neueren und differenzierter angelegten Studien von Blömeke (1999) so- wie Seipp und Wittmann (1999) weisen daraufhin, dass sich in der Beurteilung der Lehrerausbildung standort-, stufen- und fächerspezifische Unterschiede nie- derschlagen. Wahrscheinlich spiegeln sich in den positiveren Urteilen (Blömeke, 1999) auch die Verbesserungsbemühungen einzelner Hochschulstandorte in den letzten Jahren.
Befragungen von Studierenden erheben subjektive Einschätzungen und Wer- tungen, die vor dem Hintergrund impliziter Vorstellungen über Aufgaben und Ziele der universitären Lehrerausbildung vorgenommen werden. Blömeke (1999) ermittelt zum Teil eine eher problematische Erwartungshaltung der Stu- dierenden, die bei einigen den Wunsch nach rezeptartigem Praxiswissen bein- haltet. Dieser Befund relativiert kritische Urteile über einzelne Aspekte der Leh- rerausbildung, muss aber in erster Linie als dringender Hinweis an die Universitäten verstanden werden, Lehramtsstudierenden die spezifischen Aufga- ben und Zielsetzungen der universitären Ausbildungsphase transparent zu ma- chen (Pres, 2001a).
Der fehlende Berufsbezug trifft als Kritik in unterschiedlichem Ausmass so- wohl die Fachwissenschaften als auch die fachdidaktischen und erziehungswis- senschaftlichen Studienanteile. In besonderem Masse aber äussern die Befragten ihre Unzufriedenheit mit den schulpraktischen Studienanteilen, also dem Stu- dienelement, das die geforderte Vermittlung von Wissenschaftsorientierung und Berufsbezug, zwischen Theorie und Praxis leisten soll. «Insofern kristallisieren sich in der Diskussion um Schulpraktische Studien [...] alle Fragen der Lehrer- ausbildung» (Radtke & Webers, 1998, S. 204). Gerade Umfang, Organisations- formen und Betreuung werden in den einzelnen Bundesländern und an den je- weiligen Hochschulen sehr unterschiedlich gehandhabt. Die im Folgenden vorgestellten Ergebnisse sind insofern nicht immer ohne Einschränkung verall- gemeinerbar, können aber doch insgesamt eine gemeinsame Tendenz aufzeigen.
Die Kritik der Befragten richtet sich zunächst grundsätzlich auf die Anzahl der angebotenen Praktika (Mürmann, 1996; Sander, 1996), wobei eine Ausweitung gewünscht wird. Erforderlich ist aber eine stärkere Integration der schulprakti- schen Erfahrungen in das übrige Lehramtsstudium (Jäger & Milbach, 1994).
Insbesondere eine intensive Vor- und Nachbereitung der Schulpraktika in uni- versitären Veranstaltungen beeinflusst deren wahrgenommene Qualität. Das An- gebot an vorbereitenden universitären Veranstaltungen zu den Themenfeldern
«Techniken der Beobachtung und Analyse», «Vorbereitung und Planung» sowie
«Nachbereitung und Reflexion von Unterricht» wird als unbefriedigend erlebt (Jäger & Milbach, 1994; Seipp, 1999). Noch wesentlich defizitärer erscheint al- lerdings der Mangel an Nachbereitung durch die Universität (Flach, Lück &
Preuss, 1995; Jäger & Milbach, 1994; Seipp 1999). Auch die die Praktikanten betreuenden Mentoren an der Schule realisieren eher Vor- als Nachbesprechun- gen, wobei bereits die Häufigkeit der Vorbesprechungen weit unter dem er- wünschten Mass liegt (Jäger & Milbach, 1994). Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Hochschule wird als unzureichend charakterisiert, dementsprechend erleben die Praktikantinnen und Praktikanten auch die Zielvorgaben der beiden Institutionen als divergent (Jäger & Milbach, 1994).
An einzelnen Standorten existieren allerdings Formen Schulpraktischer Stu- dien, die berücksichtigen, dass Qualität und Erfolg entscheidend davon abhän- gen, wie intensiv die schulpraktischen Erfahrungen der Studierenden im Rah-
men von universitären Veranstaltungen vorbereitet, begleitet, reflektiert und nachbereitet werden (Arens, 1999; Heuer, 1997; Sander, 1996). Die positiven Rückmeldungen der Studierenden sowie die inhaltsanalytische Auswertung von Praktikumsberichten belegen (Nauck, 1996; Schwarz, 1996), dass diese Kon- zepte eine höhere Effektivität und Wirksamkeit versprechen. Darüber hinaus müssen Schulpraktische Studien aber alseineLernform neben anderen begriffen werden, durch die ein Berufsbezug hergestellt wird, so dass schulpraktische Er- fahrungen «auch inhaltlich in eine Aneignung von Wissen über die Schule und die in ihr wirksamen Strukturen eingebunden werden» (Radtke & Webers, 1998, S. 215).
Universitäre Lehrerausbildung aus Sicht von Lehrenden
Obwohl die herausgehobene Stellung der Lehrerbildner für die professionelle Ausbildung unmittelbar einleuchtet, ist die Sichtweise der Ausbilderinnen und Ausbilder in der Lehrerbildungsforschung gegenüber der Quantität der vorlie- genden Studierenden- und Absolventenbefragungen stark unterrepräsentiert.
Auffallend ist aber, dass die wenigen vorliegenden Studien einen ungleich höhe- ren forschungsmethodischen Aufwand betreiben, um die Einschätzungen und Bewertungen der Lehrerausbildungsexperten zu erheben. Die im Rahmen einer Delphi-Studie von Jäger und Behrens (1994) zu zwei verschiedenen Zeitpunk- ten durchgeführten Expertenbefragungen liefern eine Fülle von Daten, die in wesentlichen Aspekten einerseits mit den Themenschwerpunkten der Lehrerbil- dungsdiskussion übereinstimmen und andererseits die kritischen Urteile der Studierenden über die Lehrerausbildung bestätigen.
