L'agir enseignant en classe de FLE multilingue et multi-niveaux

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L’agir enseignant en classe de FLE multilingue et multi-niveaux

Catherine David

To cite this version:

Catherine David. L’agir enseignant en classe de FLE multilingue et multi-niveaux. Sciences de l’Homme et Société. Université de Nice Sophia Antipolis, 2013. Français. �tel-03265342�

   

UNI V E RSI T E D E NI C E SOPH I A-A N T IPO L IS

E C O L E D O C T O R A L E L E T T R ES, SC I E N C ES H U M A IN ES E T SO C I A L ES

   

 

Th èse d e doc torat e n Sc ie nces du langage

Cathe rine D A V ID-L O D O V I C I

    Thèse dirigée par Monsieur le Professeur Jean-Pierre CUQ

L e 22 novembre 2013

  M e mbres du Jury :

Nicole BIAGIOLI, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia- Antipolis Jean-Pierre CUQ, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia-Antipolis Fatima CHNANE-'$9,10DvWUHGH&RQIpUHQFHV8QLYHUVLWpG¶$L[-Marseille

Michèle VERDELHAN-BOURGADE, Professeur émérite des Universités, Université Paul Valéry, Montpellier 3

/¶DJLUHQVHLJQDQWHQFODVVHGH)/(

multilingue e t multi-nive aux e n milieu homoglotte

 

 

 

   

D é di ca ce

Je dédie cette thèse à mes parents qui RQWWRXMRXUVFUXHQPRLHWP¶RQWGRQQpFHWDPRXUGX travail et de la connaissance. Ils P¶RQWWRXMRXUVVRXWHQXHGDQVFHORQJFKHPLQG¶pWXGHV Je dédie aussi cet ouvrage à mes enfants, Laetitia et Alexandre qui ont su faire preuve, même WUqVMHXQHVG¶une grande patience.

J¶DGUHVVHenfin cette dédicace à Olivier, mon époux, car il P¶Dencouragée et accompagnée avec constance, confiance et tendresse dans ce parcours infini et passionnant qui est celui de la recherche.

A la mémoire de mes deux grands-mères et à celle de mon Parrain.

 

 

   

R em e r cie m ents

 

-HWLHQVWRXWG¶DERUGjUHPHUFLHU0RQVLHXUOHSURIHVVHXU-HDQ-Pierre CUQ pour avoir accepté GHSUHQGUHODGLUHFWLRQGHFHWWHWKqVHSRXUP¶DYRLUHQFRXUDJpHMXVTX¶DXERXWHWSRXUP¶DYRLU témoigné son DPLWLpGqVOHGpEXW&¶HVWDXVVLXQHJUDQGHMRLHSRXUPRL de me retrouver à Nice, ODYLOOHRM¶DLJUDQGLHWFRPPHQFpPHVpWXGHV

Je suis arrivée au CUEF de l¶Université Stendhal- Grenoble 3 au moment où Madame 'RPLQLTXH$EU\HQpWDLWODGLUHFWULFH'RPLQLTXHP¶Dincitée à faire ce travail de recherche et P¶DDFcompagnée sans relâches depuis plusieurs années. Les mots ne sont pas assez forts pour lui dire combien je lui suis reconnaissante et combien je la remercie pour son savoir et son enthousiasme pour le FLE, sa patience, sa motivation, ses précieuses relectures (même à la OXPLqUHG¶XQHERXJLH«VDJpQpURVLWpHWVDFRQILDQFHGDQVPRQWUDYDLO

&HWWHWKqVHQ¶DXUDLWSDVDERXWLVLMHQ¶DYDLVSDVUHQFRQWUpPRQDPLH-DFTXHOLQH7RODVDQFLHQQH GLUHFWULFHGHVFRXUVGX&8()TXLDWRXMRXUVFUXHQPRLHWP¶DIDLWFRQIiance dès que je suis arrivée à Grenoble. Merci pour ses conseils pédagogiques, son accompagnement précieux SHQGDQWFHWWHWKqVHHWVDJUDQGHJpQpURVLWp0DTXDOLWpG¶HQVHLJQDQWHDXMRXUG¶KXLMHODGRLVj Jacqueline et à Dominique.

Ma gratitude va aussi à Monsieur le professeur Jean-Pierre Chevrot (Lidilem) pour les longs PRPHQWVTX¶LOP¶DDFFRUGps DILQGHWUDLWHUPHVGRQQpHVjO¶DLGHGHVRXWLOVVWDWLVWLTXHV

Merci bien sûr à touVOHVMHXQHVDXSDLUTXLRQWDFFHSWpG¶rWUH ILOPpVHWRXG¶rWUHLQWHUURJpV(W merci aux collègues qui ont donné de leur temps pour répondre à mes questions.

Merci à Maeva qui a accepté de participer à certaines séances comme aide-tutrice et merci aussi jO¶pTXLSHWHFKQLTXHSRXUrWUHVLVRXYHQWYHnue filmer les classes.

Je remercie aussi certains collègues du laboratoire LIDILEM (Université Stendhal-Grenoble 3) et les doctorants pour nos conversations et discussions dans les couloirs du département des Sciences du langage. Merci à Elisabeth Brodin, notre directrice actuelle, pour ses conseils DYLVpV 0HUFL j 6DQGUD 7UHYLVL SRXU P¶DYRLU IDLW GpFRXYULU OD PpWKRGRORJLH GHV FKHUFKHXUV genevois.

Une chaleureuse pensée va aussi vers Véronique Bonhomme, notre documentaliste pour sa présence fidèle, ses encouragements et sa précieuse connaissance des ouvrages.

&¶HVWpJDOHPHQWO¶pTXLSHDGPLQLVWUDWive que je remercie sincèrement.

-HQ¶RXEOLHSDVbien sûr mes collègues et DPLHVGX&8()TXLRQWWRXMRXUVpWpOjSRXUP¶pFRXWHU P¶HQFRXUDJHUPHIDLUHULUHHWPH distraire quand il le fallait. Je ne les nomme pas car elles se reconnaîtront. 3DUPLFHVSHUVRQQHVXQFOLQG¶°LOj.ULNDHW&KULVWHOOHFDUFHODIDLWSOXVLHXUV années que nous essayons de concilier vie de chercheur, vie de professeur de FLE et vie de faPLOOH«HWQRXVQRXVVRPPHVEHDXFRXSVRXWHQXHVMerci à Sylvie Juliers pour ses conseils de lecture, à Anne Didelot pour sa collaboration.

0HVDPLHVSURFKHVRQWpWpG¶XQHDLGHSUpFLHXVHHQFHWWHILQGHWKqVHMHOHVUHPHUFLHSRXUOHXU

amitié.

   

Merci encore à toute ma famille (à mes cousines Sophie et Vanina en particulier) et plus encore à Laetitia et Alexandre qui ont accepté de passer un long été sans leur maman pour la laisser finir ; merci pour leur patience et leur joie de vivre depuis 4 ans.

La dernière pensée va à mes deux grands-mères et à mon parrain qui ont tous les trois rejoint

les cieux cette année maiVTXLP¶RQWDFFRPSDJQpHMXVTX¶ ici.

   

R ésumé

Dans ce travail de recherche, nous nous interrogeons sur les modalités G¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJHGX)/(GDQVXQH FODVVHPXOWLOLQJXHHW PXOWL-niveaux en FLE (A1-B2+). Notre terrain XQ SXEOLF G¶XQH YLQJWDLQH G¶DSSUHQDQWV DX SDLU YHQXV pWXGLHU HQ France SRXU XQ DQ HW GLVSRVDQW G¶XQH MRXUQpH SDU VHPDLQH SRXU YHQLU DVVLVWHU DX FRXUV GH français, dans un contexte multi-niveaux. Notre recherche se fonde sur trois corpus. Le corpus UDVVHPEOHOHVpYDOXDWLRQVGLDJQRVWLTXHVHWILQDOHVGHFHVDSSUHQDQWV/¶DQDO\se quantitative du corpus 1 révèle une progression dans toutes les capacités langagières, quasi comparable aux VWDWLVWLTXHVGHSURJUHVVLRQGX&(&5/HFRUSXVHVWFRPSRVpG¶XQHWUHQWDLQHGHTXHVWLRQQDLUHV G¶HQTXrWH GDQV OHVTXHOV OHV DSSUHQDQWV DX SDLU pYDluent leurs progrès ainsi que les aspects SRVLWLIVHWQpJDWLIVGHFHFRQWH[WHG¶DSSUHQWLVVDJH1RXVDYRQVFRGpOHXUVUpSRQVHVHQSOXVLHXUV catégories : 67 % des catégories recensées ont une valeur positive (Révisions, stimulation, tutorat, exercices adaptés au niveau) et 33% évoquent des aspects négatifs (progression parfois OHQWH IUXVWUDWLRQ GLVSRQLELOLWp GH O¶HQVHLJQDQW LQVXIILVDQWH 1RXV PRQWURQV FRPPHQW OHV concepts issus des approches communicatives et actionnelles peuvent justifier de la pertinence G¶XQH FODVVH PXOWL-QLYHDX[ HQ PLOLHX KRPRJORWWH 1RWUH K\SRWKqVH HVW GH GLUH TXH O¶DJLU HQVHLJQDQW HVFRUWH OH SURFHVVXV G¶DSSUHQWLVVDJH GDQV FH FRQWH[WH HW YLHQW FRPSOpWHU OH EDLQ linguistique. Quels sont alors les gestes professionnels récurrents spécifiques à ce contexte didactique "'DQVOHFRUSXVQRXVDYRQVILOPpKHXUHVGHFODVVHHWQRXVDQDO\VRQVjO¶DLGH G¶XQV\QRSVLVODVWUXFWXUHGHVVpDQFHVDLQVLTXHOHVJHVWHVGLGDFWLTXHVGLVSRVLWLIVUpJXODWLRQV et mémoire didactique). Des transcriptionVG¶LQWHUDFWLRQVYLHQQHQWLOOXVWUHUQRVDQDO\VHV,OVH dégage une « JUDPPDLUH GH O¶DFWLRQ GLGDFWLTXH » dont la logique combine 5 modalités de regroupements possibles avec 3 manières différentes de didactiser les supports.

Mots clés : agir enseignant, didactique du FLE, dynamique de groupe, hétérogénéité,

interactions, milieu homoglotte, niveaux, progression, régulations, tutorat.

