Master
Reference
Dynamiques identitaires et motivation. Du désengagement d'une première formation Jusqu'à l'engagement en master de formation des
adultes
QUINONES ADAN, Julie
Abstract
Ce mémoire se focalise sur les dynamiques identitaires et la motivation d'étudiants s'étant désengagés d'une première formation universitaire pour s'engager ensuite en Bachelor de Sciences de l'Éducation, puis en Master de Formation des Adultes. Cette recherche a pour but de mieux comprendre les enjeux au niveau des dynamiques identitaires et des éléments motivationnels dans ce processus de désengagement et d'engagement en formation de Bachelor de Sciences de l'Éducation puis, Master de Formation des Adultes. Le corpus de l'étude a été constitué sur la base de quatre entretiens d'étudiants en Master de Formation des Adultes ayant ce type parcours universitaire. Via une analyse compréhensive de leur discours, nous allons repérer les dynamiques identitaires qui conditionnent l'engagement en formation et la continuité d'une conduite d'engagement effective tout au long de la formation en mettant en évidence notamment le concept d'expectancy-value ou encore celui des motifs d'engagement.
QUINONES ADAN, Julie. Dynamiques identitaires et motivation. Du désengagement d'une première formation Jusqu'à l'engagement en master de formation des adultes. Master : Univ. Genève, 2019
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:124253
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DYNAMIQUES IDENTITAIRES ET MOTIVATION DU DÉSENGAGEMENT D’UNE PREMIÈRE FORMATION
JUSQU'À L’ENGAGEMENT EN MASTER DE FORMATION DES ADULTES
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION -
FORMATION DES ADULTES PAR JULIE QUINONES GENÈVE, SEPTEMBRE 2019
DIRECTRICE DU MÉMOIRE
France MERHAN JURY
France MERHAN Charlotte DE BOER Stéphane JACQUEMET
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation
PAR JULIE QUINONES ADAN
Résumé
Ce mémoire se focalise sur les dynamiques identitaires et la motivation d’étudiants s’étant désengagés d’une première formation universitaire pour s’engager ensuite en Bachelor de Sciences de l’Éducation, puis en Master de Formation des Adultes.
Cette recherche a pour but de mieux comprendre les enjeux au niveau des dynamiques identitaires et des éléments motivationnels dans ce processus de désengagement et d’engagement en formation de Bachelor de Sciences de l’Éducation puis, Master de Formation des Adultes. Le corpus de l’étude a été constitué sur la base de quatre entretiens d’étudiants en Master de Formation des Adultes ayant ce type parcours universitaire. Via une analyse compréhensive de leur discours, nous allons repérer les dynamiques identitaires qui conditionnent l’engagement en formation et la continuité d’une conduite d’engagement effective tout au long de la formation en mettant en évidence notamment le concept d’expectancy-value ou encore celui des motifs d’engagement.
Remerciements
Mes premiers remerciements vont à ma directrice de mémoire, France Merhan, pour son accompagnement, son soutien, son empathie et sa disponibilité sur toute la durée de ce travail.
Je souhaite remercier également mes interviewés pour leur confiance et leur disponibilité.
Cette recherche n’aurait pas été possible sans eux.
Enfin, mes derniers remerciements vont à ma famille et à mes amis, en particulier à ma maman, pour leurs encouragements et leur soutien.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 : QUESTIONNEMENTS DE RECHERCHE ... 3
1. PROBLEMATIQUE ... 4
2. QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHESES ... 6
CHAPITRE 2 : CADRE THEORIQUE ... 7
1. LES DYNAMIQUES IDENTITAIRES ... 8
1.1 Les identités ... 8
1.2 Les tensions identitaires et l’engagement en formation ... 9
1.3 Les stratégies identitaires ... 11
1.4 Les dynamiques identitaires ... 13
2. L’ENGAGEMENT EN FORMATION ... 17
2.1 Le modèle de l’Expectancy-Value ... 17
2.2 Les dynamiques motivationnelles ... 18
2.3 Typologie des motifs d’engagement : le modèle de Carré ... 19
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 23
1. LA POPULATION DE LA RECHERCHE ... 24
2. METHODE PAR ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS ... 25
3. UNE APPROCHE COMPREHENSIVE ... 26
4. GUIDE D’ENTRETIEN ... 27
5. CADRE D’ANALYSE ... 29
CHAPITRE 4 : ANALYSE DES ENTRETIENS ... 30
1. INTRODUCTION ... 31
2. MARC ... 31
2.1 Désengagement de la première formation : « ça ne me plaisait pas » ... 33
2.2 Engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation : « sur un coup de tête » ... 36
2.3 Engagement en Master de Formation des Adultes : « un intérêt est né » ... 38
2.4 Tableau récapitulatif du parcours de Marc ... 41
2.5 Conclusion ... 42
3. SARA ... 43
3.1 Désengagement de la première formation : « j’étais assez perdue » ... 44
3.2 Engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation : « j’y arrive petit à petit » ... 47
3.3 Engagement en Master de Formation des Adultes : « c’est encore en construction » .... 50
3.4 Tableau récapitulatif du parcours de Sara ... 53
3.5 Conclusion ... 54
4. CAROLINE ... 55
4.1 Désengagement de la première formation : « je sentais vraiment un décalage » ... 56
4.2 Engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation : « faire enseignement primaire » 59 4.3 Engagement en Master de Formation des Adultes : « j’y vais un peu au feeling » ... 61
4.4 Tableau récapitulatif du parcours de Caroline ... 64
4.5 Conclusion ... 65
5. CELESTE ... 66
5.1 Désengagement de la première formation : « l’impression de voir ça de l’extérieur » ... 66
5.2 Engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation : « mes premiers amours » ... 69
5.3 Engagement en Master de Formation des Adultes : « ok, c’est un métier » ... 73
5.4 Tableau récapitulatif du parcours Céleste ... 77
5.5 Conclusion ... 78
CHAPITRE 5 : DISCUSSION ET SYNTHESE DES ANALYSES ... 79
1.DISCUSSIONS SUR LE CADRE THEORIQUE ... 80
2.POINTS DE SYNTHESE : ... 81
2.1 L’impact des dynamiques identitaires sur l’engagement en formation ... 81
2.2 Parcours universitaires : facteurs externes et obstacles rencontrés ... 86
2.3 L’importance des autres significatifs ... 88
CONCLUSION ... 90
BIBLIOGRAPHIE ... 93
ANNEXES ... 95
1
Introduction
Choisir et s’engager dans des études universitaires n’est pas une entreprise aisée. Les étudiants ayant un parcours universitaire discontinu ou tumultueux sont nombreux. En effet, il n’est pas rare que des jeunes adultes qui, en quête de leurs futures voies professionnelles, changent de faculté en cours de route pendant leurs études à l’université. On connaît tous quelqu’un qui a changé de voie et de discipline durant sa trajectoire universitaire : de Médecine à Droit, de Sociologie à Relations Internationales, de Psychologie à Biologie, de Lettres à Sciences de l’Éducation, … etc.
Plusieurs étudiants ayant fait le Bachelor en Sciences de l’Éducation et étant en Master de Formation des Adultes dans la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation présentent ce type de trajectoires discontinues. Ils ont commencé une première formation universitaire dont ils se sont désengagés avant de faire le Bachelor de Sciences de l’Éducation puis de commencer le Master de Formation des Adultes.