Notwendig sei eine Verstärkung der Abstimmung und Koordination zwi- schen erster und zweiter Phase sowie eine verstärkte Vernetzung von Theorie und Praxis in der Lehrerausbildung. Praxiserfahrungen innerhalb des Studiums wer- den als zentraler Bestandteil der Ausbildung befürwortet, auch ein Praktikum im schulischen oder ausserschulischen Bereich vor Aufnahme des Studiums er- scheint vielen als sinnvoll. Als Ergebnis der fragenübergreifenden Auswertung der Delphi-Befragungen sowie der Diskussionsergebnisse der durchgeführten Expertentagung lassen sich verschiedene Modelle der Lehrerbildung ermitteln.
Als mögliches «Zukunftsmodell» der Lehrerbildung wird von den Lehrenden eine enge Zusammenarbeit zwischen erster und zweiter Phase über gemeinsame Veranstaltungen, Prüfungen, Austausch von Personal sowie Bildung gemeinsa- mer Ausschüsse präferiert. Interessanterweise würde eine Realisierung dieses Modells – das offensichtlich Unterstützung bei den befragten Experten fände – wesentliche Kritikpunkte an der Lehrerausbildung beseitigen. Es soll «durch ein Miteinander von Universität, Seminaren und Schulen eine Konstruktion gefun- den werden, die den vielfältig beschriebenen Bruch zwischen den Institutionen
überwinden hilft» (Jäger & Behrens, 1994, S. 196), so dass hier über die Ver- flechtung auf institutioneller und personeller Ebene sowie durch Abstimmung der Inhalte Kontinuität über die Ausbildungszeit angehender Lehrerinnen und Lehrer erreicht wird.
Auch die qualitative empirische Untersuchung von Heil und Faust-Siehl (2000) auf der Grundlage von Theorien pädagogischer Professionalität leistet ei- nen Beitrag zur Klärung der Perspektive der Lehrenden sowie auch einen der we- nigen Impulse zur Theorieentwicklung der Lehrerausbildungsdiskussion. Die Studie erhebt das Expertenwissen von Hochschullehrenden exemplarisch am Beispiel der Universität Frankfurt am Main (a. M.). Als Ergebnis der empirisch- hermeneutischen Rekonstruktion des «Betriebswissens» von Lehrerausbildungs- experten sowie der dahinterstehenden Strukturen lassen sich Leitbilder ermit- teln, die mit entsprechenden Habitusformen verbunden sind. Aufgrund der Kernaussagen der befragten Experten zu den Themenbereichen Konzeption der Lehrerausbildung, Hochschulstruktur/Institutionen, Theorie-Praxis/Schulprak- tische Studien und Innovationen werden die vier Leitbilder «(selbst-)reflexiver Wissenschaftsbezug», «forschungstheoretischer Berufsfeldbezug», «didaktisch- vermittelnder Berufsfeldbezug» sowie «handlungskompetenter Berufsfeldbezug»
herausgearbeitet. Ebenso wie die von Jäger und Behrens (1994) skizzierten Mo- delle lassen sich auch diese Leitbilder danach kategorisieren, ob sie eher dem Pol
«Wissenschaft» oder «Berufsfeld» zuzuordnen sind und welche Relation jeweils zwischen Wissenschaftsorientierung und Berufsfeldbezug hergestellt wird. Diese unterschiedlichen Grundorientierungen von Lehrenden könnten sich in den Be- funden Mürmanns (1999) widerspiegeln. So werden die intensiven Bemühun- gen des Paderborner Lehrerausbildungszentrums (PLAZ) um stärkere Abstim- mung von Studieninhalten und Koordination des Lehrangebots zwar grund- sätzlich allgemein befürwortet, aber offensichtlich nur von einem Teil der be- fragten Lehrenden aktiv unterstützt (häufiger Erziehungswissenschaftler und Fachdidaktiker), während ein anderer Teil eher «wohlwollende [...] Gleichgültig- keit» (Mürmann, 1999, S. 298) signalisiert (eher Fachwissenschaftler).
Innovationsansätze im Rahmen der bestehenden Phasenstruktur der Lehrerausbildung
Institutionelles Entwicklungspotential
In der Lehrerbildungsdiskussion wird das Fehlen einer Institution beklagt, die innerhalb der Universität die Interessen und Belange der Lehrerausbildung ver- tritt und zentrale Anlaufstelle für Lehramtsstudierende sein könnte. Zur Behe- bung dieses Defizits wurden in Nordrhein-Westfalen im Rahmen eines zunächst auf fünf Jahre befristeten Modellversuchs an verschiedenen Hochschulen (Dort- mund, Münster, Paderborn und Wuppertal; später folgten auch Bochum und Siegen) Zentren für Lehrerbildung eingerichtet. Eine Bilanz der bisherigen Ar-
beit dieser Zentren zeigt insbesondere das breite Aufgabenfeld dieser Institutio- nen und bestätigt ihre mögliche Funktion, Impulse für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung an den Universitäten setzen zu können (Blömeke, 1998;
Höltershinken, 1999; Rinkens, Tulodziecki & Blömeke, 1999). Der «Leistungs- bericht» des Paderborner Lehrerausbildungszentrums (PLAZ) (Rinkens, Tulod- ziecki & Blömeke, 1999) beispielsweise dokumentiert Aktivitäten im Bereich der Koordination und Organisation des Lehramtsstudiums, der fächerübergrei- fenden Abstimmung von Studieninhalten, der Studieninformation und -bera- tung, Weiterentwicklung der Organisation der Schulpraktischen Studien, hoch- schuldidaktische Initiativen, Förderung von schul- und lehrerausbildungs- bezogener Forschung und Kooperation mit der Region. Das PLAZ hat darüber hinaus mehrere Studierenden-, Absolventen- und Lehrendenbefragungen (Blö- meke, 1999; Mürmann, 1996, 1997, 1999) durchgeführt, wobei sich Hinweise zeigen, dass die Evaluationsstudien einer Weiterentwicklung der Lehrerausbil- dung am Standort Paderborn dienen konnten. Die Aktivitäten des PLAZ haben unter Studierenden bereits einen relativ hohen Bekanntheitsgrad, die Rückmel- dungen zur Arbeit dieses Zentrums sind insgesamt positiv. Die befragten Leh- renden heben hervor, die «Lehrerbildung sei stärker in das Bewusstsein der Hochschule gerückt» (Mürmann, 1999, S. 281). Insgesamt ist es offensichtlich gelungen, die bei Arbeitsbeginn des PLAZ vorhandenen Vorbehalte abzubauen.