   

Abstract

We wonder about the ways of teaching/learning the FLE (French as a foreign language) in a multilingual and multi-level (A1 - B2 +) class. This research concern au pair learners in France for a year and attending French class once a week, in a multi-level context. Our research is based on three corpus. Corpus 1 compare the diagnostic and final results of these learners. The quantitative analysis reveals that they improve in all language skills, which is almost comparable to the CECR progression statistics. Corpus 2 is composed of thirty survey questionnaires in which learners evaluate their progress as well as the positive and negative aspects of this learning context. We have coded their responses in several categories: 67% of the identified categories have a positive value (Revisions, stimulation, tutoring and exercises tailored to the level) and 33% evoke negative aspects (sometimes slow progress, frustration, insufficient teacher availability). We show how the concepts from the communicative and task- based approaches can justify the relevance of a multi-level homoglotte class. Our hypothesis is that the actions of the teacher escort the learning process in this context and complement the full-immersion. In this educational context-specific, what are the recurring professional actions? In the corpus 3, we have filmed 15 hours of class and using a synopsis, we analyze the structure of the sessions as well as the educational actions (devices, regulations and teaching memory). The transcriptions of interactions illustrate our analysis. This leads us to propose a

"grammar of the didactic action" whose logic combines 5 way of grouping the students as well as three different ways of apprehending didactically the documents for the class.

K ey words: act of teaching, didactic of French as a foreign language, dynamic of groups, heterogeneity, interactions, programs, regulations, peers working.

 

   

Sommair e

 

Introduction  ...  9

 

  Partie  I         La  classe  multi-­‐‑niveaux  en  FLE  :       —ˆ”‡‹‘——–”‡’Ž‹’‘—”Žǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ?     CHAPITRE    1  ƒ…Žƒ••‡Š±–±”‘‰°‡‡ ǡ—ˆ”‡‹Žǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡†—  ?  ..   19  

1

 

Notre  terrain  de  recherche  ǣŽ‡‡–”‡—‹˜‡”•‹–ƒ‹”‡†ǯ±–—des  françaises  (CUEF)   Žǯ‹˜‡”•‹–±–‡†ŠƒŽ-­‐‑Grenoble  3  ...  20

 

1.1   ‡ ƒ—•‡‹†‡Žǯ‹˜‡”•‹–±–‡†ŠƒŽ-­‐‑Grenoble  3  ...  20  

1.1.1

 

>͛hŶŝǀĞƌƐŝƚĠ^ƚĞŶĚŚĂů-­‐Grenoble  3  ...  20

 

1.1.2

 

Le  CUEF  ...  21

 

1.2   Notre  terrain  :  la  classe  des  jeunes  au  pair  du  CUEF  ...  22  

1.2.1

 

La  classe  des  jeunes  au  pair  ...  22

 

1.2.2

 

Notre  expérience  au  CUEF  et  auprès  du  public  au  pair  ...  22

 

1.2.3

 

Notre  terrain  de  recherche  ...  23

 

2

 

Le  concept  de  CLASSE  (plus  spécifiquement  de  classe  de  FLE)  est-­‐‑il  compatible   ƒ˜‡…ŽǯŠ±–±”‘‰±±‹–±†‡•‹˜‡ƒ—š  ?  ...  24

 

2.1   La  classe  :  un    «  classement  ǽ†ǯƒ’’”‡ƒ–•ƒ—–‘—”†ǯ—’”‘‰”ƒ‡…‘—ƒ— •‡‹†ǯ—‡•’ƒ…‡†±Ž‹‹–±  ...  24  

2.2   La  classe  comme  compression  du  temps  ...  26  

2.3   La  classe  de  langue  comme  compression  des  contenus  linguistiques  à  connaître.28   3

 

La  classe  multi-­‐‑niveaux,  la  notion  de  progression  et  de  niveaux  en  langue  ...  29

 

3.1

 

La  progression  comme  mouvement  constant  et  régulier  (définition  1)  ...  29

 

3.2

 

‡•’”‘‰”‡••‹‘•†ǯ‡nseignement  sont  élaborées  par  rapport  à  un  niveau  ...  31

 

3.3

 

Le  CECR  ...  32

 

4

 

Le  point  de  vue  de  certains  enseignants  sur  la  classe  hétérogène  en  FLE  ...  34

 

4.1

 

‡‰—‹†‡†ǯ‡–”‡–‹‡  ...  34

 

4.2

 

Les  difficultés  des  enseignants.  ...  36

 

5

 

Le  point  de  vue  de  certains  apprenants  arrivés  avec  un  niveau  débutant  dans  

la  classe  multi-­‐‑niveaux.  ...  39  

     

CHAPITRE  2  ƒ…Žƒ••‡Š±–±”‘‰°‡‡ ǡ—–”‡’Ž‹’‘—”Žǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ?  ..  43

 

1

 

Analyse  de  la  progression  des  étudiants  de  la  classe  des  filles  au  pair  ...  44

 

1.1

 

ǯ±˜ƒŽ—ƒ–‹‘†‹ƒ‰‘•–‹“—‡˜‹ƒŽ‡–‡•–†‡’Žƒ…‡‡–†—  ...  44

 

1.2

 

ǯ±˜ƒŽ—ƒ–‹‘ˆ‘”ƒ–‹˜‡‡–ˆ‹ƒŽ‡  ...  45

 

1.3

 

Comparaison  des  évaluations  diagnostiques  et  finales  des  étudiants  au  pair  (2009  et   2010)  après  100  heures.  ...  49

 

1.3.1

 

Hypothèses  ...  49

 

1.3.2

 

Analyse  de  la  progression  des  moyennes  de  classe  ...  49

 

2

 

‡’‘‹–†‡˜—‡†‡Žǯ±–—†‹ƒ–•—”•‘’”‘’”‡ƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ...  55

 

2.1

 

‡“—‡•–‹‘ƒ‹”‡†ǯ‡“—²–‡  ...  55

 

2.2.

 

ƒŽ›•‡†—“—‡•–‹‘ƒ‹”‡†ǯ‡“—²–‡  ...  56

 

2.2.1.    Question  7  :  relation  entre  la  progression  et  les  différents  niveaux  dans  la  classe.  ...  56

 

2.2.2.  Questions  13  et  14  :  les  aspects  positifs  et  négatifs  de  la  classe  hétérogène.  ...  56

 

2.2.3.  Questions  15  et  16  :  les  suggestions  pour  ce  genre  de  classe.  ...  63

 

3

 

Les  raisons  qui  expliquent  cette  progression  :  bain  linguistique  et/ou   apprentissage  en  classe  de  langue  ?  ...  65

 

3.1

 

ǯ‹‡”•‹‘ˆƒ…–‡—”†‡’”‘‰”°•†ƒ•Žǯƒ…“—‹•‹–‹‘†‡ŽƒŽƒ‰—‡±–”ƒ‰°”‡Ǥ  ...  65

 

3.2

 

Le  rôle  de  la  classe.  ...  67

 

3.2.1

 

>ŝŵŝƚĞĚĞů͛ŽƉƉŽƐŝƚŝŽŶĞŶƚƌĞĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞĞƚĂĐƋƵŝƐŝƚŝŽŶ...  67

 

3.2.2

 

>ĂĐůĂƐƐĞĚĞůĂŶŐƵĞĞƐĐŽƌƚĞůĞƉƌŽĐĞƐƐƵƐĚ͛ĂƉƉƌŽƉƌŝĂƚŝŽŶ  ...  68  

  CHAPITRE  3  ƒ”±ˆŽ‡š‹‘‹•–‹–—–‹‘‡ŽŽ‡•—”Žƒ‰‡•–‹‘†‡ŽǯŠ±–±”‘‰±±‹–±‡ général  et  en  langues  ...  71  

1

 

Historique  de  la  différenciation  scolaire  ...  72

 

1.1

 

Des  méthodes  éducatives  à  réformer  ...  72

 

1.2

 

Les  méthodes  actives  (fin  XIXème  -­‐‑première  moitié  du  XXème  siècle)  :   ‹†‹˜‹†—ƒŽ‹•ƒ–‹‘†—–”ƒ˜ƒ‹Ž†‡Žǯ±Ž°˜‡‡–‹…‹–ƒ–‹‘Žƒ•‘…‹ƒŽ‹•ation  ...  73

 

1.3

 

‡”•Žǯ‘ˆˆ‹…‹ƒŽ‹•ƒ–‹‘†ǯ—‡’±†ƒ‰‘‰‹‡†‹ˆˆ±”‡…‹±‡ȋͳͻ͸Ͳ-­‐‑1980)  ...  75

 

1.3.1

 

1959  :  La  loi  Berthouin  ...  75

 

1.3.2

 

1960-­‐1970  :  Apparition  du  terme  «  pédagogie  différenciée  »  et  des  groupes  niveaux-­‐matière  75

 

1.3.3

 

1975  :  La  loi  Haby  :  l͛ŝŶƐƚĂƵƌĂƚŝŽŶĚƵĐŽůůğŐĞƵŶŝƋƵĞƌĂƐƐĞŵďůĞĚĞƐƉƵďůŝĐƐƚƌğƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐĞƚ nécessite  la  mise  en  place  du  soutien  scolaire  ...  76

 

2

 

ƒ”±ˆŽ‡š‹‘‡•…‹‡…‡†‡Žǯ±†—…ƒ–‹‘ƒ—•‡”˜‹…‡†‡Žƒ’±†ƒ‰‘‰‹‡†‹ˆˆ±”‡…‹±‡   en  général  ...  77

 

2.1

 

Groupe  de  niveaux  /  Groupe  de  besoins  ...  77

 

2.2

 

Le  travail  en  groupes  ...  78

 

   

2.3

 

ǯ±˜ƒŽ—ƒ–‹‘ˆ‘”ƒ–‹˜‡  ...  79

 

2.4

 

La  notion  de  transfert  ...  79

 

2.5

 

ǯ‹ˆŽ—‡…‡†—…‘•–”—…–‹˜‹•‡  ...  79

 

2.6

 

La  professionnalisation  des  enseignants  ...  81

 

2.7

 

‡•…›…Ž‡•†ǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ...  81

 

3

 

De  la  pédagogie  différenciée  à  la  gestion  des  niveaux  hétérogènes  en  FLE  :  un   sujet  peu  traité  par  la  recherche  en  didactique  des  langues  ...  82

 

3.1

 

Le  PCE  Lingua  (2001)  :  former  les  enseignants  de  langues  à  la  pédagogie   différenciée  ...  82

 

3.2

 

Les  concepts  de  variation  et  de  différenciation  ...  83

 

3.3

 

La  …‘ˆ‹ƒ…‡†ƒ•Žƒ’‘••‹„‹Ž‹–±†ǯ‡•‡‹‰‡”‡–†ǯƒ’’”‡†”‡—‡Žƒ‰—‡†ƒ•—‡ classe  hétérogène  ...  85

 

3.4

 

