QUELLE FORMATION EN COMMUN POUR LES ENSEIGNANTS

RECHERCHE

ET

FORMATION

QUELLE FORMATION EN COMMUN POUR LES ENSEIGNANTS

?

N° 13 - 1993

InstitutNationaldeRecherchePédagogique département"poutiques,pratiqueset acteursdel'éducation"

RECHERCHE

ET

FORMATION

QUELLE FORMATION EN COMMUN POUR LES ENSEIGNANTS

?

N° 13 - 1993

InstitutNationaldeRecherchePédagogique département"poutiques,pratiqueset acteursdel'éducation"

Vouspouvezécriredans « RechercheetFormation ^».

Envoyez-nous vos articles. Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourront dépasser 15pages (65 signesx 30lignes parpage).

Veuillezjoindreunedisquetteenindiquantsonformatage,letype d'ordinateurelletraitementdetextesutilisés.

Joindre enfinun résuméde10lignes.

Lesfaireparvenirà:

RechercheetFormation

Àl'attentiondeRaymondBOURDONCLE INRP- 29,rue d'Ulm-75230 Pariscedex 05

Pourtousrenseignementscomplémentaires ^: (1) 46.34.91.19

Thèmesretenus et dateslimitesderéceptiondesarlicles pour^lesprochainsnuméros

N°14 - Formationdespersonnelsdedirection 28mai 1993 N°15et16

- Laformationàlarecherche dansl'enseignementsupérieur Larecherchecommeoutildeformation

Couverture:J.SACHS -INRP CompositionP.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX Vouspouvezécriredans « RechercheetFormation ^».

Envoyez-nous vos articles. Ceux-ci devront être dactylographiés etnepourront dépasser 15pages (65 signesx 30lignes parpage).

Veuillezjoindreunedisquetteenindiquantsonformatage,letype d'ordinateurelletraitementdetextesutilisés.

Joindre enfinun résuméde10lignes.

Lesfaireparvenirà:

RechercheetFormation

Àl'attentiondeRaymondBOURDONCLE INRP- 29,rue d'Ulm-75230 Pariscedex 05

Pourtousrenseignementscomplémentaires ^: (1) 46.34.91.19

Thèmesretenus et dateslimitesderéceptiondesarlicles pour^lesprochainsnuméros

N°14 - Formationdespersonnelsdedirection 28mai 1993 N°15et16

- Laformationàlarecherche dansl'enseignementsupérieur Larecherchecommeoutildeformation

Couverture:J.SACHS -INRP CompositionP.A.O.-Maquette:N. PELLIEUX

EDITORIAL

: R.BOURDONCLE, M.MÉTOUDI 5

ÉTUDES ETRECHERCHES

I. Quelle formation

en commun

pour tous

LES ENSEIGNANTS ?

Jean-ClaudeFORQUIN^: Savoirs elpédagogie ^: fauxdilemmes

etvraies questions 9

André ROBERT, Hervé TERRAL:Laformation communeen

IUFM^:entre mythefondateur etmiseen effective 25 PeterJOHN, Eric HOYLE ^: La convergence des formations d'enseignantsduprimaireetdusecondaireenAngleterreet au Pays deGalles: Perspectivessocio-historiques 47

Michèle

MÉTOUDI,

Régine SIROTA ^: Petites histoires et enjeux sociaux. Approche sociologique d'un curriculum de

formation desmaîtres 69

AndréeSARFATI ^: Changer de peau ? Enseignant en IUFM :

unerupture et unerecompositiond'identité 89

Patrick BARANGER, Marie-Claude BLAIS : La formation

communeaffichesescontenus 99

A. GUILLOTet Ph. BRIZEMUR, E. GAVELLE,D. POTON, M.-F. URBAIN, A. SARFATI : La formation commune saisie

parsesdestinataires 115

II.

ARTICLES HORS THEME

Didier GUYVARC'H, Marc LAVIGNE ^: Un didacticien etun psychopédagogue au service de l'intelligence des situationsde

classe 129

EDITORIAL

: R.BOURDONCLE, M.MÉTOUDI 5

ÉTUDES ETRECHERCHES

I. Quelle formation

en commun

pour tous

LES ENSEIGNANTS ?

Jean-ClaudeFORQUIN^: Savoirs elpédagogie ^: fauxdilemmes

etvraies questions 9

André ROBERT, Hervé TERRAL:Laformation communeen

IUFM^:entre mythefondateur etmiseen effective 25 PeterJOHN, Eric HOYLE ^: La convergence des formations d'enseignantsduprimaireetdusecondaireenAngleterreet au Pays deGalles: Perspectivessocio-historiques 47

Michèle

MÉTOUDI,

Régine SIROTA ^: Petites histoires et enjeux sociaux. Approche sociologique d'un curriculum de

formation desmaîtres 69

AndréeSARFATI ^: Changer de peau ? Enseignant en IUFM :

unerupture et unerecompositiond'identité 89

Patrick BARANGER, Marie-Claude BLAIS : La formation

communeaffichesescontenus 99

A. GUILLOTet Ph. BRIZEMUR, E. GAVELLE,D. POTON, M.-F. URBAIN, A. SARFATI : La formation commune saisie

parsesdestinataires 115

II.