Pourquoi ce changement de parcours ? Quels étaient les motifs qui ont poussés ces étudiants à s’engager dans une première formation universitaire ? Qu’est-ce qui les a poussés à se désengager de ce premier parcours pour s’engager dans une nouvelle formation ? Qu’est ce qui a mené ces étudiants du Bachelor de Sciences de l’Éducation jusqu’en Master de Formation des Adultes ?
Tout ce questionnement sur les transitions des étudiants dans leur parcours universitaire renvoie à des problématiques qui relèvent de l’engagement en formation, mais également du désengagement. Cependant, une telle thématique ne peut pas être appréhendée uniquement par le concept d’engagement en formation. En effet, il faut examiner l’histoire de l’individu lui-même et le mettre au centre de l’étude pour pouvoir traiter en profondeur les sujets de l’engagement en formation et du désengagement.
La problématique globale de l’engagement en formation des étudiants peut être traitée en focalisant la recherche sur l’individu et en y analysant ses dynamiques identitaires. Repérer les dynamiques identitaires des étudiants lors de leur parcours universitaire semble pouvoir nous permettre alors d’appréhender ces stratégies d’engagement ou de désengagement des étudiants. Cette recherche aborde donc la problématique de l’engagement en formation et celle du désengagement via l’angle des dynamiques identitaires des jeunes adultes en formation universitaire.
2 Ce mémoire s’organise suivant ce plan :
1. Tout d’abord, les questionnements de la recherche seront énoncés dans le Chapitre 1 : la problématique, les questions de recherche et les hypothèses.
2. Ensuite, le cadre théorique sur lequel va se baser la recherche sera présenté dans le Chapitre 2. La première partie traitera des dynamiques identitaires puis la deuxième de l’engagement en formation.
3. La méthodologie de recherche sera par la suite définie dans le Chapitre 3 : la population de recherche, la méthode par entretiens semi-directifs, l’approche compréhensive, le guide d’entretien et le cadre d’analyse.
4. Le Chapitre 4 présentera les analyses des entretiens de Marc, Sara, Caroline et Céleste.
5. Dans le dernier chapitre, le Chapitre 5, proposera une discussion sur le cadre théorique à la lumière des analyses d’entretiens et les points de synthèses des analyses.
La recherche se terminera sur une conclusion et la bibliographie. Les retranscriptions des quatre entretiens figureront en annexes.
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Chapitre 1 :
Questionnements de
recherche
Chapitre 1 : Questionnements de recherche Problématique
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1. Problématique
Un réel engagement dans une formation universitaire ne nécessite pas simplement de s’inscrire dans une faculté et de participer aux cours proposés par l’université. Une véritable conduite d’engagement demande une certaine gestion entre les activités familiales, sociales et professionnelles des étudiants afin de les articuler avec celles de la formation. Dans le cadre de cette recherche, il est entendu par engagement en formation une « implication active et volontaire, manifestée par une multitude d’actes de décision interactifs et complémentaires qui structurent et sont structurés par la conduite vis-à-vis de la formation, en vue de la réalisation d’un projet personnel. » (Kaddouri, 2011, p.75)
Ces actes s’apprécient dans la durée, au sein d’un dispositif ayant une amplitude temporelle conséquente qui met à l’épreuve « l’engagé » en formation (Carré, 1998). Le fait de tenir une conduite d’engagement dans des études en Bachelor ou en Master est une posture qui demande une persévérance dans l’engagement des étudiants sur plusieurs années. Leur motivation à persévérer et à réussir leurs études supérieures est alors la source qui va leur permettre ou non de garder une conduite d’engagement tout au long de leur parcours universitaire. En effet, Kaddouri (2011) explique qu’« un engagement sans motivation est éphémère et une motivation sans engagement n’a pas de sens. » (p.76)
La notion de la motivation est un point clé de cette recherche. Les théories concernant ce sujet sont vastes et proviennent de plusieurs disciplines dont celle des sciences de l’éducation. Dans ce document, l’aspect de la motivation dans l’engagement en formation sera traité à travers les concepts d’expectancy-value (Bourgeois 2006), de la pertinence et congruence motivationnelle (Smith et Lazarus, 1990), des dynamiques motivationnelles (Bourgeois, 2009) ou encore via le modèle des motifs d’engagement en formation (Carré, 2001).
Ces concepts permettront d’étudier l’engagement et de désengagement en formation qui sont une problématique importante dans le monde de la formation des adultes. Les trajectoires des adultes étant de plus en plus marquées par des changements d’orientation professionnelle, des reprises d’études ou des initiatives d’amélioration des compétences durant leur parcours. Cette mobilité se retrouve également chez les jeunes adultes qui, en quête de leur future identité professionnelle, s’engagent dans une première formation, mais décident de changer pour se rediriger en Bachelor de Sciences de l’Éducation et puis en Master de Formation des Adultes.
Cependant, l’aspect motivationnel de l’engagement en formation et du désengagement ne saurait appréhender en profondeur les sources de ces transitions dans le parcours universitaire des sujets qui se sont retrouvés en Master de Formation des Adultes. En effet, Barbier, Kaddouri ou encore Bourgeois ont mis en évidence l’existence d’un lien entre l’engagement en formation et l’identité de l’individu.
Dans cette approche, l’engagement en formation est vu comme une réponse à une dynamique (ou stratégie) identitaire particulière dans laquelle le sujet est engagé au cours de sa trajectoire de vie plutôt que comme une réponse à des événements biographiques particuliers. (Bourgeois, 1998, p.105)
Chapitre 1 : Questionnements de recherche Problématique
5 Quels types de dynamiques identitaires et de tensions identitaires qui les composent poussent les sujets vers le désengagement de leur formation ? Au contraire, quelles sont les dynamiques identitaires qui permettent l’engagement en formation et la persévérance des étudiants dans une conduite d’engagement ? Les tensions identitaires éprouvées par les sujets ont-elles un impact sur leur dynamique motivationnelle, sur leurs motifs d’engagement ou sur le rapport expectancy-value perçu de l’engagement en formation ?
En suivant le raisonnement que les dynamiques identitaires influent sur l’engagement ou le désengagement, ce concept est alors à la source de l’engagement en formation des étudiants et de la persévérance de ces derniers dans une conduite d’engagement.
Cette recherche va alors se servir de l’angle d’approche des dynamiques identitaires pour mieux comprendre l’engagement en formation et le désengagement des sujets durant leur parcours universitaire, de leur première formation jusqu’en Bachelor de Sciences de l’Éducation, puis en Master de Formation des Adultes.
Chapitre 1 : Questionnements de recherche Question de recherche et hypothèses
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2. Question de recherche et hypothèses
Question de recherche
Pour commencer, l’idée de cette recherche a débuté avec cette première question de départ : Pourquoi les étudiants universitaires se désengagent-ils d’une première formation pour s’engager dans la faculté des Sciences de l’Éducation ?
Puis, une question de recherche s’est développée lorsque l’angle théorique d’approche, qui permettait d’appréhender cette question de départ, a émergé et que cet engagement en Sciences de l’Éducation s’est précisé premièrement par un engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation, suivi ensuite d’un second engagement en Master de Formation des Adultes.