«  Gestion  des  groupes  hétérogènes  »  ou  «  pédagogie  différenciée  »  ?  ...  87

 

3.4.1

 

Notre  objet  de  recherche  ne  prend  en  compte  tous  les  paramètres  de  la  «  pédagogie   différenciée  »  ...  87

 

3.4.2

 

EŽƚƌĞŽďũĞƚĚĞƌĞĐŚĞƌĐŚĞŶ͛ĞƐƚƉĂƐĞŶůŝĞŶĂǀĞĐůĞƐŽƵĐŝĚĞůƵƚƚĞƌĐŽŶƚƌĞů͛ĠĐŚĞĐƐĐŽůĂŝƌĞ  ...  88

 

3.4.3

 

EŽƚƌĞŽďũĞƚĚĞƌĞĐŚĞƌĐŚĞŶĞƐ͛ŝŶƐĐƌŝƚƉĂƐĂƵĚĠƉĂƌƚĂƵƐĞŝŶĚĞů͛ĚƵĐĂƚŝŽŶŶĂƚŝŽŶĂůĞ  ...  88  

  PARTIE  II  La  classe  hétérogène  :       —†±ˆ‹’‘—”Žǯ‡•‡‹‰ƒ–     CHAPITRE  4     ‡•‡”ŽǯŠ±–±”‘‰±±‹–±ƒ—”‡‰ƒ”††‡•…‘…‡’–•didactiques   mobilisés  par  les  approches  communicatives  et  actionnelles  ...  95

 

1

 

ǯƒ’’”‘…Š‡…‘—‹…ƒ–‹˜‡  ...  96

 

1.1

 

Une  nouvelle  conception  du  langage  :  du  langage  comme  système  de  signes  à   ŽǯƒƒŽ›•‡†‡ŽƒŽƒ‰—‡…‘‡‹–‡”ƒ…–‹‘‡–†‹•…‘—”•  ...  96

 

1.2

 

La  valorisation  de  la  communication  pendant  les  cours  ...  98

 

1.2.1

 

>͛ŝŶƚĞŶƚŝŽŶĚĞĐŽŵŵƵŶŝĐĂƚŝŽŶ  ...  98

 

1.2.2

 

Les  documents  authentiques  ...  98

 

1.3

 

Une  nouvelle  définition  de  la  progression  ...  99

 

1.3.1

 

Evolution  de  la  notion  de  progression  qui  concerne  la  matière  à  enseigner  ...  99

 

1.3.2

 

>͛ĂƉƉƌŽĐŚĞĐŽŵŵƵŶŝĐĂƚŝǀĞĞƚůĂƉƌŽŐƌĞƐƐŝŽŶƐƉŝƌĂůĂŝƌĞ  ...  100

 

1.4

 

La  centrat‹‘•—”Žǯƒ’’”‡ƒ–  ...103

 

2

 

ǯƒ’’”‘…Š‡ƒ…–‹‘‡ŽŽ‡  ...  104

 

2.1

 

La  construction  du  savoir  par  les  tâches  ...104

 

2.2

 

ǯƒ’’”‘…Š‡’ƒ”…‘’±–‡…‡•  ...105

 

2.2.1

 

Une  définition  complexe  de  la  compétence  ...  105

 

   

2.2.2

 

>͛ŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶĞƚůĂŵĠĚŝĂƚŝŽŶ  ...  106

 

3

 

‡”ØŽ‡†—‰”‘—’‡†ƒ•Žǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ...  108

 

3.1

 

Le  travail  en  groupe  favorise  les  interactions  entre  les  apprenants,  et  par  là  même   Žǯƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡†‡Žƒʹ  ...108

 

3.2

 

Le  travail  en  groupe  est  encouragé  par  les  approches  communicatives  et   actionnelles  ...110

 

3.3

 

ǯ‹ˆŽ—‡…‡†—•‘…‹‘…‘•–”—…–‹˜‹•‡  ...113

 

3.3.1

 

>͛ŝŶƚĞƌĂĐƚŝŽŶĂƵƐĞƌǀŝĐĞĚĞůĂĐŽŐŶŝƚŝŽŶ  ...  113

 

3.3.2

 

Le  socio-­‐constructivisme  peut-­‐ŝůġƚƌĞĂƉƉůŝƋƵĠăů͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞĚ͛ƵŶĞůĂŶŐƵĞĠƚƌĂŶŐğƌĞ  ?  ...  114

 

4

 

ǯƒ—–‘‘‹‡†‡Žǯƒ’’”‡ƒ–  ...  116

 

4.1

 

ǯƒ—–‘‘‹‡…‘‡”‡•’‘•ƒ„‹Ž‹–±†‡˜ƒ–•‘ƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡  ...117

 

4.2

 

ǯƒ—–‘‘‹‡…‘‡ƒ’’”‡–‹••ƒ‰‡‹†±’‡†ƒ–‡–auto-­‐‑apprentissage  ...117

 

4.3

 

«  Apprendre  à  apprendre  »...117

 

4.4

 

Le  portfolio  pour  les  langues  ...118  

  CHAPITRE  5  Ethnographie  de  la  classe  de  langue  multilingue  et  multi-­‐‑niveaux  :   ”‡…—‡‹Ž†‡•†‘±‡•‡–‘—–‹Ž†ǯƒƒŽ›•‡  ...  123

 

1

 

Le  recueil  des  données  :  une  ethnographie  de  la  classe  de  langue.  ...  123

 

1.1

 

ǯ‡–Š‘‰”ƒ’Š‹‡†‡Žƒ…Žƒ••‡†‡Žƒ‰—‡  ...123

 

1.1.1

 

Définition  ...  123

 

1.1.2

 

>͛ŽďũĞĐƚŝĨ  ...  124

 

1.2

 

Le  sta–—–†‡Žǯ‘„•‡”˜ƒ–‡—”Ȁ‘„•‡”˜±  ...125

 

1.2.1

 

La  position  du  chercheur  «  ethnographe  »  ͗ů͛ŽďƐĞƌǀĂƚŝŽŶƉĂƌƚŝĐŝƉĂŶƚĞ  ...  125

 

1.2.2

 

Praticien  et  chercheur  ...  126

 

1.3

 

Le  recueil  des  données  :  les  enregistrements  vidéo  de  nos  cours  ...129

 

2

 

ǯ‘—–‹Ž†ǯƒƒŽ›•‡†‡•vidéos  :  le  synopsis  ...  130

 

2.1

 

Définition  et  réalisation  du  synopsis.  ...130

 

2.1.1

 

Définition  ...  130

 

2.1.2

 

Les  étapes  de  la  réalisation  du  ƐLJŶŽƉƐŝƐ͗ƵŶĞĠůĠŵĞŶƚĂƌŝƐĂƚŝŽŶĚĞů͛ĂŐŝƌĞŶƐĞŝŐŶĂŶƚ  ...  131

 

2.1.3

 

WƌĠƐĞŶƚĂƚŝŽŶĚ͛ƵŶƐLJŶŽƉƐŝƐƐĞůŽŶůĂĚĠŵĂƌĐŚĞĚĞ͘^ĐŚŶĞƵǁůLJ͘  ...  133

 

2.2

 

ǯƒ†ƒ’–ƒ–‹‘†—•›‘’•‹•—‡…Žƒ••‡Š±–±”‘‰°‡‡ Ǥ  ...134

 

2.3

 

ǯƒƒŽ›•‡†‡••›‘’•‹•  ...139

 

2.3.1

 

«    Focus  large  »  (étape  1)  ...  139

 

2.3.2

 

Analyse  des  «  gestes  didactiques  »  (étape  2)  ...  139

 

2.3.3

 

Synthèses  de  toutes  les  séances  et  interprétations  des  résultats  (étape  3)  ...  142

 

3

 

Micro-­‐‑focus  :  la  transcription  des  interactions  (étape  4)  ...  142  

 

   

CHAPITRE    6  ‡•…”‹’–‹‘†‡Žǯƒ‰‹”‡•‡‹‰ƒ–†ƒ•Žƒ…Žƒ••‡—Ž–‹Ž‹‰—‡‡–

multi-­‐‑niveaux  de  FLE  ...  147

 

1

 

Le  programme  du  cours  en  amont  ...  148

 

1.1

 

Les  objectifs  du  cours  ...149

 

1.2

 

Le  plan  de  cours  ...150

 

2

 

Le  déroulement  de  la  séance  du  4.12.09  (focus  large)  ...  152

 

2.1

 

La  macrostructure  du  cours  (les  différents  niveaux  hiérarchiques)...152

 

2.2

 

Comparaison  avec  la  macrostructure  du  cours  élaboré  en  amont  ...154

 

2.3

 

Le  synopsis  1  (S1)  ...158

 

3

 

Description  des  gestes  didactiques  ...  177

 

3.1

 

Quelques  remarques  sur  la  rédaction  ...177

 

3.2

 

Le  Niveau  hiérarchique  2  :  La  CO  de  Un  Gars,  une  fille  ...178

 

3.3

 

Le  Niveau  hiérarchique  3  :  une  CE  pour    B1/B2+  et  de  la  grammaire  pour    A1  ...182

 

3.4/5/6.  Les  Niveaux  hiérarchiques  4,  5,  6  :  approfondissement  en  laboratoire...185

 

3.7

 

Le  Niveau  hiérarchique  7  :  La  correction  du  laboratoire.  ...189

 

3.8

 

Le  Niveau  hiérarchique  8  :  exercices  de  grammaire...192

 

3.9

 

Le  Niveau  hiérarchique  9  :  interculturel  sur  la  fête  des  Lumières  ...195

 

4

 

Synthèse  des  gestes  didactiques  de  la  séance  du    4.12.09  ...  197

 

4.1

 

La  synthèse  des  dispositifs  (S1)  ...198

 

4.1.1

 

La  répartition  des  exercices/activités  par  capacités  langagières  et  objectifs  langagiers  ...  198

 

4.1.2

 

La  dynamique  de  groupes  ...  201

 

4.2

 

Synthèse  des  régulations  dans  la  séance  du  4.12.09  ...205

 

4.2.1

 

Synthèse  des  régulations  internes  ...  205

 

4.2.2

 

Synthèse  des  régulations  locales  ...  207

 

5

 

Macrostructures  des  séances  S2  et  S3  ...  211

 

5.1

 

La  séance  2  (S2)  ...211

 

5.2

 

La  séance  3  (S3)  ...214  

  Partie  III         ƒ”‹±–±‡–”‹…Š‡••‡†‡Žǯƒ…–‹‘†‹†ƒ…–‹“—‡     pour  un  public  multi-­‐‑niveau  en  FLE     CHAPITRE  7    Synthèse  des  dispositifs    ...  219