Eindeutig positiv fällt die Beurteilung der Entwicklung der Kontakte zwischen Hochschule, Studienseminaren und Schulen aus. Die von den nordrhein-west- fälischen Lehrerbildungszentren bislang vorgelegten Evaluationsstudien (Blö- meke, 1999; Gehrmann, Nagode & Wintermann, 1999; Mürmann, 1996, 1997, 1999; Seipp, 1999; Seipp & Wittmann, 1999) zeigen, wie an einzelnen Standorten Informationsgrundlagen erarbeitet werden können (so die Forde- rung der Lehrerbildungskommission der KMK: Terhart, 2000a), beziehungs- weise dienen als Vorbild für standortübergreifende, vergleichende Evaluationen (Seipp & Wittmann, 1999).
Curriculares Entwicklungspotential in der Erziehungs- wissenschaft
Dem erziehungswissenschaftlichen Studium kommt als «Berufswissenschaft» an- gehender Lehrerinnen und Lehrer eine besondere Aufgabe zu. Schwer wiegen da die in der Lehrerbildungsdiskussion erhobenen Vorwürfe inhaltlicher Beliebig- keit, mangelnder Systematik und eines fehlenden Berufsbezuges, die mit der ar- tikulierten Unzufriedenheit der Studierenden gerade mit diesem Studienelement (Flach, Lück & Preuss, 1995) übereinstimmen. Plöger und Anhalt (1999) bele- gen anhand der exemplarischen Untersuchung des für Lehramtsstudierende der Sekundarstufe II (bzw. Gymnasium) relevanten erziehungswissenschaftlichen Lehrangebots der Universitäten Köln und Frankfurt a. M. die Berechtigung der Kritik. Im Zeitraum von 1950 bis 1995 (Köln: 1994) zeigen die im Fünfjahres- rhythmus durchgeführten Stichprobenuntersuchungen sehr deutlich, dass die
Bereiche Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik keine Schwerpunkte des er- ziehungswissenschaftlichen Studiums darstellen, sondern eher den «Status von Marginalien» (Plöger & Anhalt, 1999, S. 38) innehaben. Eine Einführung in die Schulpädagogik wurde an beiden Universitäten im gesamten Untersuchungszeit- raum nicht angeboten. Insgesamt liegt der Anteil des Lehrangebots, das den Be- reichen Schulpädagogik, Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik zugerechnet werden kann, höchstens bei knapp 20%, im Schnitt allerdings nur bei 12,5%.
Am erziehungswissenschaftlichen Lehrangebot der beiden Universitäten lässt sich darüber hinaus ein standortspezifisches Lehrangebotsprofil nachweisen: das Lehrangebot der Universität Köln ist stark philosophisch, das der Universität Frankfurt stark gesellschaftswissenschaftlich geprägt. Diese empirischen Befunde belegen die Berechtigung der Forderung nach der Entwicklung eines Kerncurri- culums in der Erziehungswissenschaft (Keuffer & Oelkers, 2001), bzw. nach ei- nem «Ende der Beliebigkeit» (Terhart, 2000a, S. 16) in der universitären Lehrer- ausbildung.
Den mangelnden Berufsfeldbezug des Lehrangebots für angehende Lehrerin- nen und Lehrer belegt auch eine Untersuchung an der Universität Dortmund (Gehrmann, Nagode & Wintermann, 1999). Die Ausweitung des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderungen in Nordrhein-Westfalen verlangt erweiterte und neue Kompetenzen und Fähigkeiten insbesondere von Grundschulpädagoginnen und -pädagogen. Die Analyse des Lehrangebots der zuständigen Fachbereiche im Zeitraum von 1995 bis 1998/99 sowie eine Befra- gung von Lehrenden und Studierenden ergeben, dass sich das veränderte Berufs- feld kaum in einer veränderten Angebotsstruktur seitens der universitären Leh- rerausbildung niederschlägt. Gemeinsamer Unterricht/Integrationspädagogik könnte als erweiternd hinzutretender Aspekt Möglichkeiten innovativer Curri- cula beinhalten (Knauer, 1999) – eine Chance, die offensichtlich (noch) nicht erkannt und breit genutzt wird. Knauer (1999) und Kraft-Lochter (1999) zeigen Möglichkeiten, integrationspädagogische Curriculumelemente inhaltlich und organisatorisch innovativ zu gestalten. Die Seminarkonzepte integrieren qualita- tive Forschungsansätze (Knauer, 1999: teilnehmende Beobachtung), Videoar- beit und erproben das Konzept der Zukunftswerkstatt (Kraft-Lochter, 1999) und belegen so auch das im Rahmen der gegebenen universitären Strukturen bestehende hochschuldidaktische Entwicklungspotential.
Hochschuldidaktisches Entwicklungspotential
Die Lehrerausbildungsdiskussion und die Frage nach pädagogischer Professiona- lität stehen in einem engem Zusammenhang. Einig sind sich Professionalisie- rungstheorien in der Bedeutung der universitären Lehrerausbildung als erster Phase eines anzubahnenden Professionalisierungsprozesses. Aus Sicht der struk- turtheoretischen Professionalisierungstheorie sind fallbezogene Rekonstruktion sowie theoretische Subsumption als Grundhaltungen pädagogischer Professiona- lität im Rahmen der ersten Phase der Lehrerausbildung einzuüben (Oevermann,
1996; Wagner, 1998). Aufgrund der Kernprobleme von Lehrerinnen und Leh- rern in ihrem Berufsalltag (Dirks, 1999b; Hansmann, 1999) sieht Dirks (1999a) in der Förderungselbst- und berufsbezogener Reflexivitätden Weg einer Professio- nalisierung von angehenden Lehrerinnen und Lehrern. Universitäre Lehreraus- bildung kann bei Studierenden die Entwicklung dieser Schlüsselkompetenz durch «Konzepte des forschenden Lernens im Rahmen kasuistischer Arbeitsver- fahren» (Dirks, 1999a, S. 85) fördern. Angesichts der Befunde zum Einfluss ei- gener Schul- und Lehrererfahrungen auf die spätere Berufsausübung erscheint die Bearbeitung der impliziten Lehrerbilder, der subjektiven Theorien von Stu- dierenden im Rahmen von Fallarbeit als notwendiger Bestandteil der universitä- ren Lehrerausbildung. Fallanalysen ermöglichen eine «Irritation internalisierter Deutungs- und Handlungsmuster betreffs Schule und Unterricht [...], [...] [g]er- ade die Irritation des Gewohnten und unbefragt Geltenden, der Übergang zu ei- nem tieferen Verstehen, die Konstruktion alternativer Handlungs- und Deu- tungsmuster und schliesslich die Sensibilisierung für die Komplexität der Praxis leisten einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung eines dem Lehrerberuf adäqua- ten Habitus» (Ohlhaver & Wernet, 1999, S. 15). Auch Beck, Helsper, Heuer, Stelmaszyk und Ullrich (2000) sehen eine zentrale Bedeutung der Fallarbeit, d.h.