ARTICLES HORS THEME

Didier GUYVARC'H, Marc LAVIGNE ^: Un didacticien etun psychopédagogue au service de l'intelligence des situationsde

classe 129

Gérard LAPIERRE ^: Représentations du métier chez des

enseignantsdemathématiques 143

ENTRETIEN : avecVivianeISAMBERT-JAMATI

(R.Bourdoncle) 165

AUTOURDES MOTS ^:Instituteur,professeur, IUFM, formation commune^:RaymondBourdoncle elBéatriceVallé 177 NOTES CRITIQUES

I. Unlivredecombat(EvelyneBurguière)

DevelayMichel,Meirieu Philippe:Emile,reviensvite...ils sont devenusfous

II. Deuxsommescomplémentaires... elindispensables (FrancineBest)

MialaretGaston:Pédagogiegénérale;

DeLandsheereViviane^:L'éducationetla formation III. Troisouvragessur l'apprentissage (MichelCaillot) Berbaum Jean:Développer la capacitéd'apprendre; Berbaum Jean^:Pourmieuxapprendre ;

DevelayMichel:Del'apprentissageàl'enseignement 197

ACTUALITE

I. Actualité générale

1. Rencontreset colloques 211

2. Prochainesrencontres 220

3. Thèsesconcernantlesprofessionsdel'éducation etlaformationquis'yrapporte, soutenuesenFrance

en1991 221

II.

IUFM

Actualités

222

QuelquespropositionspourlesIUFM(conférences

desdirecteursd'IUFM) 222

AttestationdeformationenIUFM(extraits duPlide

l'IUFM

deToulouse) 223

Quelquesremarquessurlapolyvalencedesinstituteurs^:

SophieErnst 228

Gérard LAPIERRE ^: Représentations du métier chez des

enseignantsdemathématiques 143

ENTRETIEN : avecVivianeISAMBERT-JAMATI

(R.Bourdoncle) 165

AUTOURDES MOTS ^:Instituteur,professeur, IUFM, formation commune^:RaymondBourdoncle elBéatriceVallé 177 NOTES CRITIQUES

I. Unlivredecombat(EvelyneBurguière)

DevelayMichel,Meirieu Philippe:Emile,reviensvite...ils sont devenusfous

II. Deuxsommescomplémentaires... elindispensables (FrancineBest)

MialaretGaston:Pédagogiegénérale;

DeLandsheereViviane^:L'éducationetla formation III. Troisouvragessur l'apprentissage (MichelCaillot) Berbaum Jean:Développer la capacitéd'apprendre; Berbaum Jean^:Pourmieuxapprendre ;

DevelayMichel:Del'apprentissageàl'enseignement 197

ACTUALITE

I. Actualité générale

1. Rencontreset colloques 211

2. Prochainesrencontres 220

3. Thèsesconcernantlesprofessionsdel'éducation etlaformationquis'yrapporte, soutenuesenFrance

en1991 221

II.

IUFM

Actualités

222

QuelquespropositionspourlesIUFM(conférences

desdirecteursd'IUFM) 222

AttestationdeformationenIUFM(extraits duPlide

l'IUFM

deToulouse) 223

Quelquesremarquessurlapolyvalencedesinstituteurs^:

SophieErnst 228

EDITORIAL

Pourquoi prendre pour thème d'une revue publiant des articles à

caractèrescientifique, uneréalité, la formationcommuneen IUFM, qui

se met en place depuis à peine plus d'un an et qui reste attaquée, quoiquemoins vivement, par quelquesintellectuels et hommes politi¬

ques ? Pourquoi renoncer à un objet stable, qui laisse le temps aux éludesdes'accumuler,pouruneréalitésinouvellequ'aucuneétuden'en est achevée, etsi polymorphe dans ses balbutiements qu'on a bien du malàlacerner?Untripledevoirde témoignagepourl'histoire,d'aideà

la réflexion pourles acteurs présentementengagés dans cette formation etdestimulationpourdesétudes futuresnous adéterminés.

Quoiqu'encore non installée, la formation commune existe. Les formesqu'elle recouvredanslapratiquesontcertainementmouvantes et encoreincertaines. Mais, enmatièrede sciencessociales,lesréalitésétu¬

diées sont le plus souvent transitoires. Lesplus instables voire les plus éphémères n'en manifestentpas moinsl'hommeetses espoirscontradic¬

toires.

Il

fautaussi oserétudier ces moments chauds où l'histoireest en

train de sefaire, où, sans repoussercomplètementl'inertie du passé, la nouveauté des situations oblige à monterdes équilibres neufs qui, s'ils s'établissent, fonctionneront comme autant d'allant ^{de soi,} d'évidences canalisantpourlongtemps lapensée etl'action. Observer ces moments, c'esten laisserla tracepourl'histoire et aussi, peut-être,pourdenou¬

vellestentatives.

En associant la formation ^à la recherche, cette revue ne peut se désintéresserdu temps court de l'actionpour se réfugierdans le temps sans urgencede l'étudeetdela réflexion. Desformateurs d'IUFMsont

aujourd'hui

engagés dans cette entreprise. Recherche et Formation se

EDITORIAL

Pourquoi prendre pour thème d'une revue publiant des articles à

caractèrescientifique, uneréalité, la formationcommuneen IUFM, qui

se met en place depuis à peine plus d'un an et qui reste attaquée, quoiquemoins vivement, par quelquesintellectuels et hommes politi¬

ques ? Pourquoi renoncer à un objet stable, qui laisse le temps aux éludesdes'accumuler,pouruneréalitésinouvellequ'aucuneétuden'en est achevée, etsi polymorphe dans ses balbutiements qu'on a bien du malàlacerner?Untripledevoirde témoignagepourl'histoire,d'aideà

la réflexion pourles acteurs présentementengagés dans cette formation etdestimulationpourdesétudes futuresnous adéterminés.