 

1

 

Le  recensement  des  activités/exercices/tâches  ...  219

 

1.1

 

Définitions  ...219

 

   

1.2

 

Les  exercices/activités/  tâches  présents  dans  les  séances  observées  ...220

 

1.3

 

Premier  bilan...225

 

2

 

Les  regroupements  ...  227

 

2.1

 

La  classe  entière  ...228

 

2.1.1

   

Exercices/activités  strictement  circonscrits  au  grand  groupe.  ...  228

 

2.1.2        Exercices/activités  mis  en  commun  en  classe  entière  après  avoir  été  travaillés  en  ous-­‐groupe   ou  individuellement  ...  231

 

2.2

 

Le  travail  en  sous-­‐‑groupes  de  niveaux  ...234

 

2.3

 

Le  travail  individuel  ...238

 

2.4

 

La  gestion  du  temps  ...239

 

3

 

Les  activités  de  réception  ...  240

 

3.1

 

Pour  les  niveaux  A1  ...240

 

3.1.1

 

Activités  de  réception  effectuées  par  les  A1  seulement.  ...  240

 

3.1.2

 

Activités  de  réception  choisies  pour  les  A1  mais  corrigées  ou  travaillées  avec  tous...  241

 

3.2

 

Pour  les  niveaux  B1/B2  ...243

 

3.2.1

 

Les  activités  de  compréhension  choisies  pour  les  étudiants  B1/B2+  uniquement  ...  243

 

3.2.2

 

Les  activités  de  compréhension  choisies  pour  les  étudiants  B1/B2  mais  qui  sont  travaillées  en   classe  entière.  ...  246

 

4

 

Les  activités  de  production  ...  249

 

4.1

 

Pour  les  niveaux  A1  ...249

 

4.1.1

 

Activités  de  productions  effectuées  par  les  apprenants  A1  en  sous-­‐groupes  seulement.  ...  249

 

4.1.2

 

Activités  de  productions  effectuées  par  les  apprenants  A1  en  sous-­‐groupes  mais  présentées  en   classe  entière  ...  249

 

4.2

 

Pour  les  B1/B2  ...250

 

4.2.1

 

Activités  de  productions  effectuées  par  les  apprenants  B1/B2  en  sous-­‐groupes  seulement.  .  250

 

4.2.2

 

Activités  de  productions  effectuées  par  les  apprenants  B1/B2  en  sous-­‐groupes  puis  proposées   à  la  classe  entière  ...  251

 

4.3

 

Pour  tous  les  étudiants  (A1  et  B1/B2)  ...252

 

5

 

Les  TICE.  ...  253  

  CHAPITRE     8  Les  régulations  de  la  classe  multilingue  et  multi-­‐‑niveaux  en  FLE  259

 

1

 

La  synthèse  des  régulations  internes  ...  260

 

2

 

La  synthèse  des  régulations  locales  (S1,  S2,  S3)  ...  265

 

2.1

 

Les  régulations  locales  pour  tous.  ...266

 

2.2

 

Les  régulations  locales  avec  les  étudiants  A1  ...272

 

2.3

 

Les  régulations  locales  avec  les  étudiants  intermédiaires  et    avancés  (A2+/B2+-­‐‑

C1)   278

 

   

3

 

La  gestion  du  programme  et  du  temps  de  cours  (S1,  S2,  S3)  ...  286  

  CHAPITRE    9  Vers  une  «  ‰”ƒƒ‹”‡†‡Žǯƒ…–‹‘†‹†ƒ…–‹“—‡  »  dans  une  classe   multi-­‐‑niveaux  en  FLE  ...  301

 

1

 

Focus  «  regroupements  »  :  5  manières  de  regrouper  les  apprenants...  302

 

1.1

 

Le  regroupement  en  classe  entière.  ...303

 

1.2

 

Le  travail  individuel  ...305

 

1.3

 

Les  sous-­‐‑groupes  de  niveaux  proches  ...307

 

1.4

 

Les  regroupements  en  dyades  ou  triades  de  niveaux  proches  ou  éloignés.  ...310

 

1.5

 

Travail  en  sous-­‐‑groupes  hétérogènes  avec  un  étudiant  de  chaque  niveau  (nous  le   nommons  «  le  regroupement  hétérogène  »)  ...312

 

2

 

Focus  «  supports  »  :  trois  manières  de  choisir  et  didactiser  les  supports  de   cours.  ...  314

 

2.1

 

Supports  différents  /  même  objectifs  fonctionnels/linguistiques.  ...314

 

2.2

 

.  Supports  différents  /  objectifs  langagiers,  capacités  langagières  différents.  ...315

 

2.3

 

ƒ†‹†ƒ…–‹•ƒ–‹‘†ǯ—²‡•—’’‘”–’‘—”–‘—•  ...316

 

3

 

Focus  «  objectifs  fonctionnels  et  linguistiques  »  :  quels  types   †ǯ‡š‡”…‹…‡•Ȁƒ…–‹˜‹–±•’‘—”“—‡Ž‘„Œ‡…–‹ˆŽ‹‰—‹•–‹“—‡‘—…ƒ’ƒ…‹–±Žƒ‰ƒ‰‹°”‡  ?  ...  319

 

3.1

 

La  compétence  de  compréhension  ...319

 

3.1.1

 

>ĞƐĚŝĨĨĠƌĞŶƚƐƚLJƉĞƐĚ͛ĞdžĞƌĐŝĐĞƐͬĂĐƚŝǀŝƚĠƐƉŽƵƌƚŽƵƚƚLJƉĞĚĞĐůĂƐƐĞ  ...  319

 

3.1.2

 

>ĂĐŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶĚĞů͛ĠĐƌŝƚ  ...  320

 

3.1.3

 

ŽŵƉƌĠŚĞŶƐŝŽŶĚĞů͛ŽƌĂů͘  ...  322

 

3.2

 

La  compétence  de  production  ...322

 

3.2.1

 

La  production  orale  ...  322

 

3.2.2

 

La  phonétique  ...  324

 

3.2.3

 

La  production  écrite  ...  325

 

3.3

 

Objectif  grammatical,  lexical  et  culturel  ...326

 

3.3.1

 

>͛ŽďũĞĐƚŝĨŐƌĂŵŵĂƚŝĐĂů  ...  326

 

3.3.2

 

>͛ŽďũĞĐƚŝĨůĞdžŝĐĂů  ...  328

 

3.3.3

 

>͛ŝŶƚĞƌĐƵůƚƵƌĞů͘...  329  

  CHAPITRE  10  š‡’Ž‡•†ǯ‡š’Ž‘‹–ƒ–‹‘•  ...  335

 

1

 

Utilisation  de  supports  différents  pour  des  niveaux  différents  ...  335

 

1.1

 

Supports  différents/  même  capacité  langagière  ...335

 

1.2

 

Supports  différents/  objectif  langagier  différent  ...340

 

2

 

Utilisation  du  même  support  ou  de  la  même  tâche  pour  plusieurs  niveaux.  .  344

 

   

2.1

 

ƒ†‹†ƒ…–‹•ƒ–‹‘†ǯ—²‡•—’’‘”–  :  une  démarche  innovante.  ...344

 

2.1.1

 

WŽƵƌƋƵŽŝǀĂůŽƌŝƐĞƌůĂĚŝĚĂĐƚŝƐĂƚŝŽŶĚ͛ƵŶŵġŵĞƐƵƉƉŽƌƚ  ?  ...  344

 

2.1.2

 

La  didactisation  de  supports  de  niveau  A1  pour  des  étudiants  A2,  B1,  B2  (processus  de     ĐŽŵƉůĞdžŝĨŝĐĂƚŝŽŶĚĞů͛ĞdžƉůŽŝƚĂƚŝŽŶͿ  ...  349

 

2.1.3

 

La  didactisation  de  supports  de  niveau  B1/B2  pour  des  étudiants  A1,  A2,  B1  ((simplification  de   ů͛ĞdžƉůŽŝƚĂƚŝŽŶͿ͘  ...  356

 

2.1.4

 

La  didactisation  de  documents  non  linguistiques  pour  plusieurs  niveaux.  ...  360

 

2.2

 

La  tâche  multi-­‐‑niveaux  ǣ—‡‹•‡‡’”ƒ–‹“—‡†‡Žǯƒ’’”‘…Š‡ƒ…–‹‘‡ŽŽ‡Ǥ  ...361

 

2.2.1

 

YƵ͛ĞƐƚ-­‐ĐĞƋƵ͛ƵŶĞƚąĐŚĞŵƵůƚŝ-­‐ŶŝǀĞĂƵdžƉĞƵƚĂƉƉŽƌƚĞƌăů͛ĂƉƉƌĞŶĂŶƚ  ?  ...  361

 

2.2.2

 

>ĞƐĐŽŶĚŝƚŝŽŶƐĚĞƐĂŵŝƐĞĞŶƈƵǀƌĞĞƚƋƵĞůƋƵĞƐĞdžĞŵƉůĞƐ  ...  362

 

Conclusion  ...  365

 

 

 

   

Introdu c tion

3DUHIILFDFLWpGHO¶HQVHLJQHPHQW M¶HQWHQGVODFDSDFLWpGH>O¶HQVHLJQDQW@jIDLUH construire un savoir (en t ant que système de capacité) par les élèves »

« 3DUpTXLWpG¶HQVHLJQHPHQWM¶HQWHQGVODFDSDFLWpGHFHOXL-FLjFHTX¶DXFXQpOqYHQH soit exclu de son processus » (Sensevy, 2011 : 690)  

Aux origines du projet de r eche rche

Quoi de plus déstabilisant que de se retrouver dans un pays étranger sans pouvoir communiquer avec ses habitants dans leur langue ? La classe de langue, en milieu homoglotte, HVWDORUVOHUHIXJHGDQVOHTXHOO¶pWXGLDQW

¹

peut se sentir en sécurité pour découvrir ou approfondir OHVEDVHVGHODFRPPXQLFDWLRQH[ROLQJXHDYDQWG¶HVVD\HUGHOHVPHWWUHHQSUDWLTXHGDQVODUXH Mais comment appréhender cet apprentissage si la classe est, elle aussi, déstabilisante parce TX¶HOOHHVWXQHFODVVHPXOWL-QLYHDX[F¶HVW-à-dire TX¶HOOH rassemble des étudiants qui maîtrisent WRXV GLIIpUHPPHQW OD ODQJXH GX GpEXWDQW FRPSOHW j O¶XWLOLVDWHXU FRQILUPp ? Les difficultés ressenties dans la rue ne risquent-elles pas de se transformer en de véritables frustrations en classe ? « A t the beginning, I thought I was in the wrong class », « It was not the prope r class »,

« I was k ind f rustrated and jealous », « I was just listening and waiting », disent certains étudiants débutants interrogés sur leurs premières impressions.