der interpretativen Auseinandersetzung mit Szenen aus der Praxis, und der Fall- rekonstruktion in der theoretisch-reflexiven Anbahnung eines professionellen Selbst im Rahmen der universitären Lehrerausbildung.
Ein Lehrerausbildungsprojekt der Universität Mainz (Beck et al., 2000) zeigt konkrete Möglichkeiten eines fallorientierten und -rekonstruktiven Zuganges im Rahmen des erziehungswissenschaftlichen Studiums: Verschiedene Varianten von Seminartypen mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung der «Bausteine»
Fallorientierung, Theorie und Selbstreflexion wurden an dieser Universität kon- zipiert, durchgeführt und systematisch evaluiert. Die Bewertung seitens der teil- nehmenden Studierenden fällt durchweg positiv aus (Beck et al., 2000, S. 51- 54), die evaluierende Abschlussdiskussion der beteiligten Dozenten weist aber auch auf Probleme und Grenzen der Fallorientierung hin. Eine Berücksichti- gung aller drei Seminarkomponenten führt leicht zur Überforderung der Studie- renden. Schulerinnerungen oder Studententexte über Studieninteressen und Be- rufswahlmotivation eignen sich zur expliziten Einforderung selbstreflexiver Bezüge. Diese können und sollten aber nicht verordnet werden, da dies die «Ge- fahr einer übergriffshaften Verletzung der privaten Integrität impliziert» (Beck et al., 2000, S. 104). Ein Selbstforschungsprojekt (Dirks 1999a) zeigt, wie sich die selbstreflexive Komponente stärken lässt, indem die Studierenden parallel zum fallorientierten Seminar Gelegenheit erhalten, sich in Tandemgesprächen auszu- tauschen. Das Tandem erweist sich als geschützterer «Strukturort der Reflexi- vität» (Dirks, 1999a, S. 116) als es ein öffentliches Seminar sein kann. Beide vor- gestellten Seminarkonzepte beanspruchen keine Repräsentativität, zeigen aber lohnende Entwicklungsmöglichkeiten der universitären Lehrerausbildung. Bis- her liegt wenig geeignetes Fallmaterial vor. Wells (1999) Kernanliegen ist die
Erstellung von angemessenem Fallmaterial als Grundlage für fallorientierte Se- minararbeit. Ihre Fallstudie zu einem Grundschüler besteht aus Auszügen aus ei- nem Forschungstagebuch und Zusatzmaterialien, wichtiger ist aber, dass Well die Basis für eine wissenschaftliche Fallkonstruktion schafft, indem sie Kriterien aufstellt und Konstruktionsschritte klärt. Geeignetes Fallmaterial kann neben ei- nem Unterrichtsprotokoll, einer videodokumentierten Unterrichtsepisode (Krummheuer, 1999), einem biographisch-narrativen Interview (Dirks, 1999a;
Fehlhaber & Garz, 1999), die Aufgabenstellung einer Klausur (Gruschka, 1999) oder ein Stundenplan sein (Diederich, 1999).
Die zweite Phase der Lehrerausbildung
Die 18 bis 24 Monate umfassende Ausbildung der Lehramtsanwärter erscheint in der Lehrerbildungsdiskussion als «vernachlässigte Phase der Lehrerausbil- dung» (Terhart, 2000a, S. 17). «Die intensive Kritik an der 1. Phase [...] führt nicht selten dazu, dass die 2. Phase (Vorbereitungsdienst, Referendariat) als im- mer noch ‚vergessener Teil der Lehrerbildung’ gleichsam unbeobachtet bleibt»
(Terhart, 2000a, S. 17). Welche ‚Beobachtungsergebnisse’ stellt die Lehrerbil- dungsforschung in diesem Bereich bereit?
Lehramtsanwärter erleben keine Kontinuität im Übergang von der ersten zur zweiten Phase ihrer Ausbildung, die Konfrontation mit der Schulpraxis wird als
«Bruch» erlebt, der den Nutzen des «Theoriewissens» der ersten Phase in Frage stellt und einen deutlichen Einstellungswandel hin zu einer konservativen Hal- tung zur Folge hat (Dann, Cloetta, Müller-Fohrbrodt & Helmrich, 1978; Mül- ler-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978). Allerdings schätzen Lehrerinnen und Lehrer im weiteren Verlauf ihrer Berufsbiographie ihre Anfangsschwierigkeiten nichtals gravierend ein (Terhart et al., 1994). Bei den Lehramtsabsolventen in der ehemaligen DDR waren ein «Praxisschock» und die damit verbundenen Einstellungsveränderungen zum Lehrerberuf und zur pädagogischen Tätigkeit nicht in vergleichbarer Form zu beobachten (Flach, Lück & Preuss, 1995) – In- diz dafür, dass die einphasige Lehrerbildung in der DDR einen deutlich stärke- ren Berufsfeld- und Praxisbezug aufwies.
Insgesamt wird die berufsfeldorientierte Ausbildungsphase günstiger beurteilt als die universitäre Lehrerausbildung (Gecks, 1990; Oesterreich, 1987, 1988;
Steltmann, 1986; Ulich, 1996). Positive Bewertungen betreffen das Klima (Kret- zer, 1997; Sjuts, 2000), die Betreuung in Unterrichtsbesuchen und im Seminar (Spindler, 2000) sowie das Aufgreifen innovativer Lehransätze (Seipp, 1999).
