Master
Reference
Constructions identitaires en formation : cinq études de cas
MOTTIER, Claudia
Abstract
Ce mémoire porte sur la compréhension des constructions identitaires de cinq étudiants-stagiaires lors d'une étape cruciale, celle des stages en responsabilité inscrite dans le programme de formation initiale à l'enseignement primaire de l'Université de Genève. Dans cette étude exploratoire, je cherche à appréhender la signification que les stagiaires attribuent aux interactions avec leurs formateurs de terrain et comment celles-ci sont associées à leur propre processus de développement identitaire.
MOTTIER, Claudia. Constructions identitaires en formation : cinq études de cas. Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3877
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Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education
Constructions identitaires en formation : cinq études de cas
Mémoire de licence - juin 2009 Claudia MOTTIER
Commission :
Anne Perréard Vité – Directrice Sabine Vanhulle
Kristine Balslev
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET A rendre avec le procès-verbal
DES SCIENCES DE L’EDUCATION et les 2 exemplaires du mémoire
SECTION DES SCIENCES DE L’EDUCATION
MEMOIRE DE LICENCE
Nom : MOTTIER Prénom : Claudia
Mention choisie : LME Commission de mémoire :
1) Anne Perréard Vité (directrice) 2) Sabine Vanhulle
3) Kristine Balslev 4)
5) 6)
Titre du mémoire de licence :
Constructions identitaires en formation : cinq études de cas.
RESUME
Ce mémoire porte sur la compréhension des constructions identitaires de cinq étudiants-stagiaires lors d’une étape cruciale, celle des stages en responsabilité inscrite dans le programme de formation initiale à l’enseignement primaire de l’Université de Genève.
Dans cette étude exploratoire, je cherche à appréhender la signification que les stagiaires attribuent aux interactions avec leurs formateurs de terrain et comment celles-ci sont associées à leur propre processus de développement identitaire.
Genève, le 16 juin 2009
MEMOIRE DE LICENCE
SOMMAIRE
Chapitre 1 : Introduction
1.1. Choix de la thématique p.5
1.2. Emergence de la problématique p.6
1.3. Structure de la recherche p.8
Chapitre 2 : Cadre contextuel
2.1. Présentation du dispositif en alternance p.9
2.2. Les stages en responsabilité p.10
2.3. Le formateur de terrain p.12
2.4. Le stagiaire p.14
Chapitre 3 : Cadre théorique
3.1. L’identité p.16
3.1.1. La notion d’identité p.16
3.1.1.1. Le processus d’identification p.17 3.1.1.2. Le processus d’identisation p.18 3.1.2. Les dynamiques identitaires et la formation p.19
3.1.3. Les stratégies identitaires p.20
3.1.3.1. Les stratégies de personnalisation p.21
3.2. L’identité professionnelle p.23
3.2.1. L’identité professionnelle de l’enseignant p.24 3.2.2. Les constituants de l’identité professionnelle p.25
3.3. L’identité en formation initiale p.26
3.4. La notion de reconnaissance p.27
3.4.1. La reconnaissance en formation p.27
3.5. Les relations interpersonnelles p.29
3.6. L’identité, une acception complexe p.30
Chapitre 4 : Questions de recherche
4.1. Question générale de recherche p.31
4.2. Questions spécifiques p.31
Chapitre 5 : Méthodologie
5.1. Le type de recherche : la phase exploratoire p.33
5.2. L’approche compréhensive p.33
5.3. La démarche de recherche : l’entretien p.34 5.3.1. Les différents types d’entretien p.34
5.3.2. L’entretien semi-directif p.34
5.4. L’échantillon d’étude p.35
5.5. Le guide d’entretien p.35
5.6. La récolte de données p.36
5.7. Les difficultés méthodologiques p.37
5.8. Le dépouillement des données p.37
5.8. Mon statut lors des entretiens p.38
Chapitre 6 : Analyse et interprétation des résultats
6.1. Analyse des profils identitaires selon le 1er axe : l’identité perçue
6.1.1. Milana p.39
6.1.2. Loïse p.43
6.1.3. Matilda p.45
6.1.4. Pierre p.49