Quoiqu'encore non installée, la formation commune existe. Les formesqu'elle recouvredanslapratiquesontcertainementmouvantes et encoreincertaines. Mais, enmatièrede sciencessociales,lesréalitésétu¬

diées sont le plus souvent transitoires. Lesplus instables voire les plus éphémères n'en manifestentpas moinsl'hommeetses espoirscontradic¬

toires.

Il

fautaussi oserétudier ces moments chauds où l'histoireest en

train de sefaire, où, sans repoussercomplètementl'inertie du passé, la nouveauté des situations oblige à monterdes équilibres neufs qui, s'ils s'établissent, fonctionneront comme autant d'allant ^{de soi,} d'évidences canalisantpourlongtemps lapensée etl'action. Observer ces moments, c'esten laisserla tracepourl'histoire et aussi, peut-être,pourdenou¬

vellestentatives.

En associant la formation ^à la recherche, cette revue ne peut se désintéresserdu temps court de l'actionpour se réfugierdans le temps sans urgencede l'étudeetdela réflexion. Desformateurs d'IUFMsont

aujourd'hui

engagés dans cette entreprise. Recherche et Formation se

doit de les aider avec ses moyens propres de publication d'études sur leur objetdepréoccupation. Mais quelles connaissances solides peut-on construire en quelques mois sur un objet qui seprésente dans chaque académie de manière différente etqui a même changé dans la plupart d'entre elles d'uneannée surl'autre ? Reconnaissons-le, les textes qui suivent ontun caractèreplus exploratoire queconfirmaloire, plus pro¬

blématiquequ' affirmatif. C'estleprix de lanouveauté. Mais c'estaussi une étape de la recherche, la première. Publier ces problématisations débutantes estloin d'êtreinutile,lorsquerienn'existe. Celacontribue ^à publiciser des recherches et, on l'espère, à en provoquer d'autres, qui voudraient confirmer, démentir ou multiplier les pistes ici tracées.

Quelques-uns deces textesprésententun autre caractère originel. Pour certains de leurs auteurs, c'estle premier article qu'ils publient dans une revue à caractère scientifique. Là encore Recherche et Formation remplitsamission.

Silaformationcommune aappartenu auxélémentslesplus débattus aumomentdela création des IUFM, silespassions sesontparfois cris¬

talliséessursescontenus, c'estsansdoutequ'elleasymbolisé unepartie

desruptures danslesconceptions etles habitudesqu'induisait lenouvel établissement. L'IUFM a assis surles mêmes bancs, universitaires de surcroît,desformésqui appartenaientjusque-lààdeux mondes séparés, qui ne devenaientpasenseignants dela mêmemanière ; recrutés à des niveaux différents, ils ne convoitaientpas les mêmesgrades. Formation instituée par le texte fondateur, la formation commune répond à des objectifs clairement définis ettoutàfait centrauxpar rapport auprojet général sous-tendant la naissance des IUFM : «favoriser l'émergence d'unecultureprofessionnelle commune à tous les enseignantspar delà lesspécialités, les disciplinesetles niveauxd'enseignements »*. Dansla pratique les IUFM lui ont souvent adjoint la formation générale parce que cette dernièreparsanaturemêmeéchappait auxlimites des forma¬

tions spécifiquesdisciplinaires, commel'indique sadéfinition officielle ^:

«Outre une approche philosophiqueet épistémologique quipeut aider

lesfuturs enseignants à mettre enperspective les théories d'appren¬

tissage et àréfléchir sur lescontenus desdisciplines à laformation des outils conceptuels, laformation générale doit permettre défaire acqué¬

rir auxfuturs enseignants des savoir-faire professionnels, de lesfaire réfléchir sur l'éducation et l'enseignement et maîtriser les techniques nécessairesà l'exercicedumétierd'enseignant. »*

* Circulairen"91.202du2juillet 1991.

doit de les aider avec ses moyens propres de publication d'études sur leur objetdepréoccupation. Mais quelles connaissances solides peut-on construire en quelques mois sur un objet qui seprésente dans chaque académie de manière différente etqui a même changé dans la plupart d'entre elles d'uneannée surl'autre ? Reconnaissons-le, les textes qui suivent ontun caractèreplus exploratoire queconfirmaloire, plus pro¬

blématiquequ' affirmatif. C'estleprix de lanouveauté. Mais c'estaussi une étape de la recherche, la première. Publier ces problématisations débutantes estloin d'êtreinutile,lorsquerienn'existe. Celacontribue ^à publiciser des recherches et, on l'espère, à en provoquer d'autres, qui voudraient confirmer, démentir ou multiplier les pistes ici tracées.

Quelques-uns deces textesprésententun autre caractère originel. Pour certains de leurs auteurs, c'estle premier article qu'ils publient dans une revue à caractère scientifique. Là encore Recherche et Formation remplitsamission.

Silaformationcommune aappartenu auxélémentslesplus débattus aumomentdela création des IUFM, silespassions sesontparfois cris¬

talliséessursescontenus, c'estsansdoutequ'elleasymbolisé unepartie

desruptures danslesconceptions etles habitudesqu'induisait lenouvel établissement. L'IUFM a assis surles mêmes bancs, universitaires de surcroît,desformésqui appartenaientjusque-lààdeux mondes séparés, qui ne devenaientpasenseignants dela mêmemanière ; recrutés à des niveaux différents, ils ne convoitaientpas les mêmesgrades. Formation instituée par le texte fondateur, la formation commune répond à des objectifs clairement définis ettoutàfait centrauxpar rapport auprojet général sous-tendant la naissance des IUFM : «favoriser l'émergence d'unecultureprofessionnelle commune à tous les enseignantspar delà lesspécialités, les disciplinesetles niveauxd'enseignements »*. Dansla pratique les IUFM lui ont souvent adjoint la formation générale parce que cette dernièreparsanaturemêmeéchappait auxlimites des forma¬

tions spécifiquesdisciplinaires, commel'indique sadéfinition officielle ^:

«Outre une approche philosophiqueet épistémologique quipeut aider

lesfuturs enseignants à mettre enperspective les théories d'appren¬

tissage et àréfléchir sur lescontenus desdisciplines à laformation des outils conceptuels, laformation générale doit permettre défaire acqué¬

rir auxfuturs enseignants des savoir-faire professionnels, de lesfaire réfléchir sur l'éducation et l'enseignement et maîtriser les techniques nécessairesà l'exercicedumétierd'enseignant. »*

* Circulairen"91.202du2juillet 1991.