Der Nutzen der Ausbildung wird im Gegensatz zu an den Hochschulen vermit- telten Ausbildungsinhalten nicht angezweifelt, obwohl bei einer offenen Befra- gung einer Oldenburger Untersuchung die Seminarleiter und ihr Ausbildungs- angebot nicht positiver (oder ebenso negativ) eingeschätzt wurden als die Vertreter der ersten Phase und ihr Studienangebot (Spindler, 2000). Auch die
zweite Phase wird seitens der Betroffenen in wichtigen Aspekten kritisiert.
Neueingestellte Berufsanfänger bemängeln die fehlende Vorbereitung auf die Anforderungen des sozialen Beziehungsalltags in der Schule (Ulich, 1996): Das Referendariat müsse stärker auf Klassenlehreraufgaben, Eltern-, Team- und Pro- jektarbeit vorbereiten (de Lorent, 1992). Die Forderung nach einer intensiveren Beschäftigung mit Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen wird bereits von Studierenden vor dem Hintergrund ihrer schulpraktischen Erfah- rungen erhoben (Jäger & Behrens, 1994; Schwarz, 1996) und kennzeichnet ei- nen Bedarf, der auch im Referendariat kaum Berücksichtigung findet (de Lo- rent, 1992). Die Koordination und Kooperation zwischen den Ausbildungs- orten Schule und Hochschule wird als unzureichend erlebt (de Lorent, 1992).
Mangelnde Kooperation unter den Seminarleitern (Spindler, 2000) resultiert in einer unzureichenden Abstimmung von Anforderungen und Bewertungskrite- rien (Czerwenka & Nölle, 2000; Sjuts, 2000). Beurteilungsgrundlagen und Kri- tikpunkte werden nicht immer hinreichend transparent gemacht (Ergebnisse ei- ner externen Evaluation [...], 2001; Sjuts, 2000).
Diese Befunde ergeben sich bei Durchsicht der wenigen empirischen Daten zum Referendariat, wobei in der Regel die schriftliche Befragung von Betroffe- nen als Erhebungsinstrument gewählt wird und ein Grossteil vor allem der neue- ren Daten aus Evaluationsstudien der Studienseminare resultiert (Ergebnisse ei- ner externen Evaluation [...], 2001; Pres, 2001a, 2001b; Sjuts, 2000).
Bereits die Antworten der Lehramtsanwärter aufoffeneFragestellungen ver- mitteln allerdings Einblicke in eine Realität des Vorbereitungsdienstes, die mit der insgesamt relativ positiven Bewertung der zweiten Phase durch die Betroffe- nen kontrastiert (Spindler, 2000). Auch der durchgängig belegte Befund einer zu hohen Belastung der Lehramtsanwärter (Pres, 2001a, 2001b; Ulich, 1996) weist auf Forschungsbedarf hin. Wünschenswert sind tiefergehende Einblicke in ob- jektive Belastungen, subjektives Belastungserleben sowie Verarbeitungs- und Bewältigungsstrategien. Flaakes (1989) Befund, dass Frauen im Referendariat deutlich negativere Erfahrungen machen als Männer und stärker unter dem per- manenten Prüfungsdruck leiden, macht auf die Notwendigkeit eines geschlech- terdifferenzierenden Zugangs aufmerksam. Die Ergebnisse der kaum vorhande- nen qualitativen Studien (Gecks, 1990; Pres, 2001a, kombiniert quantitative und qualitative Forschungsmethoden) belegen das Potential von qualitativen Forschungsansätzen in diesem Bereich und vermitteln zum Teil erschreckende Einsichtenin eine Lehrerausbildungsphase, die sich als hochsozialisationsrelevant erweist (insbesondere Gecks, 1990; Ulich, 1996) und deren Belastungs- und Konformitätsdruck Anpassungsmechanismen (Ulich, 1996) und zum Teil gra- vierende Persönlichkeitseinschränkungen (Gecks, 1990) zur Folge haben. Ängs- te, Verletztheit, Wut und Ohnmachtsgefühle auf Seiten der Lehramtsanwärter werden sichtbar im pädagogischen Rollenspiel (Gecks, 1990). Das Gefühl einer permanenten Kontrolle und Beurteilung seitens der Ausbilder sowie die Proble- matik, durch diese nicht nur in den Leistungen, sondern als Person kritisiert zu
werden, offenbaren sich auch in den pädagogischen Tagebüchern (Pres, 2001a).
Gecks (1990) arbeitet sowohl ein pädagogisches – die Lehramtsanwärter machen ihre Persönlichkeit und ihr Selbstwertgefühl von unterrichtsfunktionalen Erfol- gen abhängig – als auch ein biographisches – höchste Ansprüche des Referenda- riats bei gleichzeitig unsicherer Beschäftigungsperspektive – Dilemma heraus, das im Rahmen der Ausbildungsinstitutionen unbearbeitet bleibt, so dass hier Verdrängungsmechanismen greifen, die letztlich Persönlichkeitsreduktionen in Form der Ausgrenzung von Emotionen zur Folge haben. Bereits die objektiven, institutionell verankerten Bedingungen lassen das Referendariat als eine Phase höchster psychischer Belastung erscheinen. Allerdings könnten die dokumen- tierten Bemühungen einzelner Studienseminare (Pres, 2001a, 2001b; Sjuts, 2000), ein Hinweis darauf sein, dass sich die Auswirkungen der objektiven Strukturbedingungen zumindest abmildern lassen. Notwendig ist eine intensive, insbesondere qualitative Forschung, die sowohl Standortvergleiche ermöglicht als auch geschlechter- und studiengangsspezifische Differenzierungen ausweisen kann.
Die Berufseingangsphase – eine neue dritte Phase in der Lehrerbildung?
Neu eingestellte Lehrer werden in den ersten Berufsjahren mit ihren Schwierig- keiten und Problemen in einer Phase allein gelassen, die die berufsbiographische Forschung als entscheidend für den beruflichen Kompetenzaufbau ausweist.
Diese Defizitfeststellung ist Anlass für die vorliegenden Empfehlungen zur Aus- gestaltung einer Berufseingangsphase (Keuffer & Oelkers, 2001; Terhart, 2000a), in der für Berufsanfänger gezielt Unterstützung, Kommunikationsstruk- turen und spezifische Fortbildungsangebote bereitgestellt werden sollen, um einerseits die Ausbildungseffekte zu sichern und andererseits die Motivation und das Innovationspotential der Berufsanfänger für das Schulsystem zu nutzen.
