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L'Association École Moderne des Travailleurs de l'Enseignement Spécial
(Pédagogie Freinet)
• La comm1ss1on Enseignement spécialisé de l'ICEM, déclarée en
« Association École moderne des travailleurs de !'Enseignement spé- cialisé », est organisée au niveau national en structures coopératives d'échanges, de travail, de formation et de recherches.
• Elle est ouverte à tous les enseignants, éducateurs, parents, pré- occupés par l'actualisation et la diffusion de pratiques, de techni- ques et d'outils pédagogiques permettant la réussite scolaire de tous les enfants, et plus particulièrement de ceux qui sont en difficulté.
• Elle a pour OBJECTIFS :
- une réflexion critique permanente sur les pratiques pédago- giques et leur adéquation aux difficultés des enfants et à leurs
besoins dans la société actuelle,
- la lutte permanente contre les pratiques ségrégatives dans l'institution scolaire,
- la formation des praticiens, .
- la recherche de solutions pour pallier les carences du sys- tème éducatif.
• Elle articule ses travaux et recherches, en liaison étroite avec l'Institut coopératif École moderne - pédagogie Freinet, autour de conGeptions sociopolitiques, humaines et pédagogiques basées sur la coopération et l'épanouissement complet de chaque individu.
Pour tout renseignement s'adresser à :
Didier MUJICA 18, rue Ferrée Asnières
18000 BOURGES
L'AIS change ••• nous aussi!
Des classes spécialisées ferment ••• Nous aussi!
Depuis I972, nous avons transformé l e bulletin de notre commission en une revue pédagogique de 11pointe11• Nos échanges, basés au départ sur le pédagogique, et di ffusés par des moyens artisanaux, ont de plus en plus cédé la place à de véritables articles publiés dans une revue. Cette évolution nous a amenés à un travail de plus en plus lourd de gestion) d'oganisation, de planification, sans voir pour cela arriver de nouveaux abonnés. Bien plus, pour les militants impliqués dans ces tâches il ne restait plus assez de temps pour l a réflexion pédagogique.
Commission de l'ICEM concernée par les enfants en difficulté, nous nous devions de tirer. les conséquences et les
leçons de ce que nous estimons être un échec.
Nos intérêts sont ailleurs: nous avons besoin d'échanges et de confrontations pédagogiques vivants et dynamiques.
CHANTIERS sous. sa forme actuelle ne correspond plus à nos objectifs et à nos désirs. La revue s'arrête. Le bulletin CHANTIERS - CONTACT naît. Il sera l'outil des militants et de tous ceux qui voudront participer à la réflexion et aux échanges sur la pratique quotidienne de la classe.
JUILLET 89 POINT FINAL POUR CHANTIERS '
•SEPTEMBRE RENDEZ - VOUS DANS CHANTIERS-coNTACT
NOUVELLE SERIE QUATORZIEME ANNEE no 155 - 1988-1989 no 8 - Avril 1989
Sommaire
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CHANïIERS dans l'E.S.
no 8 - avril 1989
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Serge JAQU ET -
Chacun des circuits d'échanges de La Commission Enseignement Spécialisé se détermine un ou plusieurs objectifs en début d'année scolaire : échanges thé- oriques, compilations d'expériences, écriture d'articles pour CHANTIERS, etc •.. Mais des modifications surviennent fréquemment, en particulier lorsqu'une question ou un problème crucial est vécu par l'un des participants. Lors, le circuit de- vient lieu d'entraide spontanée, forcément spontanée, afin de tendre vers une solution.
En 1987-88, le circuit "Remise en cause A.I.A." et "Intégrations", travail- lait à l'écriture d'articles présentant des structures et sur les échanges entre instituteurs spécialisés et instituteurs classiques, autour des intégrations et du minimum vital pour une intégration réussie. Il était composé de : Lucienne COSIMI, Gilberte SLONDEL, Elisabeth CALMELS, Janine CHARRON, Bernard CHOVELON, Ann'Marie DJEGHMOUM, Serge JAQUET et Florence SABATHE.
L'une des personnes a posé la problématique D. ; elle a une classe de 37 ~Lèves
de Petite et ~oyenne sections de maternelle. Voici quelques extraits des écrits qui l'ont aidée à avancer dans sa pédagogie au quotidien.