7HO HVW O¶REMHW GH QRWUH UHFKHUFKH O¶DQDO\VH G¶XQH VLWXDWLRQ G¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJH GX )UDQoDLV ODQJXH pWUDQJqUH )/( GDQV XQH FODVVH PXOWL- lingue et multi-niveaux (de A1 à C1 du Cadre européen de référence), en milieu homoglotte.

Pendant 6 années, nous avons enseigné le FLE à des jeunes filles et jeunes gens au pair, en France pour un an, rassemblés dans la même classe, quel que soit leur niveau en français.

Cette situation particulière et fort préoccupante au départ, de plus en plus fréquente DXMRXUG¶KXi

²

, a suscité un grand nombre de questions : quelle progression choisir, quels outils mettre en place pour aider chacun selon ses besoins dans la langue, comment gérer les regroupements entre les étudiants, comment les évaluer, comment gérer le temps de cours si      

 ¹  Nous  emploierons  les  termes  étudiants  ou  apprenants,  étant  donné  que  le  public  analysé  dans  notre   ƌĞĐŚĞƌĐŚĞƐŽŶƚĚĞƐĂƉƉƌĞŶĂŶƚƐĚĞůĂŶŐƵĞĂĚƵůƚĞƐƋƵŝƐŽŶƚǀĞŶƵƐĠƚƵĚŝĞƌĞŶ&ƌĂŶĐĞ͕ĂƵh&ĚĞů͛hŶŝǀĞƌƐŝƚĠ Stendhal-­‐Grenoble  3.  

2  Pour  des  raisons  économiques,  les  centres  de  langues  sont  amenés  à  ouvrir  des  classes  très  hétérogènes  

   

nous avons trois programmes de cours à gérer en même temps ? Cherchant des réponses à nos questions, nous avons rencontré une littérature riche consacrée à la « pédagogie différenciée », très en vogue dans les années 60-70 en France, mais très peu de références sur cette pédagogie SRXUO¶DSSUHQWLVVDJHGHVODQJXHVpWUDQJqUHVGDQVXQFRQWH[WHKpWpURJqQH&¶HVWSRXUTXRLQRXV DYRQVYRXOXHQIDLUHQRWUHREMHWGHUHFKHUFKHGpVLUHXVHG¶LQFOXUHQRVTXHVWLRQVSpGDJRJLTXHV dans de véritables interrogations diGDFWLTXHVDILQG¶HVVD\HUGHPLHX[FRPSUHQGUHFHW\SHGH situation didactique.

D éfinitions

Pédagogie différenciée ou pédagogie des groupes hété rogènes ?

Notre questionnement rejoint donc au départ celui de la pédagogie différenciée qui

« désigne O¶HQVHPEOHGHVGLVSRVLWLRQVPLVHVHQ°XYUHSDUO¶HQVHLJQDQWTX¶LOV¶DJLVVHGHOa mise HQIRUPHGXVDYRLUGHVDFWLYLWpVSURSRVpHVSRXUTXHOHVpOqYHV\DFFqGHQWGHO¶RUJDQLVDWLRQ WHPSRUHOOHHWVSDWLDOHGHODFODVVHGHVUHJURXSHPHQWVG¶pOqYHVGHVUqJOHV instituées dans la classe et de la manière de les faire respecter, des formes d¶évaluations, etc » (Kahn, 2010 : 9).

La pédagogie différenciée prend en compte un large éventail de différences, non seulement des différences en termes de niveaux de progression dans la discipline, mais aussi en termes de VWUDWpJLHV G¶DSSUHQWLVVDJH GH GLIIpUHQFHV VRFLR-culturelles, de différences psychologiques.

'DQVODSHUVSHFWLYHGHO¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJHGHVODQJXHVpWUDQJqUHVles langues mater- nelles ainsi que les PDQLqUHVG¶DSSUHQGUHdifférentes dans les systèmes éducatifs des différents pays (Robert, 2011SHXYHQWV¶DMRXWHUjODOLVWH&HSHQGDQWQRWUHREMHWGHUHFKHUFKHVHIRFDOLVH DYDQWWRXWVXUODTXHVWLRQGHO¶KpWpURJpQpLWpGHVQLYHDX[GHODQJXHDXVHLQG¶XQH même classe.

&¶HVW SRXUTXRL QRXV SUpIpURQV SDUOHU GH pédagogie des classes mult i-niveaux en langue ét rangère plutôt que de pédagogie différenciée

³

.

Vers une approche didactique de la gestion des c lasses hétérogènes en FLE.

1RWUHUHFKHUFKHV¶LQVFULWGDQV une réflexion didactique plus large. La frontière entre

« pédagogie » et « didactique » est problématique et confuse

⁴

puisque ces deux termes

     

3  Le  terme  de  «  pédagogie  différenciée  ͩĞƐƚĞŶŽƵƚƌĞĂƐƐŽĐŝĠăĚĞƐŽďũĞĐƚŝĨƐĚĞů͛ĠĚƵĐĂƚŝŽŶŶĂƚŝŽŶĂůĞƋƵŝŶĞ concernent  pas    les  classes  de  langues  dans  les  départements  de  langues  ou  les  centres  de  langues.  Nous  y   reviendrons  dans  la  partie  I,  chapitre  3.  

4  Les  dictionnaires  consultés  ne  donnent  pas  tous  la  même  définition  (Galisson  et  Coste,  1976  ;  Cuq  (dir.),   2003  ;  Robert,  2002  ;  Reuter  (ed.),  Cohen-­‐Azra  &  Al.,  2007)  tantôt  assimilant  la  pédagogie  à  la  didactique,   tantôt  en  les  différenciant  comme  on  différencie  la  théorie  et  la  pratique.    

   

FRQFHUQHQWOHVUDSSRUWVGXPDvWUHjO¶pOqYHGDQVOHSURFHVVXVG¶LQVWUXFWLRQ

⁵

. Nous retiendrons la pédagogie comme « une action pratique, un ensemble de conduites GHO¶HQVHLJQDQWHWGH O¶HQVHLJQpGDQVODFODVVH » qui détermine « OHFKRL[HWODPLVHHQ°XYUHG¶XQHPpWKRGHGH SURFpGpV HW GH WHFKQLTXHV HQ IRQFWLRQ GH OD VLWXDWLRQ GH O¶HQVHLJQHPHQW » (Galisson, Coste, 1976 : 405). La pédagogie des classes multi-niveaux en FLE interroge donc les méthodes, les SURFpGpVOHVWHFKQLTXHVEUHIVOHVGLVSRVLWLIVPLVHQSODFHSDUO¶HQVHLJQDQWSRXUIDLUHSURJUHVVHU tous les apprenants de langue étrangère à la mesure de leurs capacLWpV&HVPLVHVHQ°XYUH GRLYHQWrWUHDSSURIRQGLHVSDUXQHUpIOH[LRQSURSUHPHQWGLGDFWLTXHF¶HVW-à-dire une réflexion TXL UHJURXSH © O¶HQVHPEOH GHV DSSURFKHV VFLHQWLILTXHV GH O¶HQVHLJQHPHQW GHV ODQJXHV HW constituant un lieu de synthèse entre les apports différents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie » (Cuq et Gruca, 2005 : 151). Ainsi la pédagogie des classes multi-niveaux en FLE est une partie de la didactique des langues et des cultures (DDLC). La didactique aspire à ODVFLHQWLILFLWpHOOHQ¶HVWSDVMXVWHXQHPpWKRGRORJLHTXLIRXUQLWGHV© trucs, des ficelles » pour gérer ma classe (Jonnaert, 1988 : 10) : elle vise à produire un ensemble de GLVFRXUV UDLVRQQpV VXU O¶HQVHLJQHPHQW GHV ODQJXHV (OOH SHUPHW GH © rendre intelligibles les G\QDPLTXHV SURSUHV DX FRQWH[WH G¶DFWLRQ HW DX[ ORJLTXHV G¶DFWHXUV TXL OHV WUDYHUVHQW HW OHV configurent » (Baudoin et Friedrich, 2001 : 14).

Problématique de la reche rche

Notre question de départ est la suivante : la classe de langue multi-lingue et multi- niveaux en milieu homoglotte est-HOOHXQIUHLQRXXQWUHPSOLQSRXUO¶DSSUHQWLVVDJHGHOD L E ? En suivant une démarche empirico-inductive, dont la source réside dans notre longue IUpTXHQWDWLRQGHFHW\SHGHSXEOLFQRXVIRUPXORQVO¶K\SRWKqVe que ce type de classe est un moteur pour cet apprentissage. Plusieurs raisons au départ nous incitent à formuler cette hypothèse VL RQ IDLW XQH GLIIpUHQFH HQWUH O¶DSSUHQWLVVDJH HQ PLOLHX QRQ QDWXUHO HW O¶DFTXLVLWLRQ HQ PLOLHX QDWXUHO .UDVKHQ Uepris par Cuq, 2005 et Robert, 2009) pourquoi certains étudiants faibles ne pourraient-ils pas intégrer certains aspects de la langue quand ils      

5

 

Cette   complexité   de   la   notion   est   mise   en   valeur   par   J-­‐P   Cuq   (dir.),   dans   son  dictionnaire   de   didactique   du   français,  Clé,  2003.  Pédagogie  ƐŝŐŶŝĨŝĞĚ͛ĂďŽƌĚůĞĨĂŝƚĚĞĚŝƌŝŐĞƌƵŶĠůğǀĞĂƵƐĞŶƐĠĚƵĐĂƚŝĨĚƵƚĞƌŵĞ͘ƵŶĚĞƵdžŝğŵĞ niveau,   il   veut   dire   les   «  ŵĂŶŝğƌĞƐ Ě͛ĞŶƐĞŝŐŶĞƌ͕ ƋƵŝ ŝŶĐůƵĞŶƚ ĂƵƐƐŝ ďŝĞŶ ůĂ ŵĠƚŚŽĚĞ ƋƵĞ ůĞƐ ƚĞĐŚŶŝƋƵĞƐ Ě͛ĞŶƐĞŝŐŶĞŵĞŶƚ  »    (ex  ͗ƉĠĚĂŐŽŐŝĞĚĞů͛ŽƌĂůͿ͘De  notre  côté,  nous  associons  ce  niveau  à  un  sens,  «  plus  général  »,   dans  lequel  «  pédagogie  ĞŶŐůŽďĞƚŽƵƚĐĞƋƵŝĂƚƌĂŝƚăů͛ĂĐƚŝŽŶ

 

éducative  ĂƵƉƌğƐĚĞů͛ĞŶĨĂŶƚŽƵĚĞů͛ĂĚƵůƚĞ  ».  On   note  comme  exemples  la  pédagogie    «  expérimentale  »,  «  de  soutien  »,  «  différenciée  »  (Cuq,  dir.,  2003:  188

).  