Beiträge der Lehrerforschung zur Kompetenzgenese und handlungsrelevan- ten Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern belegen, dass es durch Interventionen möglich ist, das Defizit einer weniger hohen spezi- fischen Selbstwirksamkeitserwartung von jüngeren, unerfahreneren Lehrperso- nen innerhalb relativ kurzer Zeit zu beheben (Schmitz, 1998), und dass für die Kompetenzgenese als Ergebnis von Selbstwahrnehmung, -interpretation und -evaluation Rückmeldungen eine zentrale Rolle spielen (Hertramph & Herr- mann, 1999). Ein (institutionalisierter) intensiver Austausch über berufliche Zusammenhänge dient «auch der positiven Wahrnehmung eigener Fähigkeiten und der konstruktiven Überprüfung eigenen Handelns» (Hertramph & Herr- mann, 1999, S. 69).
Ein Pilotprojekt der Hamburger GEW «Supervision für Neue» belegt, dass die Möglichkeit, sich mit Kolleginnen und Kollegen in der gleichen beruflichen
Situation austauschen zu können, von den Betroffenen als ausserordentlich loh- nend, motivierend und auch entlastend empfunden wird (de Lorent, 1992).
Insgesamt belegen die Forschungsergebnisse die möglichen positiven Effekte einer gezielt in diesem Sinne ausgestalteten Berufseingangsphase. Allerdings würde dies de facto eine Erweiterung der bisherigen Phasenstruktur der Lehrer- bildung bedeuten. Neben die allgemeine Lehrerfort- und -weiterbildung träte eine weitere Phase der Begleitung eines sensiblen berufsbiographischen Ab- schnitts. Da in der Lehrerbildungsdiskussion übergreifend alle Phasen der Leh- rerbildung der Vorwurf der mangelnden institutionellen, inhaltlichen und per- sonellen Abstimmung trifft, ist es umso wichtiger, dass schon bei der Konzeption einer Berufseingangsphase eine enge Verzahnung mit den Phasen der Lehreraus- bildung angestrebt wird und systematische Forschung diesen Prozess begleitet.
Die qualitativen Forschungsbefunde zum Referendariat machen darüber hinaus deutlich, dass die Ausgestaltung einer solchen Phase nicht zur Ausweitung der permanenten Belastungs-, Beurteilungs- und Kontrollsituation führen darf.
Forschungsmethodische Überlegungen
Ein Grossteil der vorgestellten Lehrerausbildungsstudien sind Umfragen, die subjektive Einschätzungen und Bewertungen von Studierenden, Absolventen, erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern sowie Lehrerbildnern erfassen. Das for- schungsmethodische Niveau der einzelnen Untersuchungen ist sehr unterschied- lich. Zum Teil ist die Validität der Ergebnisse aufgrund der defizitären Angaben über Verfahren und Erhebungsinstrumentarium kaum zu beurteilen. Verglichen mit anderen Bereichen der Bildungsforschung ist aus forschungsmethodischer Perspektive der Stand der deutschen Lehrerausbildungsforschung insgesamt eher niedrig.
Zur Erforschung der Berufswahlmotive sowie des Urteils der Betroffenen über ihre Lehrerausbildung oder einzelne Aspekte ihrer Ausbildung werden schriftliche Befragungen in überwiegend reaktiver und geschlossener Form durchgeführt. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt mit Hilfe deskriptiver sta- tistischer Methoden.
Zur Erfassung der Perspektive der Lehrenden wird ein höherer forschungs- methodischer Aufwand betrieben. Entweder werden schriftliche Befragungen durch Gruppendiskussionen der Lehrerausbildungsexperten ergänzt (Jäger &
Behrens, 1994) oder durch Interviews ersetzt, die unter Einsatz qualitativer Me- thoden ausgewertet werden. Der Einsatz mehrerer qualitativ-empirischer For- schungsschritte bei der Auswertung der durchgeführten Interviews mit Professo- rinnen und Professoren ermöglicht in der Studie von Heil und Faust-Siehl (2000) die Erfassung von Expertenwissen sowie die Rekonstruktion der dahin- terliegenden Strukturen. Der qualitative Ansatz kann hier seine Stärken erwei- sen, indem eine Fülle von Daten erhoben und tiefergehende, detaillierte Ein-
sichten ermöglicht werden, andererseits konzentriert sich aufgrund des hohen Aufwandes die Auswahl der Interviewpartner auf Angehörige einer Universität, so dass die Reichweite der Ergebnisse begrenzt bleibt.
Die von den nordrhein-westfälischen Lehrerbildungszentren vorgelegten Be- fragungsergebnisse sind ebenfalls aufgrund ihrer Standortgebundenheit nur von begrenztem Aussagewert. Das gilt auch für die Dokumentenanalysen an den Universitäten Dortmund (Gehrmann et al., 1999), Köln und Frankfurt (Plöger
& Anhalt, 1999), deren Ergebnisse eben nur Einblick in jeweils standortspezi- fische Lehramtsangebotssituationen geben können. Untersuchungen dieser Art geben jedoch als «Umfeldforschung» Aufschluss über die Rahmenbedingungen von Lehrerausbildung. Die Kontextfaktoren sind ein wichtiger Einflussfaktor in der Lehrerbildung, so dass als ein Manko des überwiegenden Teils der vorge- stellten Untersuchungen die fehlende Thematisierung des jeweiligen Kontextes herausgestellt werden muss – dies ist umso problematischer als die meisten Stu- dien standortspezifische Ergebnisse präsentieren, ohne jedoch die jeweiligen Rahmenbedingungen zu reflektieren.
Ein Beispiel für systematisch und sorgfältig durchgeführte – jedoch ebenfalls standortgebundene – Evaluationsforschung bieten Beck et al. (2000). Die Be- wertung der verschiedenen fallorientierten Seminartypen durch die Studieren- den wird durch eine Kombination aus schriftlicher Befragung und Gruppendis- kussion erfasst. Die Perspektive der Lehrerbildner ist durch die in transkribierter Form vorliegende Gruppendiskussion der beteiligten Lehrenden gut dokumen- tiert.