Quelle estcette culturecommunequ'il fautfaire émerger^? Qu'est-ce que ce bagage professionnel à caractère général dontil faut doter les

futurs enseignants? Les textes ne le disent pas. On y trouve certes quelques thèmeséventuels d'enseignementetquelquesindications péda¬

gogiques. MaisUs sontlà à titre d'exemple. L'initiative des contenus est laissée aux structures locales. Enconséquence, chaqueIUFM a dû éta¬

blir des programmes d'enseignement général et commun et seposer concrètementla question essentielle des connaissances utiles à un futur enseignant.

Enl'absence d'uneréponse héritée unique, touteune série de ques¬

tions plus larges et tout à fait fondamentales ontémergé assez rapide¬

ment, autour et à la faveur de cette interrogation initiale : celle de la professionnalité de l'enseignantou celle des spécificités professionnelles caractérisant chacun des niveaux ou chacunedes disciplines, celledela cohérence des enseignements disciplinaires envisagés à l'échelle d'un curriculum allant de la maternelle à la terminale, celle dela cohérence des enseignements disciplinaires entre eux à un niveau donné. Parce qu'elle témoignede cedébatetqu'ellemontrequelles réponses factuelles aussipartielles quepartiales ontété apportéesà ces questions, réponses instablesd'ailleurs quiontévoluéentre la première etla deuxième année et qui continuent à être discutées, la mise en place des enseignements général et commun mérite qu'on s'y arrête. Elle raconte en filigrane l'état actueldelapenséesurlaformationdesmaîtres.

A l'occasion de cette élaboration elparce qu'ils s'y confrontent, les

traditions el les présupposés tacites qui présidaient à la formation des

maîtres du 1" degré et à celle des professeurs du second degré se sont révélés. LeCPR(1)etles EN(2)mettaienten Áuvredesschémas defor¬

mation qui sereproduisaient avecl'inertie inhérente, à tout «institué »,

s'infléchissantparfois, au cours des ans, ^àla lumière de l'expérience, mais sans plus énoncer leurs prémices ; le discours etles pratiques de chacune de ces deux institutions, subitement mises encontact, sont ras¬

sortiespar contraste avec leurs raisons, leurs habitudes etleurs méca¬

nismes . Cela aussi,qu'on peutdécrypter^enanalysantles usages locaux enmatièredeformationcommune,estdigned'intérêt.

Une troisième richesse peut être portée au crédit de notre objet ^: la mise en place de la formation commune a été le lieu d'une importante négociation ^: négociation étonnante, si on songe qu'elle ne recouvre

(1)CentrePédagogiqueRégional.

(2)ÉcolesNormales.

Quelle estcette culturecommunequ'il fautfaire émerger^? Qu'est-ce que ce bagage professionnel à caractère général dontil faut doter les

futurs enseignants? Les textes ne le disent pas. On y trouve certes quelques thèmeséventuels d'enseignementetquelquesindications péda¬

gogiques. MaisUs sontlà à titre d'exemple. L'initiative des contenus est laissée aux structures locales. Enconséquence, chaqueIUFM a dû éta¬

blir des programmes d'enseignement général et commun et seposer concrètementla question essentielle des connaissances utiles à un futur enseignant.

Enl'absence d'uneréponse héritée unique, touteune série de ques¬

tions plus larges et tout à fait fondamentales ontémergé assez rapide¬

ment, autour et à la faveur de cette interrogation initiale : celle de la professionnalité de l'enseignantou celle des spécificités professionnelles caractérisant chacun des niveaux ou chacunedes disciplines, celledela cohérence des enseignements disciplinaires envisagés à l'échelle d'un curriculum allant de la maternelle à la terminale, celle dela cohérence des enseignements disciplinaires entre eux à un niveau donné. Parce qu'elle témoignede cedébatetqu'ellemontrequelles réponses factuelles aussipartielles quepartiales ontété apportéesà ces questions, réponses instablesd'ailleurs quiontévoluéentre la première etla deuxième année et qui continuent à être discutées, la mise en place des enseignements général et commun mérite qu'on s'y arrête. Elle raconte en filigrane l'état actueldelapenséesurlaformationdesmaîtres.

A l'occasion de cette élaboration elparce qu'ils s'y confrontent, les

traditions el les présupposés tacites qui présidaient à la formation des

maîtres du 1" degré et à celle des professeurs du second degré se sont révélés. LeCPR(1)etles EN(2)mettaienten Áuvredesschémas defor¬

mation qui sereproduisaient avecl'inertie inhérente, à tout «institué »,

s'infléchissantparfois, au cours des ans, ^àla lumière de l'expérience, mais sans plus énoncer leurs prémices ; le discours etles pratiques de chacune de ces deux institutions, subitement mises encontact, sont ras¬

sortiespar contraste avec leurs raisons, leurs habitudes etleurs méca¬

nismes . Cela aussi,qu'on peutdécrypter^enanalysantles usages locaux enmatièredeformationcommune,estdigned'intérêt.