PROBLEMATIQUE- I_
Si j'ai accepté de participer à ce circuit, alors que j'ai une classe banale, c'est que je me pose beaucoup de questions cette année, en particulier avec D ••• qui est dans ma classe avec son frère jumeau J.R .• Ils ont 4 ans et demi. Tous deux ont été placés dans une fami lle d'accueil de la DDASS, à La de- mande des parents qui ne pouvaient s'en occuper, _étant dépressifs.
Etant les demandeurs du placement (il ne n'agit pas d'un retrait), ils ont tous les droits sur leurs enfants et peuvent Les prendre quand ils veulent.
Actuellement, ils les prennent tous les week-ends et viennent parfois les voir
dans la famille d'accueil en semaine.
Or, quand ils vont chez leurs parents, D. et J.R. font ce qu'ils veulent, sont livrés à eux-mêmes <les parents, sous L'effet des somnifères ne Les entendent pas appeler La nuit et même tard le matin) et sont couverts de jouets et de bon- bons. Et, quand ils reviennent dans La famille d'accueil où on s'occupe bien d'eux, ils sont insupportables.
En ce qui me concerne, le Lundi, c'est très difficile, surtout avec D., J.R.
lui, est instable le lundi ; i l "papillonne" à droite, à gauc!~e, il essaie de se faire remarquer, mais il arrive quand même à retrouver un certain équilibre.
Par contre, D. me pose problème tout au Long.de la semaine. La plupart du temps, elle refuse de participer aux activités de ses camarades, elle est très indivi- dualiste <elle s'installe par faire un dessin ou un puzzle pendant que je fais un regroupement par exemple); elle "pique" des colères et s'en va bouder dans
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la salle de jeux quand je ne lui accorde pas ce qu'elle demande. Il n'y a que quand je "marche" dans son jeu qu'elle semble heureuse. Elle est vraiment pertur- bée par sa situation sociale et, de plus en plus, il me semble.
Et moi qui n'ai aucune formation en ce domaine, je ne sais comment réagir, je me fie à mon instinct, en me posant beaucoup de questions :
* dois-je toujours lui céder ou lui montrer qu'il y a des contraintes? <ma col- lègue me dit qu'elle est habituée à faire ce qu'elle veut -sous-entendu que je l'habitue ••. -, qu'elle en prend l'habitude, qu'il faut qu'elle apprenne à écouter et que l'an prochain, dans sa classe, i l faudra qu'elle se mette au pli ! ) •
*dois-je attendre qu'elle ait envie de faire quelque chose pour Le Lui faire faire ? (il lui est arrivé de me demander l'après-midi de faire ce qu'elle avait refusé le matin).
* est-ce qu'elle ne profite pas de ma faiblesse ? est-ce qu'elle n'a pas compris qu'elle pouvait me prendre par les sentiments?
*comment la prendre en compte au milieu .des 36 autres enfants? (ils sont par- fois jaloux que je la Laisse faire autre chose).
*
comment ne pas craquer quand elle "pique" une crise et que les autres me sol- licitent ?Ma collègue me prend les Moyens en motricité le matin, pendant une demi-heure (et je lui prends Les siens l'après-midi) : quelle doit être mon attitude quand D. refuse d'y aller ou revient en cours de séance <elle refuse souvent ~e parti- ciper quand elle y va) et demande à faire de La peinture avec Les Petits.
Comment éviter son exclusion du système scolaire banal dans Les années à venir? Je sens que j'ai un rôle à jouer pour La prévenir, parce que je crois avoir gagné La confiance de D., mais je me sens toute petite devant La rigueur de notre sys- tème. Je n'aurai plus D. dans ma classe L'an prochain et j'ai bien peur que ma collègue ne La supporte pas bien Longtemps, car· elle travaille de façon très traditionnelle et fait de sa grande section un pré-CP avec toute La rigueur que cela suppose.
Dois-je demander de L'aide à des spécialistes ? est-ce que je ne risque pas ''d'en- foncer" D. en signalant son cas ? Etant placée par la DDASS, elle est suivie par une assistante sociale que j'ai rencontrée et un psychologue que j'ai de- mandé à voir, mais dont je n'ai pas de réponse.
J'ai aussi demandé à l'orthophoniste qui La suit de me recevoir, mais j'attends La réponse.
PREMIERES REPONSES
R I A / ( ... ) Je n'ai pas de réponse-miracle parce qu'i l n'y a pas de recet te.