De cette première question de départ, la question de recherche suivante est posée, en lien avec la problématique énoncée précédemment (Chapitre 1, point 1. Problématique) :
Quels sont les dynamiques identitaires et les facteurs situationnels qui conditionnent les éléments motivationnels et influencent le désengagement d’un étudiant d’une première formation universitaire à son engagement en Bachelor de Sciences de l’Éducation, puis en Master de Formation des Adultes ?
Hypothèses
À partir de la question de recherche et du cadre théorique élaboré dans le second chapitre, les deux hypothèses suivantes sont émises :
Hypothèse 1 : L’engagement en formation est une stratégie identitaire adoptée par les étudiants afin de résoudre leurs tensions identitaires, en cherchant à tendre vers une identité visée, à la suite de leur désengagement d’une précédente formation.
Hypothèse 2 : Les dynamiques identitaires et les tensions identitaires qui les composent conditionnent l’engagement en formation des étudiants, ainsi que leur conduite d’engagement effective sur toute la durée de leur formation.
7
Chapitre 2 :
Cadre théorique
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
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1. Les dynamiques identitaires
1.1Les identités
Des auteurs tels que Barbier, Kaddouri, ou encore Lipiansky s’accordent sur le fait que l’identité d’un individu n’est pas fixe. Bourgeois (1996) décrit la notion de l’identité, en accord avec les auteurs précédemment nommés, comme telle : « L’identité ne peut en aucun cas se concevoir comme fixée, parachevée, stabilisée une fois pour toutes à un moment donné. Elle se construit et se transforme continuellement tout au long de l’histoire d’un sujet. » (p.30) L’identité est de ce fait dynamique.
De plus, un sujet est composé de plusieurs identités qui se construisent et qui sont remaniées en permanence lors des interactions sociales et autres interactions de la personne avec son environnement. Face aux multiples situations interactives rencontrées, le sujet donne une réponse identitaire spécifique à chaque situation (identité du citoyen, du travailleur, de l’enfant, du parent, … etc.). Lipiansky et al. (1990) précisent tout de même que « […] malgré le caractère mouvant suivant les situations, et changeant dans le temps, de l’identité, le sujet garde une conscience de son unité et de sa continuité, de même qu’il est reconnu par les autres comme étant lui-même. » (p.22-23) Kaddouri (2006) dénombre trois types d’identité : 1. Les identités héritées proviennent des origines socio-familiales des individus.
Composées d’éléments multiples, certains de ces éléments sont modifiables (nom, prénom, nationalité, etc.), mais d’autres le sont difficilement comme l’appartenance familiale ou encore la place du sujet dans la lignée.
2. Les identités acquises sont construites à partir des positions et des appartenances socioprofessionnelles des individus.
3. Les identités projetées renvoient au projet identitaire envisagé par le sujet, le projet de soi par soi, et au projet identitaire prescrit par quelqu’un d’autre que le sujet, le projet de soi pour autrui.
Barbier (2006) différencie des identités à travers le concept des représentations identitaires.
Définies comme « des représentations attributives de ce qui ferait l’unité ou la continuité d’un sujet à travers ses activités » (p.24), les représentations identitaires sont présentes dans les actes de communication, dans les interactions ou encore dans les discours des sujets. En effet,
« n’importe quel acte de communication, qu’il ait directement trait ou non à la définition de soi, comporte un enjeu de présentation de soi, d’expression de soi, d’image de soi ou de représentation de soi données à autrui ». (p.26)
Ces représentations de soi proposées à autrui sont désignées comme des images qui font partie intégrante du monde de la communication et donc du discours. En offrant des significations, les images identitaires vont alors servir à construire des représentations identitaires chez les destinataires, mais également chez le sujet lui-même. Cela amène à distinguer l’image pour soi et l’image pour autrui.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
9 L’identité pour soi se retrouve dans les situations où le processus d’identification d’un sujet est le fait du sujet lui-même. Les sujets produisent alors sur eux-mêmes des représentations, ce qui rejoint le concept des « représentations de soi par soi » présenté par Kaddouri (2006).
Ce sont les individus qui proposent des images d’eux-mêmes dans les actes de communication avec autrui. Au contraire, l’identité pour autrui est liée aux situations dans lesquelles le processus d’identification d’un sujet est réalisé par un autre sujet qui se trouve en relation avec lui. Dans ce cas, les représentations et les images d’un sujet sont donc faites par autrui.
Selon Barbier (2006), les démarches d’engagement en formation relèvent d’une multiplicité de représentations identitaires qui sont à la fois autonomes et liées entre elles. Cependant, cette pluralité peut soumettre le sujet à des perturbations de ces représentations identitaires et engendrer des tensions identitaires.
1.2Les tensions identitaires et l’engagement en formation
Les tensions identitaires comme le démontre Bourgeois peuvent être une source de motivation dans le processus d’engagement en formation. Les images de soi étant multiples, cette pluralité peut engendrer des tensions internes lorsque des images de soi sont divergentes et conflictuelles. La motivation à agir prendrait alors sa source dans cette tension.
Un sujet, dont les images de soi sont en contradiction, va chercher à rétablir l’équilibre afin de résoudre ses tensions identitaires et, dans ce but, va entreprendre des actions.
Si l’engagement en formation permet au sujet de réguler la tension pour retrouver un état d’unité et de continuité, l’individu soutiendra alors son action pour atteindre son but. Les tensions identitaires pourraient donc devenir une source de motivation pour l’individu. Un sujet peut envisager l’engagement en formation afin de réduire ses tensions, mais cela ne résulte pas pour autant à une conduite d’engagement effective de l’individu en formation.
1.2.1 Typologie des tensions identitaires
Un cadre théorique dans le domaine de la motivation et de l’identité a été développé par Higgins (1987) notamment sur les représentations de soi en tension. Tout d’abord, il est présenté trois domaines du soi (domains of Self) :
• Le soi actuel (the actual self) : Il s’agit de la représentation actuelle du sujet par lui- même ou quelqu’un d’autre.
• Le soi idéal (the ideal self) : Il s’agit de la représentation idéale du sujet par lui-même ou quelqu’un d’autre.
• Le soi normatif (the ought self) : Il s’agit de la représentation du sujet par lui-même ou quelqu’un d’autre tel qu’il devrait être.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
10 L’auteur précise qu’il faut également prendre en considération par quelle perspective est faite la représentation du soi. En effet, cette dernière peut découler de deux points de vue différents : « […] (a) your own personal standpoint, and (b) the standpoint of some significant other (e.g., mother, father, sibling, spouse, closest friend). » (p.321)
De ces deux points de vue combinés avec les trois domaines du soi, il en découle les six représentations existantes du sujet ci-dessous :
• Le soi actuel représenté par le sujet lui-même et le soi actuel du sujet représenté par quelqu’un d’autre que le sujet.
• Le soi idéal représenté par le sujet lui-même et le soi idéal du sujet représenté par quelqu’un d’autre que le sujet.
• Le soi normatif représenté par le sujet lui-même et le soi normatif du sujet représenté par quelqu’un d’autre que le sujet.
Ces six représentations de soi des sujets peuvent donc être en tension les unes avec les autres.
Bourgeois (2006) distinguent quatre types de tensions identitaires éprouvées par les sujets qui auraient des conséquences motivationnelles, notamment concernant l’engagement en formation, afin de réduire ces tensions : les tensions « soi/autrui », « soi/soi », « soi actuel/soi idéal » et « soi actuel/soi normatif ».