Une troisième richesse peut être portée au crédit de notre objet ^: la mise en place de la formation commune a été le lieu d'une importante négociation ^: négociation étonnante, si on songe qu'elle ne recouvre

(1)CentrePédagogiqueRégional.

(2)ÉcolesNormales.

qu'une centaine d'heures d'enseignement en deux ans ; négociation naturelle, si on songe qu'elle réunit des formateurs de toutes origines.

Leshommes etlesinstitutionspartenaires s'y sont positionnésà travers des conflitset des alliances. Ce qui renseigne etsur leur identité etsur leurs imaginairessociaux.

Enfin, et cen'est pas son moindre mérite, laformation commune a constitué une innovation importante par rapport aux modes de penser l'enseignementenFrance, en posant comme nécessaire une réflexion de type curriculaire, banaleen terreanglosaxonneou germaniquemaistrès oubliée dansnoscursus.Leseffetsdecetteincitationàcequ'onpourrait désigner comme unerupture peuvent, eux aussi, nousinterpeler.

L'architecturedelapartiethématiqueestsimple. J.-C. Forquin ana¬

lysed'abord, àtraverslesdébats passionnés qui onteu lieuautourdela nouvelle formation des enseignants, les rapports entre pédagogie et savoirs. Les articles suivantde A. Robert et H. Terrai pour la France, de E.HoyleetP. Johnpour l'Angleterre situentdansl'histoire lesentre¬

prises inégalement anciennesde rapprochementdes enseignants dupre¬

mieretdu second degré dans ces deux pays. L'histoireimmédiate, telle qu'elle est construite par les acteurs dans leurs interactions et telle qu'elle les interpelledans leur identitémême constitue lasubstance des deuxarticlesdeM. Métoudi etR. Sirota etdeA. Sarfati. P. Barranger el M.-C. Biais tententensuite une analyse des contenus proposés par les formations communestels qu'ils s'affichentdansles intitulés. Enfin une nombreuse équipe d'enseignants d'IUFM a essayé de décrire les réac¬

tions desétudiants àces formations.V. Isambert-Jamati, qui aconsacré de nombreux travaux aux diversescatégories d'enseignants, à leursdif¬

férences commeàleursconvergences,maintient, danssonentrelien, que l'avenir resteouvert. Enfin, laballade habituelleaulour desmots «ins¬

tituteur, professeur, IUFM et formation commune», rappelle quelques traces oubliées et quelques jugements présents d'un combat qui s'est à peine déplacé. À vous maintenant de discuter, amender, compléter les premiersjalons iciproposés.

RaymondBOURDONCLE MichèleMETOUDI

Rédacteurenchef Rédacteurenchefinvité

UniversitédeLille3 IUFMdeParis

qu'une centaine d'heures d'enseignement en deux ans ; négociation naturelle, si on songe qu'elle réunit des formateurs de toutes origines.

Leshommes etlesinstitutionspartenaires s'y sont positionnésà travers des conflitset des alliances. Ce qui renseigne etsur leur identité etsur leurs imaginairessociaux.

Enfin, et cen'est pas son moindre mérite, laformation commune a constitué une innovation importante par rapport aux modes de penser l'enseignementenFrance, en posant comme nécessaire une réflexion de type curriculaire, banaleen terreanglosaxonneou germaniquemaistrès oubliée dansnoscursus.Leseffetsdecetteincitationàcequ'onpourrait désigner comme unerupture peuvent, eux aussi, nousinterpeler.

L'architecturedelapartiethématiqueestsimple. J.-C. Forquin ana¬

lysed'abord, àtraverslesdébats passionnés qui onteu lieuautourdela nouvelle formation des enseignants, les rapports entre pédagogie et savoirs. Les articles suivantde A. Robert et H. Terrai pour la France, de E.HoyleetP. Johnpour l'Angleterre situentdansl'histoire lesentre¬

prises inégalement anciennesde rapprochementdes enseignants dupre¬

mieretdu second degré dans ces deux pays. L'histoireimmédiate, telle qu'elle est construite par les acteurs dans leurs interactions et telle qu'elle les interpelledans leur identitémême constitue lasubstance des deuxarticlesdeM. Métoudi etR. Sirota etdeA. Sarfati. P. Barranger el M.-C. Biais tententensuite une analyse des contenus proposés par les formations communestels qu'ils s'affichentdansles intitulés. Enfin une nombreuse équipe d'enseignants d'IUFM a essayé de décrire les réac¬

tions desétudiants àces formations.V. Isambert-Jamati, qui aconsacré de nombreux travaux aux diversescatégories d'enseignants, à leursdif¬

férences commeàleursconvergences,maintient, danssonentrelien, que l'avenir resteouvert. Enfin, laballade habituelleaulour desmots «ins¬

tituteur, professeur, IUFM et formation commune», rappelle quelques traces oubliées et quelques jugements présents d'un combat qui s'est à peine déplacé. À vous maintenant de discuter, amender, compléter les premiersjalons iciproposés.