D'abord, décrypter le fonctionnement de D. : tu as commencé, et en prenant les faits par le bon bout, en ne restant pas seule. Il est des moments où un autre regard est indispensable dans la classe ; pour comprendre conunent un môme "joue", utilise
l 'adul te.
Tu nous racontes cela : ce serait bien si quelqu'un (psy, orthophoniste ou col- lègue) pouvait venir dans ta classe pour voir comment agit D .. Savoir comment elle bénéficie de l 'école et de ta pédagogie.
C'est vrai qu'el le ressemble beaucoup déjà à une môme abîmée par la vj.e sociale. Mai s, elle a env_ie d'agir puisque tu Ja décris dans différents travaux : cela prouve qu'elle est encore dans une phase de désir ; elle dit encore, elle se dit, el le n'est pas "parlée par l 'Âutre". C'est essentiel . son "déviationnisme"
montre qu'elle a besoin d'être prise en compte.
Pourquoi ? parce qu'elle est fragile et fragilisée par sa situation; parce qu'el- le souffre. Aussi, elle a BESOIN, réellement, de se montrer différente. Ton boulot
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c'est de pren.~re en compte cett~ dit'férence (pas évident par rapport au groupe, aux acti\•if·és ... ) ; elle a besoin (momentanément ?) d'un statut particulier. De fait, ellr• 1 'a déjà par ses agissements. Donc donne-le lui ; reconnais ce besoin et "en échange" exige d'elle un minimum.
"Tu peux pa.~ti<:iper à cette activité à co:,dition de remplir cellr-?-ci !"
Par exem1;le, si elle souhaite se mettre en dehors du '!1roupe à certains moments, accepte-le çt DIS-LE LUI ; mais, exige sa participation aux séances de motricité.
Lorsqu'elle fait l'après-midi ce que les autres effectuent le matin, reçois sa pro- duction, tout en lui disant que ce n'est pas le bon moment. A la fois tu lui dis
"oui" (acceptation), ma.is en même temps, tu lui dis ·"non". Elle a besoin pour sa socialisation de ce "non", mais ce ne peut intervenir d'un seul coup : le passage peut être long. (On est en plein dans la Double Imago telle que la psychanalyse nous la décrit ; une même qui a le nom du père mais pas le non du Père ; tu peux relire à ce sujet Naud NANNONI ou Mélanie KLEIN).
Pas facile, c'est une certitude ; et de toutes façons, on jongle parce que nous n' avons pas toujours le bon timing.
Il est important aussi que le groupe la reconnaisse : c'est-à-dire que, lui aussi, accepte que D. soit différente, mais que chacun des membres du groupe ne demande pas la même chose que D. (elle, elle a le droit, pourquoi pas moi).
Peut-être faut-il te faire aider : est-il possible que quelqu'un travaille par- fois dans ta classe et puisse s 'occuper du groupe principal ou d'un petit groupe comprenant D. ? Cela permettrait d'accorder plus de temps à cette enfant et ce dans une activité qu'elle affectionne.
Important aussi de valoriser D. par rapport au groupe : "Regardez le dessin que D. a fait" ... Pas pour la mettre en valeur, mais pour qu'elle soit reconnue comme membre de la classe à part entière. Car l'exclusion, la désintégration commencent souvent par là, par le refus de la production de l'autre.
Tout cela, j'en ai bien conscience ne doit guère t 'aider. Parce que ce sont des évidences que tu connais déjà ; parce que l'on connait la fragilité de cer- taines interventions qui ne s 'inscrivent pas dans la durabilité (et D. sera dans une autre classe l'an prochain). Et puis, parce qu'avec 37 mômes •.. pourtant, je crois que ça vaut le coup que tu lui consacres plus de temps qu'aux autres. Parce que je me dis qu'eux en ont moins besoin, et certains pas besoin du tout
(ils se débrouilleront très bien sans l'école). Alors, autant que D. soit une priorité.
R.I.B. / Dans ce que tu décris de O., je retrouve plusieurs enfants de ma classe. Moi, je n'en ai que 9, et toi tu en as 37.
Avec ce genre d'enfants incapables de supporter la ~oindre frustration, il faut cependant fixer un certain nombre de règles sans doute plus souples que pour tous les autres. On peut peut-être accepter qu'elle fasse autre chose quand tu fais une activité de groupe, à condition de ne pas faire de bruit et de ne pas
gêner les autres. .