Die zweite Phase der Lehrerausbildung wird nicht nur kaum erforscht, darü- ber hinaus erscheinen die wenigen vorhandenen Ergebnisse aus forschungsme- thodischer Perspektive äusserst defizitär. Die von den Seminarstandorten durch- geführten Studien sind von einfachem methodischen Niveau, das Vorgehen wird kaum dokumentiert und die Ergebnisse sind aufgrund der Standortgebunden- heit nur von sehr begrenztem Aussagewert. Die wenigen methodenplural und qualitativ angelegten Studien (Gecks, 1990; Pres, 2001a) liefern Einsichten, die insbesondere einen breiteren Einsatz qualitativer Methoden in dieser Phase als äusserst lohnend erscheinen lassen.
Aus forschungsmethodischer Sicht werden zahlreiche Problembereiche deut- lich: Die bislang vorgelegte empirische Forschung in der Lehrerausbildung ermöglicht nur punktuelle Einsichten in das deutsche Lehrerbildungssystem, de- ren Aussagewert zu einem hohen Anteil auf einzelne Standorte beschränkt ist.
Die überwiegende Mehrheit der Studien sind als Querschnittsuntersuchungen angelegt, Längsschnittstudien bilden die Ausnahme. Es dominieren Umfragen.
Eine theoriegeleitete, systematische empirische Forschung zur Lehrerausbildung existiert nicht. Wirkungsuntersuchungen wie in der deutschsprachigen Schweiz (Oelkers & Oser, 2000) sucht man im deutschen Raum vergebens. Ein Blick auf den internationalen Diskussions- und Forschungsstand in der Lehrerbildung (Sikula, 1996; Tisher & Wideen, 1990) lässt den defizitären Zustand der deut-
schen Forschung noch deutlicher werden. «A new interest in research on teacher education has developed, fueled by lively discussion about appropriate metho- dologies and areas for research.» (Wideen & Tisher, 1990, S. 2). In Deutschland hingegen fehlt eine Diskussion über methodologische und methodische Fragen in der Forschung zur Lehrerausbildung.
Die vorhandenen empirischen Daten zur Lehrerausbildung beruhen hauptsäch- lich auf subjektiven Einschätzungen und Bewertungen und nichtauf systema- tisch-methodisch kontrollierten Forschungsbefunden. Lee und Yarger (1996) stellen in ihrem Beitrag «Modes of Inquiry in Research on Teacher Education»
die Bandbreite unterschiedlicher Untersuchungsverfahren vor, diskutieren die Einsatzmöglichkeiten des jeweiligen Verfahrens im Kontext Lehrerbildung und beleuchten Stärken und Schwächen der Ansätze anhand von Beispielstudien. An- gesichts dieses internationalen Entwicklungsniveaus erscheint der forschungs- methodische Stand der deutschen Lehrerausbildungsforschung besonders defi- zitär. «To conduct comprehensive investigation of teacher education, multiple modes of inquiry from various theoretical perspectives need to be considered»
(Lee & Yarger, 1996, S. 34). Ein solches perspektiv- und variationsreiches Vor- gehen erscheint der Komplexität des Forschungsfeldes Lehrerbildung angemes- sen und wird neue Forschungsrichtungen und -schwerpunkte eröffnen sowie vertiefte Einsichten und Erkenntnisse bereitstellen.
Fazit: Forschungsdesiderata in der Lehrerbildung
Welcher Forschungsbedarf ergibt sich zunächst aus den im Rahmen dieses Bei- trages vorgestellten Studien? Als hinreichend empirisch belegt können die Be- rufswahlmotive angehender Lehrerinnen und Lehrer angesehen werden. Das ebenfalls vielfach erhobene Urteil der Betroffenen bestätigt die harte Kritik in der deutschen Lehrerbildungsdebatte an der Lehrerausbildung und belegt die Notwendigkeit von Reformen. Der vielfach in der Lehrerbildungsdiskussion zi- tierte «Mängelkatalog» der Lehrerausbildung findet sich in den Befragungser- gebnissen von Studierenden, Absolventen, Lehramtsanwärtern und erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern sowie auf Seiten der Lehrenden wieder. Allerdings zei- gen sich auch bemerkenswerte Differenzen in Abhängigkeit von Standorten, Lehramtsstudiengängen und Fächern, so dass systematisch angelegte und konti- nuierlich durchzuführende Evaluationsstudien anzumahnen sind. Die nord- rhein-westfälischen Zentren für Lehrerausbildung bieten Beispiele für die Mög- lichkeiten interner Evaluation der Lehrerausbildung, deren Ergebnisse Grund- lage für weitere Bemühungen um erfolgreiche Qualitätssteigerungen sein kön- nen. Ergänzend sind externe, wissenschaftlich fundierte Evaluationen erforder- lich, die sich um die Bereitstellung vergleichbarer Daten bemühen, so dass auf dieser Grundlage eine länder- und standortvergleichende Bewertung unter- schiedlicher Lehrerbildungskonzepte möglich wird. Notwendig ist auch eine sy-
stematische Beleuchtung der Rahmenbedingungen, unter denen Lehrerausbil- dung jeweils stattfindet. Die vorgestellten institutionellen, curricularen und hochschuldidaktischen Innovationsansätze sind Hinweis auf ein durchaus vor- handenes Entwicklungspotential der universitären Lehrerausbildung und stüt- zen so die Forderung der Lehrerbildungskommission der Kultusministerkonfe- renz nach einer Weiterentwicklung der bestehenden Rahmenstrukturen (Ter- hart, 2000a).
Völlig unzureichend ist die Forschungs- und Erkenntnislage in Bezug auf die zweite Phase der Lehrerausbildung. Auch aus Sicht der Lehrerbildungsforschung ist es berechtigt, von einem «vergessenen Teil der Lehrerbildung» zu sprechen.
Dies ist umso problematischer, da sich gerade diese Phase als überaus sozialisa- tionsrelevant erweist. Die wenigen vorliegenden Evaluationsstudien einzelner Studienseminare können an dieser völlig unzureichenden Forschungslage nichts ändern, belegen sie doch lediglich die Bemühungen einzelner Standorte. Die do- minierenden quantitativen Forschungsansätze erweisen sich als unzulänglich, um den Berufsalltag im Referendariat und seine Auswirkungen zu erfassen. Qua- litative Forschung verspricht hier wertvolle Erkenntnisse, welche die derzeitige Organisationsstruktur der zweiten Lehrerausbildungsphase im Sinne der Zielset- zung einer Stärkung von autonomen, erwachsenen Lernern in Frage stellen könnten.