RaymondBOURDONCLE MichèleMETOUDI

Rédacteurenchef Rédacteurenchefinvité

UniversitédeLille3 IUFMdeParis

Étudesetrecherches 9

I. Quelle formation en commun

POUR TOUS LES ENSEIGNANTS

SAVOIRS ET PÉDAGOGIE

:

FAUX DILEMMES ET VRAIES QUESTIONS

Jean-ClaudeFORQUIN*

Sommaire. Ledébatsurl'éducationaconnu en France unimportantttournantpolémique>dans les années 80.avec l'émergenced'undiscours pessimistequidénonceladégradation de la qualitédel'enseignementet metenaccusation lesréformes pédagogiques.Ainsicertains

*refondateursrationalisteset républicainsjréclament-ils leretourà une écolequisedon¬

nerait pourseulefonctionlatransmissiondes savoirs.Maisl'oppositionqu'ilsétablissent entre savoirsetpédagogien'est-ellepas une faussequerelle?Il estbienévident qu'on ne peutbien enseigner que ce qu 'onconnaît bienetquelacompétenceintellectuelleconstitue lapremièrecondition de toute pédagogie.Maiscetteconditionn'estsansdoutepassuffi¬

sante,car la difficulté,dans uncontexted'enseignement de masse,estd'amenertous les élèves à comprendreetà apprendre.Onpeutsedemandercependantqueltypedeforma¬

tionpeutlemieuxcontribuerà développer lacompétenceproprement pédagogique des enseignantset quel peutêtreicilerôledes savoirs pédagogiques«théoriques>.Demême les oppositionsentreéducationetinstruction, entreculture libreet culture socialement utile, entreenseignementprimaireetenseignementsecondairepeuvent-elles apparaître aujourd'huicomme defaux dilemmes, maisquipeuventconduire àposer uncertain nombre devraies questions.

Summary. Thedebateoneducationhasreacheda "polemicalturningpoint"inthe 80'swiththe emergenceofapessimistic trenddenouncingthedeteriorationofthequalityofteaching and indicting educationalreforms. Indeed, afew "rationalistand republican neo-founders"

arecallingfor a return toaschoolwhose onlyfunction wouldbethe transmissionof knowledge.Yet,isnottheopposition theyset between knowledge andteaching a vain quarrel?Obviously, onecanonly teach whatoneknowswellandintellectualability constitutesthefirstcondition to every teaching method. However, this conditionisnodoubt insufficientas,in acontextofmass education, thedifficulty liesinbringingallpupilsto understand andlearn. Wemaywonder,in spiteofall, whattypeoftraining can best contributetodeveloping teachers'sstrictlyeducationalskillsandwhat theroleof

"theoretical"teachingskillsmay beinthiscase. Inthesameway,theopposition between educatingandteaching,betweenfreeculture andsociallyusefulculture,betweenprimary andsecondaryeducationmayappeartoday as falsedilemnasandyet induce us toputa certainnumberoftruequestions.

Jean-ClaudeForquinestprofesseur desciencesdel'éducation(INRP).

Étudesetrecherches 9

I. Quelle formation en commun

POUR TOUS LES ENSEIGNANTS

SAVOIRS ET PÉDAGOGIE

:

FAUX DILEMMES ET VRAIES QUESTIONS

Jean-ClaudeFORQUIN*

Sommaire. Ledébatsurl'éducationaconnu en France unimportantttournantpolémique>dans les années 80.avec l'émergenced'undiscours pessimistequidénonceladégradation de la qualitédel'enseignementet metenaccusation lesréformes pédagogiques.Ainsicertains

*refondateursrationalisteset républicainsjréclament-ils leretourà une écolequisedon¬

nerait pourseulefonctionlatransmissiondes savoirs.Maisl'oppositionqu'ilsétablissent entre savoirsetpédagogien'est-ellepas une faussequerelle?Il estbienévident qu'on ne peutbien enseigner que ce qu 'onconnaît bienetquelacompétenceintellectuelleconstitue lapremièrecondition de toute pédagogie.Maiscetteconditionn'estsansdoutepassuffi¬

sante,car la difficulté,dans uncontexted'enseignement de masse,estd'amenertous les élèves à comprendreetà apprendre.Onpeutsedemandercependantqueltypedeforma¬

tionpeutlemieuxcontribuerà développer lacompétenceproprement pédagogique des enseignantset quel peutêtreicilerôledes savoirs pédagogiques«théoriques>.Demême les oppositionsentreéducationetinstruction, entreculture libreet culture socialement utile, entreenseignementprimaireetenseignementsecondairepeuvent-elles apparaître aujourd'huicomme defaux dilemmes, maisquipeuventconduire àposer uncertain nombre devraies questions.

Summary. Thedebateoneducationhasreacheda "polemicalturningpoint"inthe 80'swiththe emergenceofapessimistic trenddenouncingthedeteriorationofthequalityofteaching and indicting educationalreforms. Indeed, afew "rationalistand republican neo-founders"

arecallingfor a return toaschoolwhose onlyfunction wouldbethe transmissionof knowledge.Yet,isnottheopposition theyset between knowledge andteaching a vain quarrel?Obviously, onecanonly teach whatoneknowswellandintellectualability constitutesthefirstcondition to every teaching method. However, this conditionisnodoubt insufficientas,in acontextofmass education, thedifficulty liesinbringingallpupilsto understand andlearn. Wemaywonder,in spiteofall, whattypeoftraining can best contributetodeveloping teachers'sstrictlyeducationalskillsandwhat theroleof

"theoretical"teachingskillsmay beinthiscase. Inthesameway,theopposition between educatingandteaching,betweenfreeculture andsociallyusefulculture,betweenprimary andsecondaryeducationmayappeartoday as falsedilemnasandyet induce us toputa certainnumberoftruequestions.

Jean-ClaudeForquinestprofesseur desciencesdel'éducation(INRP).

SAVOIRS ET PÉDAGOGIE : FAUX DILEMMES ET VRAIES QUESTIONS

Laréformedelaformationdesmaîtres miseen depuis 1990en France s'effectue dans un climat d'incertitude et de polémique (cf.