On peut aussi faire prendre conscience à tous les enfants du droit à la différen- ce : on n'a pas forcê~ent les mêmes exigences avec tous les enfants (d'ailleurs peut-être que D. reviendra avec le groupe si elle sent que cela est possible).
Les col ères sont sans doute pour D. un moyen d'exprimer quel que chose qu' e 11 e ne peut pas verbaliser. Est-ce que tu peux lui dire un certain nombre de choses?
que tu as com;npris qu'elle voulait te dire "je ne vais pas bien" ? qu'elle peut en parler si elle en a envie, que la colère n'est pas forcément le meilleur moyen pour se faire entendre.
Place de la parole dans ta classe : je me demande com;nent 37 enfants en même temps peuvent s'exprimer. Que peuvent-ils dire ? (et pourtant, j'en ai eu 45 de 2 à 5 ans pendant 3 ans au début de ~a carrière).
. ô
- 4 -Dans ma classe, beaucoup de problèmes sont soumis au conseil, certains se résol- vent grâce à cela : j'ai parlé dans un autre circuit du cas de L ... (8 ans), très im.nature, incapable de supporter la ;noindre frustration. J'entends toujours
"moi ! :noi ! moi ! " et quand on ne répond pas à sa de.11ande immédiatement, il se met en colère, hurle, veut absolument avoir le dernier mot face à l'adulte.
Les enfants en ont parlé au conseil en disant que cela les gênait pour travail- ler. Ils ont deiilandé à L ... pourquoi il se mettait en colère. L ... a dit qu'il en avait marre de travailler, que c'était .trop dur. Les enfants m'ont demandé si j'étais d'accord pour que lui ne travaille pas. J'ai dit que c'était possible
à condition qu'il ne gêne pas les autres. L ... a refusé parce qu'il ne supporte pas l 'ex~lusion du groupe, ;nais depuis, il fait moins de colères.
Attendre qu'elle ait envie : :noi je dirai oui. Je crois qu'il faut que le désir s'exprime, :nais en fixant tes li:nites cependant. Dans a1a classe,_ on a le droit de ne rien faire. Quand on décide de faire quelque chose, c'est comme un contrat, on va jusqu'au bout (si vraiment ne n'est pas possible, on en parle et on essaie de préciser pourquoi on ne peut pas finir).
Faits qui ~e posent question dans le fonctionnement de ta classe :
* Le changement d'instit dans le cadre de votre décloisonnement n'est peut-être pas souhaitable actuellement pour D., surtout si nous n'avez pas la même rela- tion avec elle. A l 'IME, nous faisons du décloisonne!n=nt, ;;iais pas avant ~
ou 3 mois au début de l'année et pour certains enfants, on attend plus longtemps encore.
*
Prise en charge de O. par de nombreux spécialistes : orthophonistes, psycholo- gue, assistante sociale et non-spécialistes : 2 instits, 2 familles. Elle aurait peut-être besoin d'un seul lieu où elle pourrait exprimer verbalement ou non, toutes les ambiguîtés de sa situation. Accepte-t'elle le placement nourricier?comment s'y retrouve-t 'elle ?
R.I.C. / Ce qui me parait difficile, c'est le regard de ta collègue qui devrait prendre D. l 'an prochain. Pour 2 raisons :
* Par rapport à D., car son temps dans ta classe est compté et donc moqifie les
"refus" ou les "acceptations" que tu envisages d'avoir en ce qui la concerne.
* Par rapport à toi, car ce regard de collègue doit te rappeler à ton "devoir de bonne instit'' ; et fragilise le peu d'assurance que tu as dans ta démarche avec D.. C'est une bonne. idée de vouloir· rencontrer le psy et l 'orthophoniste qui travaillent avec D.. Ils pourront te donner des précisions sur le type de démarche qu'i ls font, te donner des repères. Je crois que tu pourras mieux te situer dans le travail que tu peux faire en classe.
Il me semble que c'est un gros travail de socialisation. D. est différente des autres. Tu es bien obligée de la prendre en compte telle qu'elle est, de faire un bout de chemin vers elle (je ne pense pas que ce soit de la faiblesse) pour qu'elle puisse faire aussi son chemin v.ers la classe. Est-il possible de lui montrer, lui faire sentir, lui rappeler les règles de vie du groupe-classe ? Est-il possible de lui signifier sa réùssite quand el le ne s 'exclut pas, quand elle réalise quelque chose ?