• Les tensions « soi/autrui » : Le soi actuel, c’est-à-dire l’image qu’un individu a de soi, entre en conflit avec l’image qu’il pense que les autres ont de lui. Dubar (1998) parle dans ce cas de conflit entre « l’identité pour soi » et « l’identité pour autrui ».
• Les tensions « soi/soi » : Une discordance surgit parmi la multiplicité des images qu’un sujet a de lui-même. Dubar identifie ici des tensions dans « l’identité pour soi ».
• Les tensions « soi actuel/soi idéal » : L’image de soi d’un individu tel qu’il est, représentant le soi actuel, entre en conflit avec l’image de soi qu’il voudrait être, le soi idéal. Pour ce type de tensions, Dubar distingue respectivement « l’identité héritée » et « l’identité visée » (« l’identité visée » correspond à « l’identité projetée » de Kaddouri qui a été reprise dans ce même chapitre, point 1.1 Les identités).
• Les tensions « soi actuel/soi normatif » : Le sujet ressent une distance entre l’image de soi qu’il est, le soi actuel, avec l’image de soi qu’il pense qu’il devrait être, le soi normatif.
Les deux premiers types de tensions font références à ce que Bourgeois nomme l’axe des
« agents identitaires », nommé aussi comme l’axe « relationnel » par Dubar. Théoriquement, selon le premier auteur, les conséquences motivationnelles de ces deux types de tensions ne se distinguent pas précisément les unes des autres.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
11 Les deux derniers types de tensions relèvent de l’axe des différentes « instances du soi » qui est présenté par Dubar comme l’axe « biographique ». Les travaux de Higgins favorisent les tensions de type « soi actuel/soi idéal » comme ayant des conséquences motivationnelles plus propices à l’engagement en formation. Comme pour l’axe précédent, Bourgois explique que les différences entre les conséquences motivationnelles des deux tensions ne sont pas claires.
Il ne fait donc pas de distinctions entre les deux.
De manière générale, lorsqu’un individu est soumis à des tensions identitaires, il va tendre à les résoudre. Pour se faire, il va entreprendre des actions et mettre en place des stratégies identitaires afin de réduire les tensions identitaires ressenties et retrouver des représentations identitaires qui feraient l’unité ou la continuité de sa personne.
Dans leur livre Voyage au pays de la formation des adultes, Charlier, Nizet et Van Dam (2005) soutiennent l’importance de ce qu’ils nomment les « autres significatifs » dans la création de tensions identitaires chez un individu et dans la recherche de stratégies identitaires pour résoudre ces tensions. Ils expliquent que « le sujet va sentir un malaise, une tension, lorsqu'il perçoit un décalage entre plusieurs images qu'il a de lui-même, ou encore lorsque l'image qu'il a de lui-même ne correspond pas à l'image que lui renvoie une personne importante dans sa vie. » (p.21) Dans leur recherche, l’autre significatif prend la forme du conjoint, mais ces autres significatifs peuvent également être un membre de la famille, un collègue, un ami étudiant, … etc. Plus la signification de cet autre est élevée pour le sujet et plus il aura d’impact notamment dans les stratégies d’engagement en formation ou de désengagement. En effet, les auteurs expliquent que : « selon l'importance que représente le conjoint dans la configuration identitaire du sujet, son rôle sera plus ou moins important dans la décision que prend le sujet de s'engager en formation et, par la suite, dans sa décision de persévérer ou au contraire d'abandonner la formation en question. » (p.23) L’autre significatif joue donc un rôle important non seulement dans la création des tensions identitaires chez le sujet, mais également dans les stratégies qui vont être entreprises pour réduire ces tensions.
1.3Les stratégies identitaires
Afin de résoudre les tensions identitaires, les individus adoptent des modes de régulations, des stratégies identitaires. Dans l’ouvrage Stratégies identitaires, Tabaola-Léonetti (1990) les définit comme « le résultat de l'élaboration individuelle et collective des acteurs et expriment, dans leur mouvance, les ajustements opérés, au jour le jour, en fonction de la variation des situations et des enjeux qu'elles suscitent. » (p.49)
Kaddouri (2006) explique qu’elles ont pour but « d’une part, la gestion et la cohérence entre les différentes composantes de l’identité afin d’éviter leur incompatibilité, d’autre part, le maintien de la cohésion identitaire afin de faire face à l’éclatement et à la dispersion des éléments de la totalité. » (p.128) Selon les tensions identitaires éprouvées, l’engagement en formation pourrait être alors une stratégie identitaire afin de réduire ces tensions. Cependant, l’engagement n’est pas le seul rapport possible à la formation. En effet, l’auteur dénombre cinq types de rapports à la formation : l’ambivalence, l’indifférence, l’hostilité, l’engagement et le désengagement.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
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• Le rapport d’ambivalence : Un individu est amené à adopter deux attitudes opposées.
Il est engagé dans la formation, mais il se désinvestit parallèlement de la formation pour utiliser d’autres méthodes plus efficaces à la réalisation du projet identitaire.
• Le rapport d’indifférence : Les sujets ne considèrent pas la formation comme utile par rapport à leurs stratégies identitaires.
• Le rapport d’hostilité : Les individus ne souhaitent pas s’engager dans une formation, mais ils y sont obligés. Les sujets voient alors cet engagement non voulu comme une méthode pour provoquer une transformation identitaire forcée chez eux. Cela engendre un rapport d’hostilité envers la formation qui se transforme en acte de résistance identitaire.
• Le rapport d’engagement : Il existe deux types d’engagement. Le premier est l’engagement « autonome » qui se déclenche à cause de la présence d’un décalage entre projet de soi pour autrui et projet de soi pour soi. Le deuxième, l’engagement
« soutenu » se rencontre quand le projet de soi pour soi rejoint de manière complémentaire le projet de soi pour autrui.
• Le rapport de désengagement : Succédant au rapport d’engagement, un désengagement se produit à la suite de tensions identitaires importantes. Lorsque le décalage entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui est trop fort, la stratégie identitaire mise en place pour résoudre les tensions est le désengagement. Ce dernier peut prendre trois formes : l’abandon de la formation, le désengagement affectif ou le désengagement frontal qui succède au désengagement affectif.
Figure 1. Schéma des stratégies identitaires en rapport avec la formation selon (Kaddouri, 2006)
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
13 Un individu pourra donc entretenir un rapport d’engagement avec la formation si elle fait partie intégrante de sa stratégie identitaire et qu’elle assure sa principale stratégie.
L’engagement constitue alors effectivement un mode de régulation des tensions identitaires.
Dans la même voie, Bourgeois décrit deux formes de régulation de tensions via l’engagement en formation :
1. La recherche de réalisation d’images positives de soi : l’engagement en formation permettrait au sujet d’atteindre une image positive de soi. Il s’agit de la régulation de type
« approche ».
2. L’évitement d’images négatives de soi : l’engagement en formation permettrait au sujet de mettre à distance une image de soi négative. Il s’agit de la régulation de type
« évitement ».
Ces deux types de régulation n’ont pas les mêmes conséquences pour l’engagement en formation. La recherche de réalisation d’images positives de soi engendrerait une prise de risque maximale alors que, au contraire, l’approche d’évitement aurait pour conséquences des stratégies où le risque est minimal et handicapant. Cette seconde forme de régulation présente donc des conséquences peu propices à l’engagement en formation.