Associationpourla qualitédel'enseignement..., 1991). « Onneveutpas aiderlesprofesseurs, onveutlestransformer,lescorriger,lesrééduquer pourles adapteraumondemoderne. Les« sciences del'éducation» sont en véritédes techniques de rééducation des professeurs », s'écrie Alain Finkielkraut enréponseàlaquestion dujournal LePoint ^«Quepensez- vousdesIUFM? » (n° 995,12octobre 1991). Etd'invoquer«l'extension deladémagogiedu rap aux quartiers chics ^» pour « normaliserles pro¬

fesseurs etleurfaire honte de vouloir être autre chose que des anima¬

teurs sociaux » ! De mêmepourPhilippe Némo (dans lemême

journal),

« il s'agit, ni plus ni moins, de forger un corps enseignantentièrement nouveaupourpouvoirrévolutionner l'enseignement lui-même ». Le but

de cette réforme serait donc essentiellementpolitique, inspiré par la

mêmepassion égalitaire que l'on trouve au fond de toutes les réformes scolairesdepuisplusieursdécenniesetqui tend ànivelertouteslesdiffé¬

rences, à abolir toutes les manifestations d'excellence intellectuelle, à dissoudrel'enseignement secondaire dans une « primarisation ^» généra¬

lisée et à replonger la France dans l'obscurantisme (cf. Némo, 1991, Bothorel et Némo, 1992). Une telle ^« vision » estaujourd'hui courante, elleseretrouvecheznombred'observateurs, nombred'auteurs quisont loin depouvoirtousêtreclasséspolitiquement ducôtédela « droitepar¬

tisane ^» et dontl'argumentation ^ne saurait être rejelée commeinsigni¬

fiante pourla seule raison qu'elle revêt bien souvent des formes polé¬

miques, donnelieu àdes outrances caricaturales, voire^{à des} dérapages consternants. H s'agiten fait d'unvéritable courantd'opinion, soutenu par des porte-parole influents etsouvent talentueux, qui ontsu impri¬

mer une nouvelle orientation au débat public sur l'éducation dans la périoderécente.

LE «TOURNANT POLEMIQUE » DES ANNEESQUATRE-VINGT

H est incontestable que le débat qui se poursuit en permanence en Franceautour desproblèmesd'éducation a connu unimportant « tour¬

nant» audébutdes années quatre-vingt. Sice tournant n'estpas indé¬

pendant du changementpolitiqueintervenu en81 etdecertaines orien¬

tations adoptées en matière de

politique

scolaire depuis cette date (comme on l'a vu par exemple au début de la décennie à propos du SAVOIRS ET PÉDAGOGIE : FAUX DILEMMES

ET VRAIES QUESTIONS

Laréformedelaformationdesmaîtres miseen depuis 1990en France s'effectue dans un climat d'incertitude et de polémique (cf.

Associationpourla qualitédel'enseignement..., 1991). « Onneveutpas aiderlesprofesseurs, onveutlestransformer,lescorriger,lesrééduquer pourles adapteraumondemoderne. Les« sciences del'éducation» sont en véritédes techniques de rééducation des professeurs », s'écrie Alain Finkielkraut enréponseàlaquestion dujournal LePoint ^«Quepensez- vousdesIUFM? » (n° 995,12octobre 1991). Etd'invoquer«l'extension deladémagogiedu rap aux quartiers chics ^» pour « normaliserles pro¬

fesseurs etleurfaire honte de vouloir être autre chose que des anima¬

teurs sociaux » ! De mêmepourPhilippe Némo (dans lemême

journal),

« il s'agit, ni plus ni moins, de forger un corps enseignantentièrement nouveaupourpouvoirrévolutionner l'enseignement lui-même ». Le but

de cette réforme serait donc essentiellementpolitique, inspiré par la

mêmepassion égalitaire que l'on trouve au fond de toutes les réformes scolairesdepuisplusieursdécenniesetqui tend ànivelertouteslesdiffé¬

rences, à abolir toutes les manifestations d'excellence intellectuelle, à dissoudrel'enseignement secondaire dans une « primarisation ^» généra¬

lisée et à replonger la France dans l'obscurantisme (cf. Némo, 1991, Bothorel et Némo, 1992). Une telle ^« vision » estaujourd'hui courante, elleseretrouvecheznombred'observateurs, nombred'auteurs quisont loin depouvoirtousêtreclasséspolitiquement ducôtédela « droitepar¬

tisane ^» et dontl'argumentation ^ne saurait être rejelée commeinsigni¬

fiante pourla seule raison qu'elle revêt bien souvent des formes polé¬

miques, donnelieu àdes outrances caricaturales, voire^{à des} dérapages consternants. H s'agiten fait d'unvéritable courantd'opinion, soutenu par des porte-parole influents etsouvent talentueux, qui ontsu impri¬

mer une nouvelle orientation au débat public sur l'éducation dans la périoderécente.