P

édagogie  peut  aussi  avoir  «  ůĞƐĞŶƐĚĞƌĠĨůĞdžŝŽŶƐƵƌů͛ĂĐƚŝŽŶĠĚƵĐĂƚŝǀĞ  ».    

 

   

VHWURXYHQWPpODQJpVjG¶DXWUHVDSSUHQDQWV qui maîtrisent mieux la langue ? Ils se retrouveraient comme confrontés à des situations semblables à celles de la vie quotidienne ; 2) les recherches VXU O¶LQWHUFRPSUpKHQVLRQ PRQWUHQW TX¶RQ SHXW DUULYHU j VDLVLU FHUWDLQV DVSHFWV GH OD ODQJXH étrangère en compréhension écrite même quand on ne maîtrise pas toutes les règles ni le lexique de la LE

⁶

. Dans une classe très hétérogène, certains apprenants ne pourraient-ils pas tirer profit de leur capacité en compréhension GH O¶pFULW GXIDLW TX¶LOV SRVVqGHQW XQH ODQJXH PDWHUQHOOH proche du français ? 3) Les réflexions sur les intelligences multiples (Gardner, 2000), sur les VWUDWpJLHVG¶DSSUHQWLVVDJH&\UHWOHWUDYDLODXWRQRPH%DUERWMXVWLILHQWTX¶LO\

aurait peut-rWUH GHV DSSUHQDQWV FDSDEOHV GH V¶DGDSWHU HW GH WURXYHU OHXU U\WKPH SURSUH G¶DSSUHQWLVVDJH GDQs une classe mutlti-niveaux ; 4) enfin, si on se place dans la mouvance actuelle des recherches en didactique des langues, à savoir la perspective actionnelle, ne serait- ce pas XQHWkFKHSRXUO¶pWXGLDQWG¶DUULYHUjWURXYHUVDSODFHDXVHLQGXJURXSH multi-niveaux ? '¶arriver à agir au sein de la classe comme il aurait à agir en milieu naturel sachant que « O¶XVDJH GHODODQJXHQ¶HVWSDVGLVVRFLpGHVDFWLRQVDFFRPSOLHVSDUFHOXLTXLHVWjODIRLVORFXWHXUHW acteur social » (Robert, 2009) ? 5) Enfin O¶DSSURche par compétences (Beacco, 2001) ne privilégie-t- HOOHSDVXQHDSSURFKHGLIIpUHQFLpHGHO¶DSSUHQWLVVDJHGHVODQJXHV ?

Ainsi nous formulons notre hypothèse : si des appr enants multi-lingues et multi- QLYHDX[SURJUHVVHQWGDQVODPDvWULVHGHOD/(F¶HVWTX¶il y a des gestes didactiques qui ont accompagné cet apprentissage (Coste, 2002 &LFXUHOHWGRQFTXHODFODVVHQ¶HQ constitue pas un frein

⁷

. Toute une série de questions découlent de cette hypothèse : les apprenants progressent-ils ? Comment évaluer leurs progrès " (W G¶DLOOHXUV FRPPHQW FHW apprentissage est-il vécu par les apprenants eux-mêmes ? Si un progrès est constaté, quelles en sont les raisons "6DFKDQWTXHOHVSHUVRQQHVDXSDLUYLYHQWFKH]GHV)UDQoDLVTX¶HVW-ce qui contribue à leur progreVVLRQO¶DJLUHQVHLJQDQWHWRXOHPLOLHXKRPRJORWWHGDQVOHTXHOLOVYLYHQW ? (QILQVLRQSHXWLPSXWHUXQHUHVSRQVDELOLWpSRVLWLYHjO¶DJLUHQVHLJQDQWGDQVFHSKpQRPqQHGH progression, y aurait-il des techniques, des outils, des procédés didactiques repérables encourageant cette progression "(WVLF¶HVWOHFDVSHXW-RQDOOHUMXVTX¶jREVHUYHUXQHFHUWDLQH UpJXODULWpGHO¶DJLUHQVHLJQDQWTXDQWDX[GLVSRVLWLIVHWUpJXODWLRQV6FKQHXZO\HW'RO]

     

6  Pour  le  français,  cela  concerne  les  étudiants  qui  parlent  une  langue  romane.  

7

 

Nous  savons  ƋƵ͛ŝůĞƐƚĚŝĨĨŝĐŝůĞĐŽŵƉƚĞƚĞŶƵĚĞŶŽŵďƌĞƵdžƉĂƌĂŵğƚƌĞƐ͕ĚĞͨ  dégager  des  liens  de  causalité  entre   ƚĞůĂƐƉĞĐƚĚƵƉƌŽĐĞƐƐƵƐŝŶƐƚƌƵĐƚŝŽŶŶĞůĞƚůĞƉƌŽĐĞƐƐƵƐĚ͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ  »  car    «  nombreux  et  complexes  sont  les   facteurs  entrant  en  ligne  de  compte  dans  une  ƐŝƚƵĂƚŝŽŶĚ͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞĞŶĐůĂƐƐĞ  »  mais  on  ne  peut  pas  nier  que   la  classe  peut  accompagner  et  escorter  ĐĞƉƌŽĐĞƐƐƵƐŵġŵĞƐŝĞůůĞŶ͛ĞƐƚƉĂƐůĂƐĞƵůĞƌĞƐƉŽŶƐĂďůĞĚĞƐƉƌŽŐƌğƐĚĂŶƐ la  LE  (Cicurel,  2002  :  16).  

 

   

2006, 2009) mis en place devant ce public ? Peut-on aller juVTX¶j GLUH TX¶LO \ DXUDLW GHV

« stratégies gagnantes » (Sensevy, 2001) ? M éthodes

Notre méthodologie croise trois corpus.

Le premier corpus suit une démarche quantitative LOV¶DJLWG¶DQDO\VHUODSURJUHVVLRQ G¶XQH WUHQWDLQH G¶pWXGLDQWV DX SDLU HQ FRPSDrant leurs notes dans les différentes capacités langagières (CO, CE, PO, PE

⁸

). Si la comparaison des évaluations diagnostiques et finales des apprenants révèle une progression dans les différentes capacités langagières et objectifs linguistiques, alors on SRXUUD YDOLGHU OD SUHPLqUH SDUWLH GH O¶hypothèse : la classe de FLE composée G¶pWXGLDQWV DX[ QLYHDX[ WUqV KpWpURJqQHV $-C1) peut être un moteur pour O¶DSSUHQWLVVDJH

/HGHX[LqPHFRUSXVHVWFRPSRVpSDUXQHWUHQWDLQHGHTXHVWLRQQDLUHVG¶HQTXrWHVGDQV lesquels les étudiants au pair donnent leur point de vue sur leur apprentissage et sur leur vécu de la classe multi-niveaux.

Le troisième corpus est composé de trois vidéos de classe dans lesquelles sont filmés WURLVFRXUVGHYDQWFHSXEOLFG¶pWXGLDQWVDXSDLU. Ce corpus donnera lieu à une analyse qualitative TXLVXLWXQHGpPDUFKHHWKQRJUDSKLTXHG¶REVHUYDWLRQVGHFODVVH (Cambra Giné, 2003), afin de GpFULUH OHV GLIIpUHQWV DVSHFWV GH O¶DJLU HQVHLJQDQW OHV GLVSRVLWLIV le choix des supports, les documents et consignes, la didactisation de ces supports, les modalités de regroupements des apprenants) et les régulations mis en place avant et pendant le cours pour gérer la multiplicité des niveaux (Schneuwly et Dolz, 2005).

Ainsi notre démarche repose sur la complémeQWDULWp G¶XQH DSSURFKH TXDQWLWDWLYH et qualitative (Crahay, 2006). Nous croisons un raisonnement empirico-inductif à partir de notre H[SpULHQFH G¶HQVHLJQDQWH HW XQH ORJLTXH K\SRWKpWLFR-déductive qui cherche à infirmer ou YDOLGHUO¶K\SRWKqVHGHGpSDUWjSDUWLUG¶XQHDQDO\VHGHFRQFHSWV

Un projet de r echer che-action

Notre thèse est une recherche-DFWLRQIRQGpHVXUO¶DQDO\VHGHVSUDWLTXHVDILQGHUpSRQGUH DXVVLjXQEHVRLQGHIRUPDWLRQSRXUOHVHQVHLJQDQWVFRQIURQWpVjFHSXEOLFG¶DSSUHQDQWVAinsi notre projet de recherche V¶LQVFULWG¶DERUGGDQVOHFKDPSGHVVFLHQFHVGXODQJDJHSXLVTX¶LOVH      

8  CO  =compréhension  orale,  CE  =  compréhension  écrite,  PO  =  production  orale,  PE  =  production  écrite  

   

fonde sur des concepts empruntés à la didactique des langues

⁹

(concepts hérités des approches FRPPXQLFDWLYHVHWDFWLRQQHOOHVHWjODSV\FKROLQJXLVWLTXHWKpRULHVGHO¶DFTXLVLWLRQG¶XQHSDUW U{OHGHO¶pWD\DJHG¶DXWUHSDUW0DLVLOV¶LQVFULWDXVVLGDQVOHFKDPSGHVVFLHQFHVGHO¶pGXFDWLRQ SXLVTX¶LO FKHUFKH j GpFULUe les GLIIpUHQWV DVSHFWV GH O¶DJLU HQVHLJQDQW HW j analyser les interactions entre les trois pôles du triangle didactique O¶HQVHLJQDQWO¶DSSUHQDQWHWOHVDYRLU Notre étude traite donc des trois niveaux dont parle J-P Bronckart (2001 : 138) :

Le premier est centré sur

OHV REMHWV HW OHV PpWKRGRORJLHV G¶HQVHLJQHPHQW (quoi enseigner et

FRPPHQW HW LO UHTXLHUW OHV GpPDUFKHV G¶HPSUXQW HW G¶DGDSWDWLRQ ±transposition de données issues de sciences traitant, soit des contenus ou objets, soit des processus psychosociaux G¶DSSUHQWLVVDJH«/HVHFRQGHVWFHQWUpVXU

OHVSURFHVVXVG¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJHWHOV TX¶LOVVHGpSORLHQWUpHOOHPHQWVXUOHVWHUUDLQVGHIRUPDWLRQ : comment les formateurs agissent-

ils pour former "4XHOVVRQWOHVSUREOqPHVTX¶LOVUHQFRQWUHQW dans la gestion de leur activité, en fonction de leur propre représentation de la situation et eu égard aux programmes et aux PDQXHOVDX[UpDFWLRQVGHVDSSUHQDQWV« "4X¶HVW-ce que les formés apprennent réellement et comment le font-ils ? Et comment reQGUHSOXVDGDSWpVHWHIILFDFHO¶HQVHPEOHGHFHVSURFHVVXV ? Le troisième niveau est celui de la formation des formateurs de terrain . Quels types de savoirs doivent leur être proposés, et comment les introduire pour les rendre aptes à gérer leur activité?