1.4Les dynamiques identitaires
La notion des dynamiques identitaires dans la formation des adultes trouve sa source dans les problématiques liées au sens de l’engagement en formation et, comme l’explique Gutnik, émerge afin d’appréhender la conception diachronique de l'identité sociale.
Une des entrées les plus fécondes pour comprendre l'engagement d'un individu en formation est de s'interroger sur les transformations identitaires qu'il a connues à travers ses expériences scolaires, sociales et professionnelles, et sur la signification qu'il accorde globalement à ces transformations dans leur environnement social.
(Barbier, 1996, p.22)
Les dynamiques identitaires englobent différentes composantes dont les identités, les tensions identitaires ou encore les stratégies identitaires. Selon Kaddouri (1999), elles sont plus précisément le « produit des effets conjugués de plusieurs paramètres, le plus souvent inconscients » (p.106). Ces paramètres sont les suivants :
• La multiplicité et la variété des composantes identitaires : Comme expliqué précédemment, les identités sont pluriels car chaque individu présente des identités multiples : sociales, familiales, citoyennes, professionnelles, … etc.
• La stabilité provisoire de l'identité : Comme expliqué précédemment, l’identité n’est pas fixe, mais dynamique. Elle change et se transforme continuellement. Sa stabilité est donc provisoire.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
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• L'interaction complémentaire et/ou conflictuelle entre les différentes composantes : Des composantes de l’identité d’un individu peuvent entrer en conflit et créer des tensions identitaires.
Figure 2. Schéma des dynamiques identitaires en relation avec les stratégies identitaires selon (Kaddouri, 1999)
Kaddouri (2006) décrit les dynamiques identitaires comme « une totalité complexe, jamais stabilisée puisque soumise de façon permanente à un travail identitaire de construction, de destruction et de reconstruction de soi » (p.129). L’auteur distinguent cinq types de dynamiques identitaires différents :
1. Les dynamiques de continuité identitaire : L’individu voit son identité actuelle comme satisfaisante et positive. Il souhaite la prolonger et n’envisage pas de la modifier puisque, selon lui, son identité actuelle et la représentation de son identité visée sont en concordance.
2. Les dynamiques de transformation identitaire : L’individu voit son identité actuelle comme insatisfaisante. Il souhaite alors abandonner cette identité actuelle afin d’en acquérir une nouvelle, une identité visée.
3. Les dynamiques de gestation identitaire : L’identité de l’individu est instable ce qui engendre un nouveau projet de soi. Dans le cas où un sujet est satisfait de son identité, mais la juge comme insuffisamment reconnue, il va tenter de faire reconnaitre son identité (projet de confirmation de soi). Dans le cas où son identité est blessée par autrui, l’individu rencontre une fragilité identitaire qu’il va tenter de réparer et de restaurer (projet de reconstruction de soi). Dans le cas où son identité devient floue, le sujet va tendre à la redéfinir (projet de redéfinition de soi).
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
15 4. Les dynamiques de destructivité identitaire : L’individu détruit son identité en
intériorisant des événements destructeurs ou voit son identité détruite par autrui.
5. Les dynamiques d’anéantissement identitaire : L’individu intériorise une image négative de lui-même et n’arrive plus à s’en détacher. Cela le conduit à éliminer son soi afin d’anéantir la source de ses malheurs.
Concernant la problématique de l’engagement en formation, Bourgeois (1998) explique que :
« L’engagement en formation prendra ainsipour le sujet des significations différentes et s’accompagnera d’affects différents, selonla fonction qu’il peut exercer, aux yeux du sujet, comme moyen, ou au contrairecomme obstacle, à sa dynamique identitaire du moment. » (p.105) Barbier, quant à lui, identifie des dynamiques identitaires liées directement à l’engagement en formation. En effet, l’auteur fait l’hypothèse que la signification qu’un individu accorde à la formation « est intimement liée à la signification qu’il accorde globalement à sa dynamique de changement antérieur, appréciée dans son contexte. » (1996, p.22) Dans son article De l’usage de la notion d’identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation, Barbier distingue alors sept types de dynamiques identitaires, une liste non exhaustive selon lui, qui peuvent favoriser l’engagement en formation à un moment donné :
1. Les dynamiques de différenciation identitaire : L’individu en processus de mobilité sociale et professionnelle dispose d’une image positive de ses capacités quant à la gestion de ses transformations et évolutions identitaires, mais n’est pas satisfait de cette posture mobile. Il voit la formation comme essentielle afin de continuer son parcours de mobilité et la perçoit en termes d’accomplissement. De cette perception, son investissement personnel par rapport à son engagement en formation peut être important.
2. Les dynamiques de confirmation identitaire : L’individu a terminé son processus de mobilité sociale et professionnelle. Il en découle un sentiment de satisfaction personnelle, mais le manque de certaines marques symboliques de reconnaissances sociales lui laisse quelques insatisfactions. Dans ces cas, la formation est perçue comme une légitimation du parcours et de l’individu lui-même.
3. Les dynamiques d’affirmation identitaire individuelle et collective : L’individu est engagé directement dans un projet concernant un collectif ou un projet individuel et se trouve dans une dynamique d’amélioration de ce projet. Les transformations de ce projet, de l’action de l’individu et du collectif concerné ainsi que ses transformations identitaires sont liées aux ressentis, aux affects et aux images, qu’ils soient positifs ou négatifs, perçus par l’individu. La formation signifie et symbolise principalement la possibilité d’accroître la maîtrise et l’efficacité de ses transformations.
4. Les dynamiques de préservation identitaire : L’individu se trouve dans une situation personnelle satisfaisante. Un processus de mobilité est alors perçu comme une menace dans le cas où la position acquise, suite à ce nouveau parcours, serait en décalage avec l’image identitaire de l’individu. La formation sert de défense à l’individu contre cette possible transformation identitaire.
Chapitre 2 : Cadre théorique Les dynamiques identitaires
16 5. Les dynamiques de réservation identitaire : L’individu ressent un sentiment d’incohérence concernant sa gestion des constructions identitaires malgré ses expériences vécues. La formation est vue comme la préparation à des opportunités futures diverses et variées.
6. Les dynamiques d’acquisition identitaire : Les expériences vécues par l’individu ne lui donnent pas de reconnaissance sociale de son environnement et le privent de représentations identitaires. La formation est perçue comme la possibilité d’appartenir à un groupe de référence.
7. Les dynamiques de restauration identitaire : L’individu se dévalorise suite à des expériences vécues. La formation lui permet de se séparer de son parcours antérieur et de se forger une nouvelle image de son identité.
Bourgeois (2006) précise que le fait qu’un individu considère l’engagement en formation comme une action capable de résoudre ses tensions identitaires ne suffit pas toujours à ce que le sujet s’engage effectivement dans la formation. « Le caractère mobilisateur des tensions identitaires pour l’engagement en formation tient en partie au type de tensions éprouvées et au mode de régulations de ces tensions » (p.80). De plus, pour une conduite en formation effective afin de résoudre ses tensions identitaires, un individu doit réunir deux conditions essentielles relevant du modèle d’expectancy-value.
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
17
2. L’engagement en formation
2.1Le modèle de l’Expectancy-Value
La question de la motivation est centrale dans la problématique de l’engagement en formation. Pour l’appréhender, Bourgeois (1998) reprend notamment le modèle de l’expectancy-value et va le mettre en lien avec l’engagement en formation.