LE «TOURNANT POLEMIQUE » DES ANNEESQUATRE-VINGT

H est incontestable que le débat qui se poursuit en permanence en Franceautour desproblèmesd'éducation a connu unimportant « tour¬

nant» audébutdes années quatre-vingt. Sice tournant n'estpas indé¬

pendant du changementpolitiqueintervenu en81 etdecertaines orien¬

tations adoptées en matière de

politique

scolaire depuis cette date (comme on l'a vu par exemple au début de la décennie à propos du

« rapport Legrand » etdelarénovation descollègesetcommeonlevoit maintenantaveclamiseenplacedesIUFM),Unepeutpasnonplus être mis en correspondance directe avec lui et apparaît plutôt comme le reflet, ou plus exactement le contrecoup, de transformations plus anciennes, celles qui ont affecté les structures éducatives au cours des décenniesantérieures etqui ontconduitenparticulier àlamiseenplace d'un enseignement secondaire « de masse » destiné à fournir dans le cadre d'un même type d'établissement(appelé « collège unique ») le même type d'enseignement à la totalité des membresd'une même classe d'âge. Ainsi, si le débat sur l'éducation avait été marqué durant les années soixanteet soixante-dix par la prédominance (et dans unelarge mesure-quoiqu'enaientditles théoriciensdel'immobilisme-lamise en

application) d'un « discoursde transformation » (il s'agissaitdechanger l'école, la question essentielle étant de savoir si ce changement devait prendre la forme d'une réforme adaptative ou d'un bouleversement radical et quels rapports pouvaient être établis entre changement sco¬

laire et changement social), un autre type de discours se manifeste et cherche às'imposerdans les années quatre-vingt, qu'on pourrait d'une certaine façon qualifier de « réactif », dans la mesureoù il se construit principalementenréaction àla fois au discoursetauxchangementsréeb caractéristiquesdela périodeprécédente.

De celte évolution témoigneen particuUer, au début^dela décennie, l'explosion de ce qu'on pourrait appeler une littérature de déploration etde dénonciation, à coupsûrhétérogènedansses thèmes,inégale dans sesproductions, diversedans sesancrages etsesimplicationspoUtiques, maisqui apour trait commund'être motivéepar une sorted'inquiétude éducationnelle et culturelle faceà cequiestperçucommeune décadence ou une dévalorisation del'enseignement sousl'effet d'une accumulation de réformes inspiréespar l'esprit d'utopie oudedémagogie. En quelques années paraissent ainsi nombre d'ouvrages aux intitulés ^« catastro- phistes » (Benoist, 1980, Despin et Barlholy, 1983, Schwartz, 1983, Jumilhac, 1984, De LaMartinière, 1984, DeRomilly, 1984, Huot, 1985, Stal et Thom, 1985) ou dont le cynisme désabusé témoigne chez leur auteur du développement d'une véritable ^« culture du mépris ^» (Maschino, 1983, 1984). Autant dire qu'on trouvedans cettelittérature lemeilleuretlepire, etquela polémiquecontrelespersonnes,lacarica¬

ture, l'amalgame, la stigmatisation haineuse y tiennentparfois Ueu de pensée. Maisil fautbienreconnaîtreaussi quela tonah tépolémiquepeut dans certains cas aUer de pair avec une réflexion intéressante et origi¬

nale, qui contribueaurenouvellementdesidées.

« rapport Legrand » etdelarénovation descollègesetcommeonlevoit maintenantaveclamiseenplacedesIUFM),Unepeutpasnonplus être mis en correspondance directe avec lui et apparaît plutôt comme le reflet, ou plus exactement le contrecoup, de transformations plus anciennes, celles qui ont affecté les structures éducatives au cours des décenniesantérieures etqui ontconduitenparticulier àlamiseenplace d'un enseignement secondaire « de masse » destiné à fournir dans le cadre d'un même type d'établissement(appelé « collège unique ») le même type d'enseignement à la totalité des membresd'une même classe d'âge. Ainsi, si le débat sur l'éducation avait été marqué durant les années soixanteet soixante-dix par la prédominance (et dans unelarge mesure-quoiqu'enaientditles théoriciensdel'immobilisme-lamise en

application) d'un « discoursde transformation » (il s'agissaitdechanger l'école, la question essentielle étant de savoir si ce changement devait prendre la forme d'une réforme adaptative ou d'un bouleversement radical et quels rapports pouvaient être établis entre changement sco¬

laire et changement social), un autre type de discours se manifeste et cherche às'imposerdans les années quatre-vingt, qu'on pourrait d'une certaine façon qualifier de « réactif », dans la mesureoù il se construit principalementenréaction àla fois au discoursetauxchangementsréeb caractéristiquesdela périodeprécédente.

De celte évolution témoigneen particuUer, au début^dela décennie, l'explosion de ce qu'on pourrait appeler une littérature de déploration etde dénonciation, à coupsûrhétérogènedansses thèmes,inégale dans sesproductions, diversedans sesancrages etsesimplicationspoUtiques, maisqui apour trait commund'être motivéepar une sorted'inquiétude éducationnelle et culturelle faceà cequiestperçucommeune décadence ou une dévalorisation del'enseignement sousl'effet d'une accumulation de réformes inspiréespar l'esprit d'utopie oudedémagogie. En quelques années paraissent ainsi nombre d'ouvrages aux intitulés ^« catastro- phistes » (Benoist, 1980, Despin et Barlholy, 1983, Schwartz, 1983, Jumilhac, 1984, De LaMartinière, 1984, DeRomilly, 1984, Huot, 1985, Stal et Thom, 1985) ou dont le cynisme désabusé témoigne chez leur auteur du développement d'une véritable ^« culture du mépris ^» (Maschino, 1983, 1984). Autant dire qu'on trouvedans cettelittérature lemeilleuretlepire, etquela polémiquecontrelespersonnes,lacarica¬

ture, l'amalgame, la stigmatisation haineuse y tiennentparfois Ueu de pensée. Maisil fautbienreconnaîtreaussi quela tonah tépolémiquepeut dans certains cas aUer de pair avec une réflexion intéressante et origi¬

nale, qui contribueaurenouvellementdesidées.