Plan

La thèse comporte trois parties.

La premièr e partie pose la question principale, celle de savoir si la classe de F L E multilingue et multiniveaux (en milieu homoglotte) est un fr ein ou un tremplin pour O¶DSSUHQWLVVDJHGHOD/(1RXVSDUWLURQVGHO¶RSLQLRQFRPPXQH(chapitre 1) qui dit que des apprenants de LE ne peuvent pas progresser dans ce type de de classe. Nous essaierons de comprendre ce qui fonde cette méfiance et donnerons certains exemples de témoignages. Nous mettrons HQVXLWH j O¶pSUHXYH FHWWH RSLQLRQ (chapitre 2) avec le corpus 1 composé par les pYDOXDWLRQV GLDJQRVWLTXHV HW ILQDOHV G¶XQH WUHQWDLQH G¶DSSUHQDQWV DX SDLU. Ce chapitre 2 reprendra notre hypothèse de recherche : si les apprenants progressent dans ce contexte multi- QLYHDX[F¶HVW TX¶LO \ D GHVJHVWHVGLGDFWLTXHVTXL RQW FRQWULEXp jFHW DSSUHQWLVVDJH &RVWH 2002 ; Cicurel, 2002 ; Cuq, 2005). Le corpus 2 contenant les réponses à un questionnaire G¶HQTXrWH, montrera comment ces mêmes apprenants ont vécu leur apprentissage du français dans la classe multi-niveaux. Enfin, même si notre objet de recherche ne concerne que O¶KpWpURJpQpLWpGHVQLYHDX[QRXVHIIHFWXHURQVXQUHWRXUVXUOD© pédagogie différenciée »

¹⁰

en général (c hapitre 3) qui a fourni des concepts clés pour aborder cette situation didactique. La      

9  «  WĂƌĐĞƋƵ͛ĞůůĞƐĞƉƌŽƉŽƐĞĚ͛ĠƚƵĚŝĞƌůĞƐůĂŶŐƵĞƐ͕ŵġŵĞƐŝĐ͛ĞƐƚƐŽƵƐů͛ĂŶŐůĞƉĂƌƚŝĐƵůŝĞƌĚĞůĞƵƌĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞĞƚ de  leur  enseignement,  la  DDL  appartient    a  priori  aux  sciences  du  langage  »  (Cuq  et  Gruca,  2005  :  65).  

10  DŽŶƚů͛ŽďũĞƚĞƐƚƉůƵƐůĂƌŐĞƉƵŝƐƋƵĞƋƵ͛ĞůůĞƐ͛ŝŶƚĠƌĞƐƐĞăƚŽƵƐůĞƐƉĂƌĂŵğƚƌĞƐĚĞĚŝĨĨĠƌĞŶĐŝĂƚŝŽŶĞŶƚƌĞůĞƐĠůğǀĞƐ scolarisés  dans  le  primaire  ou  le  secondaire.  

   

SDUWLH,V¶LQWpUHVVHUDGRQFjODSUHPLqUHSDUWLHGHO¶K\SRWKqVH© si les apprenants progressent F¶HVWTX¶LO\DGHVJHVWHVGLGDFWLTXHVTXLRQWFRQWULEXpjOHXUSURJUHVVLRQ »).

La deuxième partie poursuivra le raisonnement en se focalisant sur la deuxième partie GHO¶K\SRWKqVH© si les apprenants progressent F¶HVWTX¶LO\DGHVJHVWHVGLGDFWLTXHVTXLRQW contribué à leur progression »1RXVQRXVGHPDQGHURQVG¶DERUGTXHOVFRQFHSWVLVVXVGHOD didDFWLTXH GHV ODQJXHV SHUPHWWHQW GH VRXWHQLU O¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJH SRXU XQ SXEOLF multi-lingue et multi-niveaux en FLE (chapitre 4)3XLVQRXVQRXVOLYUHURQVjO¶DQDOyse de notre troisième corpus (OHVREVHUYDWLRQVGHFODVVHSRXUGpFULUHO¶DJLUHQVHLgnant en situation GHWUDYDLO$SUqVDYRLUGpYHORSSpQRWUHPpWKRGRORJLHGHO¶REVHUYDWLRQGHFODVVHLQVSLUpHGH théoriciens comme Schneuwly et Dolz (2005, 2006, 2009) (chapitre 5), nous entrerons dans la description proprement dite des gestes professionnels (ou « gestes didactiques) observables dans les vidéos de classe (chapitre 6).

Dans la troisiè me partie, nous nous demande rons V¶LOHVWSRVVLEOHGHGpJDJHUGHV

parcours spécifiqu es à cette situation didactique en termes de temps, de contenus, et

G¶RUJDQLVDWLRQGXJURXSH-classe et des sous-groupes (Robert, 2001 ; Gannac, 2001). Nous irons

MXVTX¶jTXHVWLRQQHUODSRVVLELOLWpGH GpJDJHUGHVSDWURQVFRPPXQVGHVpTXHQFHVG¶DFWLYLWpVHW

voir si une « sédimentation des pratiques » est envisageable pour la gestion de certaines

compétences ou activités (Schneuwly, 2005). Nous y élaborerons la synthèse des dispositifs

(chapitre 7) et des régulations (chapitre 8) observés dans le corpus 3. Nous essaierons ensuite

GHSURSRVHUXQHPRGpOLVDWLRQGHO¶DJLUHQVHLJQDQWDILQGHUHQGUHFRPSWHGHVDORJLTXHGDQVXQ

contexte multi-niveaux (chapitre 9) afin de fournir quelques pistes pédagogiques. Enfin, le

dernier chapitre (chapitre 10) IRXUQLUDGHVH[HPSOHVG¶H[SORLWDWLRQV

 

 

   

Parti e I

La c lasse multi-niv eaux en F L E : un fr ein ou un tr emplin pour

O¶DSSUHQWLVVDJH ?

 

 

 

WĂƌƚŝĞ/͘ŚĂƉŝƚƌĞϭ͘>ĂĐůĂƐƐĞŚĠƚĠƌŽŐğŶĞĞŶ&>͕ƵŶĨƌĞŝŶăů͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ  ?    

Chapitr e 1

La c lasse hé t é rogè n e e n F L E , un fr e in à O¶DSSUHQWLVVDJHGX)/( ?

'DQV OHV FROOqJHV HW OHV O\FpHV LO Q¶\ D SDV WRXMRXUV HX GHV UHJURXSHPHQWV G¶pOqYHV HQ fonction de leurs niveaux en langue étrangères comme on a pu le voir dans certains lycées IUDQoDLVjO¶pWUDQJHUH[HPSOHGXO\FpHIUDQoDLV&KDUOHVGH*DXOOHj/RQGUHVGDQVOHTXHOQRXV avons enseigné et qui décloisonnait les élqYHVG¶XQHPrPHFODVVHSHQGDQWOHVFRXUVGHODQJXH Au contraire, bien souvent ils assistent tous au cours de langue quel que soit leur niveau de maîtrise de cette langue. Ils sont « bons », « moyens » ou « mauvais » en anglais par exemple comme ils le sont en mathématiques ou en histoire. Chaque classe a un programme à suivre dans la langue étrangère étudiée. Le Cadre européen de référence pour les langues (CECRL, 2001) propose une grille de progression en fonction des étapes du collège et du lycée : il faut atteindre le niveau A2 à la fin du collège et le niveau B2 au Baccalauréat

¹¹

. Dans les centres de langue XQLYHUVLWDLUHVRXSULYpV ODORJLTXHQ¶HVW SDV H[DFWHPHQW ODPrPHFDUOHVpWXGLDQWV VRQWGHV adultes qui payent leurs cours pour apprendre la langue étrangère dans les meilleures conditions SRVVLEOHV$ORUVTXHOHVpOqYHVDFFHSWHQWO¶KpWpURJpQpLWpFRQVWLWXWLYHGHVFODVVHVGXVHFRQGDLUH pouvons-nous en dire autant de ces étudiants adultes dans des centres de langues qui veulent apprendre le français « vite et bien »

¹²

"/¶KpWpURJpQpLWpGHVQLYHDX[QHIUHLQHUDLW-elle pas alors OH SURFHVVXV G¶DSSUHQWLVVDJH GH OD / pWDQW GRQQp OD GLYHUVLWp GHV REMHFWLIV ODQJDJLHUV TXL doivent être proposés à chacun en fonction de son niveau de départ ?

Le premier chapLWUHGH QRWUHSURMHW GHUHFKHUFKHSRLQWHFHWWHPpILDQFH jO¶pJDUGGH O¶KpWpURJpQpLWp GHV QLYHDX[ DX VHLQ G¶XQH PrPH FODVVH HQ )/( Après avoir présenté notre terrain de recherche, nous montrerons que ODQRWLRQG¶KpWpURJpQpLWpet la notion de classe ne font pas, à première vue, bon ménage

¹³

. Nous nous demanderons également si O¶KpWpURJpQpLWp      

11  EŽƵƐƌĞǀŝĞŶĚƌŽŶƐƐƵƌů͛ĂƉƉĞůůĂƚŝŽŶĚĞƐŶŝǀĞĂƵdžƵůƚĠƌŝĞƵƌĞŵĞŶƚ͘  

12  En  référencĞĂƵƚŝƚƌĞĚ͛ƵŶĞDĠƚŚŽĚĞĚĞ&>  :  Miquel  C.  (2010)    Vite  et  Bien,  Clé  international.  

13  Notre  analyse  se  placera  au  niveau  conceptuel  ici.  Nous  avons  bien  conscience  par  ailleurs  que     ů͛ŚĠƚĠƌŽŐĠŶĠŝƚĠĞƐƚƐŽƵǀĞŶƚƉƌĠƐĞŶƚĞĚĂŶƐůĞƐĐůĂƐƐĞƐ͕ĐĞƋƵŝĂĚŽŶŶĠůŝĞu  à  la  réflexion  sur  la  pédagogie   diférenciée.  