L’expectancy-value est un modèle social-cognitif de la motivation inspiré principalement par Atkinson. Dans son chapitre A theory of Achivement motivation (1964), cet auteur présente le principe général de la motivation. La force de la motivation à atteindre ou tendre vers le succès est définie par trois facteurs :
It is assumed that the motive to achieve success (Ms), which the individual carries with him from one situation to the another, combines multiplicatively with the two specific situational influences, the strength of expectancy or probability of success (Ps) and incentive value of success at a particular activity (Is), […]. (p.242)
La force de la motivation, the strenght of motivation (Ts), serait alors régulée par le motive (motif), l’expectancy (probabilité de réussite) et la value (valeur) accordés à l’obtention du succès. Le modèle de la motivation tel qu’il est décrit par Atkinson est donc le suivant :
Ts = Ms x Ps x Is.
Bourgeois (1998) s’inspire de ce modèle afin d’appréhender la question de la motivation concernant la problématique de l’engagement en formation. Il explique alors que : « la décision de s’engager en formation résulte d’une interaction positive entre deux facteurs fondamentaux, à savoir d’une part la valeur (value) attribuée par le sujet à la formation envisagée, et d’autre part l’espérance de réussite dans cette tâche (expectancy). » (p.102) Comme expliqué précédemment, l’engagement en formation peut servir à l’individu de stratégie afin de résoudre les tensions identitaires. L’auteur précise que l’individu ne pourra s’engager en formation que si ces deux conditions indispensables sont réunies :
1. « Expectancy » : L’individu doit être convaincu que son engagement en formation soit un moyen effectivement efficace qui lui permette de réduire ses tensions.
2. « Value » : L’individu doit considérer la valeur de son engagement en formation par rapport à l’importance qu’il donne à la résolution de ses tensions identitaires.
Plus précisément, l’expectancy dépend de deux éléments. Le premier est qu’il faut que l’individu ait la perception que son engagement en formation soit le meilleur moyen pour réguler ses tensions. Bourgeois (2006) décrit également cet élément comme
« l’instrumentalité perçue de l’activité » :
La probabilité d’engagement dans une formation donnée sera d’autant plus élevée que le sujet perçoit que les apprentissages visés touchent bien aux connaissance, croyances et/ou valeurs concernées par la régulation identitaire et conduiront bien au remaniement de ces connaissance, croyances et/ou valeurs nécessité par la régulation identitaire en cours. (p.84)
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
18 Le deuxième élément est que le sujet doit se sentir capable de réussir cette action, c’est-à- dire son engagement en formation. L’individu doit percevoir des chances de réussite et de succès dans son entreprise d’engagement en formation et de persévérance dans sa conduite d’engagement.
Smith et Lazarus (1990) expriment cette distinction en termes de pertinence et congruence motivationnelle. Par pertinence motivationnelle, ils entendent que les apprentissages sont effectivement en lien avec les connaissances, croyances et/ou valeurs liées à la dynamique identitaire concernée. La congruence motivationnelle désigne le fait que les apprentissages sont congruents par rapport à la dynamique identitaire en jeu. Le tableau suivant illustre les différents cas de figure possibles de la probabilité d’engagement en formation par rapport à la pertinence et la congruence motivationnelle.
Pertinence
motivationnelle Congruence
motivationnelle Probabilité d’engagement en formation Apprentissages pertinents et
productifs pour la régulation
identitaire en cours. Elevée Elevée Elevée
Apprentissages non pertinents, mais productifs pour la régulation
identitaire en cours. Faible Elevée Moyenne
Apprentissages pertinents, mais contre-productifs pour la régulation
identitaire en cours. Elevée Faible Nulle
Pour une probabilité élevée d’engagement en formation, l’individu doit percevoir les apprentissages comme pertinents, c’est-à-dire en lien avec les connaissances, croyances et/ou valeurs concernées par la dynamique identitaire en cours. Il faut également que les apprentissages soient productifs, congruents, par rapport à cette même dynamique identitaire. En plus de cela, le sujet doit accorder suffisamment d’importance à la réduction de ses tensions identitaires pour motiver son engagement en formation. Ces éléments de la théorie de l’expectancy-value se retrouvent également dans les concepts des dynamiques motivationnelles.
2.2Les dynamiques motivationnelles
L’approche motivationnelle joue un rôle important dans l’engagement et la poursuite de la formation « parce qu’elle régit les dispositions des adultes à l’engagement éducatif, parce qu’elle détermine le degré d’implication (et donc de persistance) de l’apprenant et qu’elle contribue à expliquer les performances d’apprentissages » (Carré, 2011, p.286). Des approches classiques de l’analyse des processus motivationnels (le behaviorisme, la psychanalyse, etc.) aux approches cognitives (la théorie d’expectancy-value, la théorie de l’autodétermination, etc.), les cadres théoriques de la motivation ont évolué au fil du temps.
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
19 Inscrit dans un cadre social-cognitif, le concept des dynamiques motivationnelles plus précisément sera utilisé dans cette recherche. Les dynamiques motivationnelles renvoient donc à un système dynamique qui a la possibilité de se transformer et d’évoluer en continue (Bourgeois, 2009). Ce système est constitué des éléments de l’expectancy-value, comme énoncés précédemment selon Bourgeois, qui vont jouer un rôle central dans le processus motivationnel de l’individu. Les dynamiques motivationnelles sont composées de multiples variables telles que les indicateurs d’engagement, les construits motivationnels ainsi que les facteurs individuels et situationnels (Bourgeois, 2009) :
• Les indicateurs d’engagement décrivent deux actes, l’un concerne l’entrée en formation, l’autre la poursuite de la formation. L’engagement est alors constitué de trois types d’indicateurs d’engagement : les indicateurs cognitifs, émotionnels et comportementaux.
• Les construits motivationnels sont en lien direct avec les indicateurs d’engagement et renvoient aux perceptions construites par les individus lors de l’engagement en formation ou pendant la poursuite de celle-ci : l’expectation et la valeur perçue de la tâche, le sentiment d’autodétermination, etc.
• Les facteurs individuels et situationnels sont, respectivement, des facteurs internes (la dynamique identitaire, la représentation de soi, etc.) et des facteurs externes à l’individu liés à la formation (temps de formation, difficulté des apprentissages, … etc.).
Ces facteurs sont en interaction constante, non seulement entre eux, mais également avec les construits motivationnels, et ils conditionnent ces derniers.
Bien que Bourgois emprunte des modèles génériques de la motivation tels que l’expectancy- value dans son concept des dynamiques motivationnelles, il ne la restreint pas à une problématique motivationnelle. Au contraire, Carré va approcher la problématique de l’engagement en formation principalement via l’angle de la motivation.
2.3Typologie des motifs d’engagement : le modèle de Carré
À travers un cadre théorique basé sur les conceptions sociales-cognitives de l’engagement dans l’action, Carré distingue les contenus de la motivation comme des motifs d’engagement.
Suivant une approche typologique, l’auteur présente deux axes motivationnels lui permettant de classer les motifs d’engagement :
• L’axe d’orientation intrinsèque/extrinsèque : Une orientation intrinsèque désigne les motifs d’engagement qui trouvent leur source dans la situation même d’être en formation. Les résultats attendus par l’individu se confondent à l’activité de formation.