Interessant wäre im übrigen die Klärung der Frage, warum die Universität das Forschungsfeld «zweite Phase» bislang überhaupt nicht entdeckt zu haben scheint.
Zusätzlich wäre zu klären, warum die Lehrerbildung insgesamt in Deutsch- land ein so vernachlässigtes Forschungsfeld darstellt. An dieser Stelle müssen Hinweise auf die Komplexität, das Fehlen institutioneller Unterstützung, wie sie zum Beispiel im US-amerikanischen Raum durch die Association of Teacher Educators oder die American Association of Colleges for Teacher Education ge- geben ist, sowie die Randstellung der Lehrerbildung innerhalb der deutschen Universitäten genügen.
Festzuhalten bleibt: «Wenn es eine Krise der Lehrerbildung gibt, dann ist es wesentlich eine Krise der fehlenden Daten» (Oelkers, 2000, S. 8). Zu ergänzen ist: Mit dem Mangel an Daten geht ein Mangel an Theorien zur Lehrerbildung einher. Vordringlich ist daher die Forderung nach systematischer undtheoriege- leiteterempirischer Forschung zur Lehrerbildung. Nötig ist die Entwicklung von konsensfähigen Standards in der Lehrerbildung, anhand derer die Effektivität des vorhandenen Lehrerbildungssystems überprüft werden kann.
Wenn man empirisch begründet für eine bestimmte Konzeption und Struk- tur der Lehrerbildung plädieren will, bedarf es der Durchführung von aufwän- digen, zeit- und kostenintensiven Untersuchungen, um Erkenntnisse über den berufsbiographischen Entwicklungsprozess angehender Lehrerinnen und Lehrer und mögliche Einflussfaktoren zu erhalten.5 Dabei ist es nicht ausreichend, (nur) die Selbstaussagen der Betroffenen über ihren Kompetenzzuwachs in der Lehrerausbildung zu erheben. Erst eine Ergänzung dieser nur begrenzt aussage-
kräftigen subjektiven Einschätzungen durch beispielsweise Unterrichtsbeobach- tungen verspricht Erkenntnisse über den Professionalisierungsprozess sowie den Kompetenzaufbau und liesse damit Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des Leh- rerbildungssystems zu. Wer diesen Aufwand und die erforderlichen Zeit- und Kosteninvestitionen scheut, muss sich darüber im Klaren sein, dass die Lehrer- bildungsdiskussion weiterhin dominant von widerstreitenden Partialinteressen geprägt wird und Entscheidungen über weitreichende strukturelle Veränderun- gen in der Lehrerbildung – Verlagerung von Teilen der Lehrerausbildung an die Fachhochschulen, Entstaatlichung der universitären Lehrerbildung, Abschaf- fung der grundständigen Lehrerbildung zugunsten gestufter Studiengänge – nicht auf der Grundlage eines empirisch gesicherten Wissensbestandes erfolgen.
Anmerkungen
1 In Übereinstimmung mit der Begriffsverwendung der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Gemischten Kommission Lehrerbildung (Terhart, 2000a) wird im Folgenden der Begriff «Lehrerbildung» zur Bezeichnung der gesamten Lehreraus-, -fort- und -weiter- bildung benutzt. «Lehrerausbildung» meint dagegen in einem engeren Sinne nur die ers- ten beiden Phasen der Ausbildung an der Hochschule sowie im Referendariat.
2 Die föderale Struktur der Bundesrepublik Deutschland bildet den Rahmen für alle bil- dungspolitischen Fragen und Entscheidungen. Aspekte der Ausbildung, Fort- und Wei- terbildung von Lehrerinnen und Lehrern fallen grundsätzlich unter die Zuständigkeit der einzelnen Bundesländer.
3 Aufgrund der beschriebenen Kulturhoheit der Bundesländer existiert in der Bundesrepublik Deutschland zwar kein einheitliches Lehrerbildungsmodell, diese Phasenstruktur findet sich jedoch in allen 16 Bundesländern. Unterschiede betreffen die jeweiligen Ausgestaltungen.
Einigkeit besteht deutschlandweit in der Lehrerbildungsdebatte über folgende Kritik- punkte: Zerrissenheit des Lehramtsstudiums in ein unverbundenes Nebeneinander der Studienelemente Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft und Schulprak- tika, Dominanz der Fachwissenschaften zu Lasten der Erziehungswissenschaftlichen Stu- dien, fehlender Berufsbezug und diffuse Beliebigkeit des Lehrangebots im Rahmen der Er- ziehungswissenschaft, unzureichende Vertretung der Fachdidaktik in Forschung und Lehre, die fehlende institutionelle Verortung der Belange und Interessen der Lehrerausbil- dung in der Universität – so die Mängelliste der ersten, universitären Phase.
Unzureichende inhaltliche und personelle Kontinuität zwischen erster und zweiter Phase, mangelnde Koordination zwischen den beiden Ausbildungsorten Schule und Studiense- minar innerhalb der zweiten Phase, fehlende (vorauslaufende) Qualifizierung des Perso- nals, das sich der schwierigen und komplexen Lage gegenübersieht, zugleich Berater und Beurteiler der Lehramtsanwärter sein zu müssen – so die Kritikpunkte an der zweiten, be- rufsfeldorientierten Phase.
4 Die unter Abschnitt «Hochschuldidaktisches Entwicklungspotential» vorgestellten Semi- narkonzepte zeigen Möglichkeiten, selbstreflexive Bezüge im Rahmen universitärer Lehre herzustellen.
5 Als Vorbild könnte die von Brouwer und ten Brinke (1995a, 1995b) in den Niederlanden durchgeführte Längsschnittstudie dienen, die mit Hilfe quantitativer und qualitativer For- schungsmethoden den Einfluss integrativer Lehrerausbildung auf die Entwicklung der Unterrichtskompetenz und die Berufsmotivation von Beginn der Lehramtsausbildung bis in die Anfangsphase der Berufspraxis untersucht.
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