Tu ne parles pas de son niveau de réalisation. Je comprends que tu puisses "cra-
quer" avec 37 enfants dans la classe. Mais ne te culpabil ise pas, D. a aussi
besoin d'avoir avec elle des adul tes vivants, avec leurs limites.
Tu ne parles pas de GAPP. Il n'y en a peut-être pas dans ton école. Sinon, tu peux voir avec ces personnes comment el les pourraient t'aider ...
R.I.D. I ( . . . ) Le premier consei l que je me permets de te donner est de ne pas trop t 'attacher affectivement à cette enfant et de garder ta place d 'instit, de
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.s
laisser. les autres partenaires sociaux faire leur travail, mais de tenir à ce qu'il y ait concertation de tous les intervenants pour ces enfants jumeaux déjà marqués affectivement dans leur histoire familiale.
Toujours céder certainement pas, tu ne 1 'aiderais pas à se construire.
;.;lle a besoin de s'affronter à quelqu'un de solide.
Les cqntraintes font partie de la vie, les enfants incapables de supporter des frustrations sont des "tyrans". Tu dois amener cette gamine à se "plier" (négo_cier, .lâcher). Dit par moi, ça n'a sans doute pas le même sens que chez ta collègue. Les enfants de ma classe sont souvent d<:;!S tyrans et/ou enfants rois. Pour des raisons divers.es, les parents n'ont pas .su ou pu jouer leur rôle et nous récol- tons les fruits de ces car~nces,en classe.
Alors~ soyons vigilants pour ne pas les entretenir, ni les reproduire.
En groupe, il y ·a des contraintes, obligatoirement : il faut négocier sans cesse. Personnel.lement, je ne J.ui permettrais pas de faire J.'après-midi ce qu'elle a refusé le matin ; je J.ui dirais que, la prochaine fois, si elle en a envie, el le peut s 'y mettre tout de suite comme les autres enfants.
Il me semble qu'avec 37 enfants, tu n'as pas intérêt à faire de D. une margi- nale dans le groupe, mais plutôt à négocier : faire des contrats avec elle, per- sonnellement et avec le groupe d'enfants.
L. avait un contrat pour l'éveil en CE.1 ; un jour, il mit l 'instit en rogne car il n 'accep.tai t pas que les hommes préhistoriques tuent les bêtes pour les manger ; donc il s'est fait renvoyer. Quand il a voul.u rentrer en classe, je J.t1i ai dit que son contrat était une heure en CE.l pour 1 'éveil, par conséquent, ja ne l'autorisais pas à rentrer en classe sur ce temps. Je 1 'ai donc laissé dans le couloir, en face de ma porte que j'ai laissée ouverte et j 'ai continué mon travail avec les autres enfants. ·
Il. n'a plus essayé de revenir cette année-là. L'année précédente, il était en CP pour la lecture ; il avait .beaucoup plus "joué" avec les contrats, essayant
de les rompre et de nous faire craquer •..
Empêcher 1 'exclusion de D. du système scolaire : nous ne sommes pas tout- puissants ; notre travail est de prévenir l 'exclusion, nous ne maîtrisons pas les relations familiales et je suis très pessimiste d'après le tableau que tu nous peins de cette famille. C'est un roman noiz· !
A mon avis, une réunion ·s 'impose autour de cette enfan t ; tiens bon pour réunir les intervenants concernés. Reçois-les à l'école, mouille ta directrice.
Garde ta place d'instit, D. est une élève de passage comme les autres. Pour l'ai~
der au mieux, il faut des repères d 'insti t. Ce cas me fai. t penser à un gosse asiatique, adopté par une famille française et qui cherche à accaparer l'instit
en maternelle. De l 'incapacité de rester à l'école, il arrive petit à petit à sertir des jupes de ses maîtresses ; quand il progresse sur une contrainte, l'ins- ti t lui demande un effort supplémentaire ailleurs. c'est un travail de longue haleine.
Affaires à suivre .•.
PROBLEMATIQUE 2
Comportement de D. depuis la rentrée de janvier
* Les deux premières semaines, tout se passait bien, elle acceptait de tout faire, ne piquait ses colères qu'en fin de journée, quand elle était fatiguée. Et puis, ça s'est dégradé petit à petit, elle a recommencé à avoir la même atti- tude qu'avant les vacances, faisant sa crise chaque fois que quelqu'un la con- trariait. De plus, elle a eu la grippe et a rechuté plusieurs fois, donc sa présence en classe était irré~ulière et cela ne facilitait pas les choses.