Au contraire, le fait qu’un individu cherche à atteindre des buts extérieurs par le biais de la formation relève d’une orientation extrinsèque.
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
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• L’axe d’orientation vers l’apprentissage/vers la participation : Une visée d’acquisition d’un contenu (connaissances, habiletés, etc.) renvoie à une orientation vers l’apprentissage. Une orientation vers la participation englobe les motifs d’engagement des individus qui ont un objectif de participation à la formation afin d’atteindre un résultat qui n’est pas en lien avec les apprentissages et l’acquisition du contenu de la formation.
La combinaison de ces quatre types d’orientations motivationnelles permet à Carré de situer les motifs d’engagement dans ces quatre quadrants spécifiques. Ainsi, l’auteur présente dix motifs d’engagement qui sont représentés dans la figure suivante :
Figure 3. Modèle des motifs d'engagement en formation (Carré, 1998)
Dans sa typologie, l’auteur relève trois motifs intrinsèques (les motifs épistémique, sociaux- affectif et hédonique) et sept motifs extrinsèques (les motifs économique, prescrit, dérivatif, opératoire personnel, opératoire professionnel, identitaire et vocationnel).
Les trois motifs intrinsèques :
1. Motif épistémique (MEp) : L’individu est motivé tout simplement par le fait d’apprendre. Il vise l’apprentissage d’une source de plaisir : loisirs, hobbies, … etc.
2. Motif socio-affectif (MSA) : Le sujet s’engage en formation parce qu’il apprécie les conditions de déroulement de la formation (les formateurs, les méthodes d’apprentissage, les configurations de la salle, … etc.) et aimerait bénéficier de contacts sociaux.
3. Motif hédonique (MH) : Ce motif relève du plaisir tiré des modalités et des conditions pratiques proposées par les formations : l’ambiance, le confort des lieux, le goût pour les matériaux, … etc.
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
21 Les sept motifs extrinsèques :
1. Motif économique (ME) : L’individu est motivé par la recherche d’avantage économique direct ou indirect : allocations de chômage, promotion, … etc.
2. Motif prescrit (MP) : Le sujet a l’obligation de se former : pression de la hiérarchie, formation continue obligatoire des médecins, des pilotes d’avion, … etc.
3. Motif dérivatif (MD) : Ce motif provient du fait qu’un individu est mécontent de sa situation et prend la décision de se former sans en avoir forcément l’envie ou le besoin.
Il s’agit d’une solution comme une autre, d’un essai, dans le but d’éviter des actions ou des situations désagréables telles que la mauvaise ambiance au travail ou encore des problèmes familiaux.
4. Motif opératoire personnel (MOPer) : Le sujet s’engage en formation pour acquérir des compétences afin d’atteindre un objectif personnel en dehors du champ du travail.
5. Motif opératoire professionnel (MOPro) : L’individu souhaite se former pour acquérir des compétences dans le champ du travail dans le but d’atteindre un objectif de performance spécifique.
6. Motif identitaire (MI) : Ce motif d’engagement désigne la motivation d’un sujet à se former afin d’acquérir des compétences et/ou de la reconnaissance pour préserver ou transformer ses caractéristiques identitaires. La formation est perçue comme un moyen de reconnaitre l’environnement et l’image de soi de l’individu.
7. Motif vocationnel (MV) : Dans une logique de gestion de carrière, le sujet s’engage en formation car il a besoin d’acquérir des compétences et/ou de la reconnaissance afin d’obtenir un emploi ou bien de conserver cet emploi.
Suite aux analyses menées lors sa recherche, Carré (2001) distingue trois caractéristiques principales des motifs d’engagement en formation : les motifs sont pluriels, évolutifs et contingents.
• Les motifs sont pluriels car l’auteur remarque qu’ils entrent dans une combinaison de plusieurs motifs pour expliquer l’engagement en formation d’un sujet.
• Les motifs sont évolutifs car un sujet peut présenter une combinaison de motifs distincts motivant son engagement dans une formation visée à deux périodes différentes de sa vie. Carré explique que ce changement de combinaison des motifs
« sera intervenu du fait d’une modification de son rapport à la formation en question, lui-même lié au déroulement de son histoire de vie, professionnelle et/ou personnelle. » (p.187)
• Les motifs sont contingents car ils dépendent de la situation et du contenu de la formation visée dans laquelle les sujets se retrouvent.
Chapitre 2 : Cadre théorique L’engagement en formation
22 Boutinet (1998) quant à lui fait la distinction de deux registres d’enracinement des motifs d’engagement : « celui intérieur de l’histoire personnelle et de l’expérience qui questionnent, celui extérieur de la situation environnante qui met dans un état de stimulation ou de contrainte. » (p.96) Dans ces registres, l’auteur identifie trois types de motifs, les motifs situationnels, les motifs intériorisés et les motifs personnels. Les premiers relèvent d’une motivation externalisée et les deuxième d’une motivation intériorisée ce qui rejoint les motifs de l’axe intrinsèque et extrinsèque de Carré. Les troisièmes sont également intrinsèques et
« définissent des contraintes personnelles liées à des enjeux attachés à l’histoire de l’individu. » (p.96) L’auteur s’accorde également avec Carré concernant le caractère pluriel et évolutif des motifs d’engagement en formation.
Les motifs d’engagement en formation sont multiples et évoluent donc, avant et pendant l’engagement en formation. Les facteurs motivationnels ont des effets non seulement sur l’engagement et sur l’apprentissage des individus en formation, mais également sur la persistance de leur engament et donc sur le désengagement.
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Chapitre 3 :
Méthodologie de
recherche
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche La population de la recherche
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1. La population de la recherche
Afin de traiter la question de recherche, la population étudiée devait répondre à trois critères, qui correspondent à trois étapes de leur parcours universitaire, et qui doivent respecter l’ordre chronologique suivant :
• Désengagement : Les sujets doivent s’être désengagés de leur première formation universitaire (hormis les Sciences de l’Éducation)
• 1er engagement : Après leur désengagement d’une formation, les individus doivent s’être engagés en Bachelor de Sciences de l’Éducation et avoir obtenu leur diplôme.
• 2ème engagement : À la suite du Bachelor, les personnes doivent s’être ensuite engagées en Master de Formation des Adultes et être actuellement en train de poursuivre ces études. Les sujets ne doivent pas avoir suivi d’autres formations entre le Bachelor et Master.
Les quatre sujets, qui ont été interviewés dans le cadre de cette recherche et dont les retranscriptions d’entretiens vont être les objets de l’analyse dans le chapitre suivant, répondent aux critères énumérés.
Sujets interviewés
Désengagement d’une première
formation
1er Engagement -
Diplôme obtenu 2ème Engagement - En cours de formation Marc Bachelor en Droit Bachelor en Sciences de
l’Éducation Master en Formation des Adultes Sara Bachelor en Relations
Internationales Bachelor en Sciences de
l’Éducation Master en Formation des Adultes Caroline Bachelor à la Haute
Ecole de Commerce Bachelor en Sciences de
l’Éducation Master en Formation des Adultes Céleste Bachelor à la Haute
Ecole de Commerce Bachelor en Sciences de
l’Éducation Master en Formation des Adultes
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche Méthode par entretiens semi-directifs
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2. Méthode par entretiens semi-directifs
Afin de réaliser cette recherche de type qualitative, la méthode des entretiens a été utilisée.