WĂƌƚŝĞ/͘ŚĂƉŝƚƌĞϭ͘>ĂĐůĂƐƐĞŚĠƚĠƌŽŐğŶĞĞŶ&>͕ƵŶĨƌĞŝŶăů͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ  ?    

des apprenants ne remet pas en cause une certaine idée de la progression, entendue comme une pYROXWLRQSURJUHVVLYHGDQVO¶pFKHOOHGHVQLYHDX[HQ/((QILQQRXVDQDO\Verons succinctement, en guise de preuve tangible, les impressions de certains collègues enseignants ainsi que celles G¶pWXGLDQWVGpEXWDQWVWRXVD\DQWpWpFRQIURQWpVjFHFRQWH[WHGHFODVVH

1 Notr e t errain de r ec her che OH&HQWUHXQLYHUVLWDLUHG¶pWXGHV IUDQoDLVHV&8()O¶8QLYHUVLWp6WHQGKDO -G r enoble 3

1.1 L e C U E F

¹⁴

DXVHLQGHO¶8QLYHUVLWp6WHQGKDO-G r enobl e 3

/H&HQWUHXQLYHUVLWDLUHG¶(WXGHVIUDQoDLVHVIDLWSDUWLHGHO¶8QLYHUVLWp6WHQGKDO-Grenoble 3.

1.1.1 /¶8QLYHUVLWp6WHQGKDO-G renoble 3

/¶8QLYHUVLWpGH6WHQGKDO-Grenoble 3 est née officiellement en 1970 sur le campus de Saint- Martin-G¶+qUHVVXLWHjODORL(GJDU)DXUHPDLVVHVRULJLQHVUHPRQWHQWDX0R\HQ-Age (1339 fondée par le Dauphin Humbert II). Elle est ouverte aux domaines des lettres et arts, science de la communication, études anglophones, sciences du langage, langues étrangères appliquées, langues-littératures-civilisations étrangères.

/¶8QLYHUVLWp 6WHQGKDO-Grenoble 3 compte environ 12000 étudiants chaque année, toute filière confondue ±tant en formation initiale que continue- et elle comptait 5 UFR qui viennent de fusionner. Les nouvelles composantes issues de ce regroupement sont O¶8)5GHODQJXHV étrangères (LLCE-/($ HW O¶8)5 ODQJDJH OHWWUHV HW DUWV GX VSHFWDFOH, information et communication (LLASIC).

Elle appartient au pôle Université de Grenoble qui compte 50 000 étudiants, plus de 200 spécialités de master, 12 écoles doctorales et 93 laboratoires de recherche.

Parallèlement aux filières diplôPDQWHVO¶XQLYHUVLWp6WHQGKDO DGpYHORSSp SDUOHELDLVGX

&HQWUHXQLYHUVLWDLUHG¶pWXGHVIUDQoDLVHV&8()XQVHFWHXUG¶HQVHLJQHPHQWGXIUDQoDLVODQJXH étrangère.

     

14  Nous  nous  inspirons  de  la  présentation  du  CUEF  dans  sa  brochure  en  ligne  destinée  aux    étudiants  

(www.cuef.u-­‐grenoble3.frͿĂŝŶƐŝƋƵĞĚĞůĂƉƌĠƐĞŶƚĂƚŝŽŶĚĞů͛ƵŶŝversité  Stendhal  en  ligne  (www.u-­‐grenoble  3.fr)  

WĂƌƚŝĞ/͘ŚĂƉŝƚƌĞϭ͘>ĂĐůĂƐƐĞŚĠƚĠƌŽŐğŶĞĞŶ&>͕ƵŶĨƌĞŝŶăů͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ  ?    

1.1.2 L e C U E F

0DLV OH &8() Q¶D SDV WRXMRXUV pWp XQH SDUWLH LQWpJUDQWH GH O¶8QLYHUVLWp 6WHQGKDO. Son origine remonte au XIX

ème

siècle.

En 1896, un groupe de personnalités, issues du monde issu du monde universitaire, SROLWLTXHHWLQGXVWULHOGH*UHQREOHGpFLGHQWGHFUpHUXQFHQWUHG¶HQVHLJQHPHQWGX)UDQoDLVOH Comité de patronage des étudiants étrangers/HIRQGHPHQWGHFHFHQWUHUHSRVDLWVXUO¶DFFXHLO des familles et des salariés émigrés (Italie, Portugal essentiellement) établis et travaillant à

*UHQREOH/DGpFRXYHUWHGHOD+RXLOOHEODQFKHDVVXUDLWO¶LQGXVWULDOLVDWLRQUDSLGHGHODUpJLRQHW ODPDLQG¶°XYUHDIIOXDLW/H&8()HVWGHYHQXXQVHUYLFHFRPPXQGHO¶8QLYHUVLWp6WHQGKDO- Grenoble 3 en janvier 2012 appartenant ainsi au pôle Université de Grenoble.

/H&8()DFFXHLOOHFKDTXHDQQpHDXWRXUGHpWXGLDQWVG¶XQHFHQWDLQHGHQDWLRQDOLWpV différentes. /¶HQVHLJQHPHQW HVW GLVSHQVp SDU HQVHLJQDQWV WLWXODLUHV RX FRQWUDFWXHOV GH OD IRQFWLRQSXEOLTXH6RQLQVHUWLRQDXVHLQGHO¶XQLYHUVLWpIDLWTX¶LODFFXHLOOHGHVpWXGLDQWV qui veulent accompagner ou poursuivre leurs études dans une université française.

Le CUEF est également un centre G¶H[DPHQV SRXU OHV GLSO{PHV GX '(/) 'LSO{PH G¶pWXGHVHQODQJXHIUDQoDLVHHWGX'$/)'LSO{PHDSSURIRQGLHQODQJXHIUDQoDLVH.

Les cours dispensés sont :

- des cours de français général : cours intensifs (20h/semaine ou cours du soir), des cours de langue française (20h/semaine), des cours de langue et de culture françaises (6 à 10h/semaine KHXUHVGHFRXUVJpQpUDX[HQYRFDEXODLUHFLYLOLVDWLRQOLWWpUDWXUHKLVWRLUHKLVWRLUHGHO¶DUW histoire du cinéma), des cours de pHUIHFWLRQQHPHQWGHO¶pFULW

-GHVFRXUVHQOLHQDYHFO¶XQLYHUVLWp GHVFRXUVSDVVHUHOOHVSRXUO¶XQLYHUVLWpGHVFRXUVSRXU les étudiants des autres filières du pôle Grenoble université (2h/semaine), des cours pour les étudiants inscrits dans différentes écoles doctorales, des cours de FOU (français sur objectifs universitaires)

- des cours sur de français sur objectifs spécifiques (tourisme, monde des affaires, médecine, droit).

- GHVIRUPDWLRQVjO¶HQVHLJQHPHQW : stages pédagogiques pour une formation diplômante G¶HQVHLJQDQWVGpMjSUDWLFLHQVGX)/(RXGpVLUDQWOHGHYHQLU

- des cours spécifiques comme les cours pour les j eunes au pair .

WĂƌƚŝĞ/͘ŚĂƉŝƚƌĞϭ͘>ĂĐůĂƐƐĞŚĠƚĠƌŽŐğŶĞĞŶ&>͕ƵŶĨƌĞŝŶăů͛ĂƉƉƌĞŶƚŝƐƐĂŐĞ  ?    

1.2 Notre te rrain : la classe d es j eunes au pair du C U E F

1.2.1 La classe des j eunes au pair

Le CUEF accueille des personnes au pair de différentes nationalités. Celles-ci habitent GDQV GHV IDPLOOHV IUDQoDLVHV SHQGDQW XQ DQ (OOHV QH GLVSRVHQW TXH G¶XQH MRXUQpH OLEUH SDU VHPDLQHOHUHVWHGXWHPSVHOOHVV¶RFFXSHQWG¶HQIDQWVSHQGDQWODTXHOOHHOOHVSHXYHQWVXLYUHGHV cours de français. Elles participent alors à une classe qui les regroupe au CUEF et qui a lieu tous les vendredis pendant 5 heures (9h30-12h30 puis 13h30-15h30). Il y a deux sessions SRVVLEOHVSRXUV¶LQVFULUH : de septembre à décembre (10 séances soit 50h de cours) et/ou de MDQYLHUjPDLVpDQFHVVRLWKGHFRXUV/HVpWXGLDQWVSHXYHQWV¶LQVFULUHjXQHVHXOHVHVVLRQ RXDX[GHX[/DPDMRULWpGHVpWXGLDQWVV¶LQVFULYHQWSRXUOHVGHX[VHVVLRQVVRLWKGHFRXUV de français. Ce sont les étudiants eux-mêmes, parfois aussLODIDPLOOHG¶DFFXHLOTXLSD\HQWOHXU cours.

/DSDUWLFXODULWpGHFHWWHFODVVHGHSHUVRQQHVDXSDLUHVWTX¶HOOHUDVVHPEOHGHVpWXGLants de niveaux très différents, DOODQWGXQLYHDXGpEXWDQWMXVTX¶DXQLYHDX&

La classe rassemble 14 à 20 étudiants. Les étudiants au pair viennent majoritairement G¶(XURSHRXG¶$PpULTXH86$RX$PpULTXHODWLQH0DLVQRXVDYRQVYXJUDQGLUOHQRPEUH G¶pWXGLDQWVDVLDWLTXHVHQ

$XWUHGRQQpHLPSRUWDQWHDXVVLODODQJXHSDUOpHDXVHLQGHODIDPLOOHG¶DFFXHLO : un grand QRPEUHG¶pWXGLDQWVDXSDLUSDUOHQWIUDQoDLVGDQVOHXUIDPLOOHG¶DFFXHLOFHTXLIDFLOLWHUDOHXU DSSUHQWLVVDJH(QUHYDQFKHFHUWDLQVGRLYHQWSDUOHUOHXUODQJXHPDWHUQHOOHRXO¶DQJODLVDILQGH faire découvrir une langue étrangère aux enfants des faPLOOHVG¶DFFXHLORXDILQGHOHVHQWUDvQHU à continuer à parler une langue étrangère déjà apprise.

Devant le grand nombre de demandes ces dernières années, deux classes ont été ouvertes en 2011-2012 et en 2012-2013, permettant de diminuer un peu la grande hétérogénéité des apprenants (une classe de A1/A2, une classe de B1/B2 en septembre qui est devenue en janvier une classe de A1-B1deb. et B1+-B2-C1).

1.2.2 Notre expé rience au C U E F auprès du public au pair

Nous avons enseigné le FLE dans la classe des personnes au pair de 2006 à 2013 (avec

une pause en 2011-2012), soit pendant 6 années. Nous nous sommes principalement occupée