Le but de la recherche étant de comprendre les phénomènes de désengagement et d’engagement en formation des étudiants via leur dynamiques identitaires, il était pertinent de relever l’expérience des participants et leur discours interprétatif de celle-ci à travers ces entretiens. La méthode des entretiens semi-directifs a donc été privilégiée afin de favoriser la co-construction de sens et de significations entre les étudiants et le chercheur.
Conduire un entretien semi-directif nécessite de la part du chercheur une attitude spécifique.
En effet, le chercheur doit abandonner son statut d’expert dans le but d’être disponible pour l’interviewé (Matthey, 2005). Cela a pour objectif de favoriser la prise de parole du quidam et de le laisser s’exprimer de la manière la plus ouverte possible. Le chercheur va alors avoir une posture d’écoute. Cependant, ce dernier doit faire attention à ne pas basculer dans une posture d’écoute passive. Le chercheur se doit de mettre en place une stratégie d’écoute active en analysant le discours de l’individu et en intervenant avec les relances appropriées en fonction de ce que le chercheur souhaite obtenir : une reformulation, une précision, une interprétation, … etc. Des relances sous formes interrogatives, déclaratives ou encore réitératives sont alors utilisées en fonction de ce qui est dit par l’interviewé et cela toujours dans le but de favoriser la prise de parole du participant.
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche Une approche compréhensive
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3. Une approche compréhensive
Afin de comprendre les actions d’engagement et de désengagement des étudiants en formation, une démarche compréhensive a été favorisée. En effet, la méthode d’entretiens semi-directifs liée à une posture de recherche s’inscrivant dans une approche compréhensive permettra de co-construire les significations attribuées aux actions dans un but de compréhension des phénomènes étudiés. « L’approche compréhensive se focalisera donc sur le sens : d'une part, les êtres humains réagissent par rapport aux déterminismes qui pèsent sur eux ; d'autre part, ils sont les propres créateurs d’une partie de ces déterminismes. » (Schurmans, 2003, p.57).
Le chercheur ne réalise donc pas un simple recueil de données. À travers les discours interprétatifs des participants au sujet de leur expérience, le chercheur va lui-même interpréter cette expérience dans son analyse sur la base de son cadre théorique. Il va donc effectuer des allers-retours constants entre les diverses étapes de la recherche afin de construire son interprétation et donner du sens à l’objet de recherche. « Le travail interprétatif n’intervient donc pas après la bataille empirique, mais avant, pendant et après la production des données qui ne sont jamais données, mais constituées comme telles par une série d’actes interprétatifs. » (Lahire, 1996, p.63) L’approche compréhensive comporte tout de même des risques d’erreurs d’interprétation. Une vigilance méthodologique ainsi que des allers-retours constants entre les différentes phases de la recherche permettront d’éviter des erreurs d’interprétations.
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche Guide d’entretien
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4. Guide d’entretien
Pour réaliser les entretiens semi-directifs, le guide suivant a été élaboré en s’inspirant de celui produit par France Merhan pour sa thèse de doctorat La construction de l'identité professionnelle chez des étudiants en formation universitaire par alternance.
1. Questions sociodémographiques
• Age/nationalité/origine
• Situation familiale
• Parcours scolaire antérieur à l’université
• Expérience socio-professionnelle antérieur à l’université 2. Désengagement d’une première formation
Pendant la formation
• Que pensez-vous de cette première formation ?
• Quelles sont les difficultés ou les obstacles que vous avez rencontré ?
• Quelles étaient vos perspectives pour votre avenir professionnel ?
• Quels sont les motifs de votre désengagement ? 3. Engagement en Sciences de l’Éducation
Avant la formation
• Quels sont les motifs de votre engagement en Sciences de l’éducation ?
• Quels ont été vos sources d’informations sur ce cursus ?
• Quelles étaient vos attentes par rapport à cette formation ?
• Quelles étaient vos perspectives pour votre avenir professionnel ? Pendant la formation
• Que pensez-vous de cette seconde formation ?
• Quelles sont les difficultés ou les obstacles que vous avez rencontré ?
• Que pensaient vos proches de ce changement d’orientation ? 4. Engagement en Formation des Adultes
Avant la formation
• Quels sont les motifs de votre engagement en Formation des Adultes ?
• Quels ont été vos sources d’informations sur ce cursus ?
• Quelles étaient vos attentes par rapport à cette formation ?
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche Guide d’entretien
28 Pendant la formation
• Que pensez-vous de votre formation actuelle ?
• Quelles sont les difficultés ou les obstacles que vous avez rencontré ou que vous rencontrez actuellement ?
• Quelles sont vos perspectives pour votre avenir professionnel ?
Chapitre 3 : Méthodologie de recherche Cadre d’analyse
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5. Cadre d’analyse
Pour chaque sujet, l’analyse suivra la structure et l’organisation du guide d’entretien présenté dans le chapitre 3, point 4. Guide d’entretien. Comme l’explique Barbier (1996), « [...] l’histoire d’un individu et les transformations identitaires qu’il a connues peuvent expliquer son engagement en formation. » (p.22)
L’analyse commencera donc par une présentation des éléments sociodémographiques de l’individu et de son parcours biographique jusqu’à son engagement dans sa première formation universitaire. Ensuite, chaque sujet s’étant désengagé de leur première formation, le premier point d’analyse qui sera traité est le désengagement en formation. Puis, l’engament en formation en Bachelor de Sciences de l’Éducation sera la deuxième thématique qui sera analysée. Finalement, elle sera suivie par l’analyse du deuxième engagement en Master de Formation des Adultes.
Ces points d’analyse, donc le désengagement, le premier engagement et le deuxième engagement, seront traités en utilisant le cadre théorique préalablement développé dans le deuxième chapitre. Chaque point sera tout d’abord analysé via l’angle des constructions identitaires, c’est-à-dire en reprenant les concepts des dynamiques identitaires, des identités, des tensions identitaires ou encore des stratégies identitaires. Puis, chaque étape du parcours universitaire des sujets sera également appréhendée via les notions de l’engagement en formation et de ses aspects motivationnels en utilisant le modèle d’expectancy-value, le concept des dynamiques motivationnelles ou encore celui des motifs d’engagement de Carré.
Par rapport à cette problématique, Bourgeois explique notamment qu’il est correct de traiter l’aspect motivationnel de l’engagement des sujets via les motifs d’engagement dans le contexte de l’analyse d’entretiens :
Ils sont donc dans une situation de devoir construire et communiquer à autrui une rationalisation ex post qui tout à la fois explique et justifie leur comportement (l’entrée en formation). En ce sens, les auteurs de ces travaux ont bien raisons de parler de motifs, au sens d’expression d’une raison d’agir. (2000, p.89)
Les récits interprétatifs des sujets sur leurs expériences vont donc être analysés et interprétés à leur tour sur la base du cadre théorique énoncé et cela via une approche compréhensive.
Un aller-retour constant entre les diverses parties de la recherche permettra alors d’éviter les erreurs d’interprétation dans les analyses du prochain chapitre.
Pour finir, une conclusion viendra résumer les analyses faites dans les trois points marquant les étapes du parcours universitaire des sujets et les hypothèses émises dans le premier chapitre seront également reprises.
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