6.1.5. Loïc p.52
6.2. Synthèse du 1er axe : l’identité perçue p.56 6.3. Analyse des profils identitaires selon le 2ème axe : l’identité en action
6.3.1. Milana p.58
6.3.2. Loïse p.60
6.3.3. Matilda p.61
6.3.4. Pierre p.64
6.3.5. Loïc p.66
6.4. Synthèse du 2ème axe : l’identité en action p.69 6.5. Analyse des profils identitaires selon le 3ème axe : l’identité en évolution
6.5.1. Milana p.71
6.5.2. Loïse p.73
6.5.3. Matilda p.74
6.5.4. Pierre p.75
6.5.5. Loïc p.76
Chapitre 7 : Conclusion générale
7.1. Réponses à la question générale et aux questions spécifiques p.78
7.2. Limites de la recherche p.79
7.3. Apports personnels p.80
7.4. Pistes de prolongement possibles p.80
Bibliographie p.82
Annexes
Annexe 1 : guide d’entretien
Annexe 2 : grille d’analyse d’entretien
REMERCIEMENTS
J’aimerais tout d’abord remercier Madame Anne Pérreard-Vité pour sa disponibilité, son appui et ses précieux conseils tout au long de ce travail de recherche.
Je remercie chaleureusement les membres de la commission, Madame Sabine Vanhulle et Madame Kristine Balslev qui m’ont fait le grand honneur de participer à l’évaluation de ce mémoire.
Je remercie également les cinq étudiants interviewés sans qui cette recherche exploratoire n’aurait pas pu exister.
Ma reconnaissance s’adresse aussi aux personnes qui m’ont soutenue, en particulier Vivi.
Enfin, je voudrais remercier mon mari et mes trois enfants dont l’amour, la compréhension et la patience sont en bonne partie responsables de mon arrivée au terme de ce processus.
Chapitre 1 INTRODUCTION
Le moment où un stagiaire passe du lieu de formation théorique au lieu de formation pratique, représente un moment de vécu intense dû aux changements qui interviennent dans son identité : des ajustements de son identité personnelle et professionnelle s’avèrent nécessaires et l’image de soi est remise en question.
Par ailleurs, ce passage représente une phase d’exploration et d’adaptation au cours de laquelle les représentations de la profession, élaborées pendant le vécu personnel et académique du stagiaire, peuvent subir d’importantes modifications face à l’ensemble de nouvelles responsabilités à l’égard desquelles le stagiaire ne se sent pas toujours prêt.
Ce moment privilégié de contact avec la réalité du métier devient ainsi un lieu où la qualité interrelationnelle entre le stagiaire et le formateur de terrain favorise la réflexion sur le développement de l’identité du futur enseignant.
1.1. Choix de la thématique
La motivation qui m’a poussée à choisir ma thématique de recherche trouve son origine dans mon expérience de stage en 1ère année LME1. Dans le cadre de ce stage, l’étudiant observe l’enseignement du formateur pour progressivement mettre en œuvre des situations d’enseignement et d’apprentissage spécifiques aux disciplines à enseigner. L’étudiant prend contact avec le terrain et prend conscience de la complexité du métier.
Enthousiaste à l’idée d’enseigner dans un contexte réel, je suis arrivée dans ma classe de stage avec l’intention de mettre en pratique de nouvelles méthodes d’enseignement et d’expérimenter mon savoir-faire. L’idée de rencontrer un professionnel ouvert au dialogue, disposé à soutenir mes interventions et à porter un regard d’évaluation formative sur mon travail me rassurait et me donnait l’élan nécessaire pour continuer mon projet de formation.
Mais cela ne s’est pas produit comme je l’avais imaginé. Pendant toute la période de formation je n’ai pas eu le sentiment que mon formateur remplissait sa fonction et qu’il m’assurait un terrain de formation dit « de qualité ». Même s’il manifestait les compétences
1 Licence mention enseignement
professionnelles jugées nécessaires à l’exercice de sa profession d’enseignant, il ne détenait pas celles que j’estimais être importantes pour ma formation : m’accompagner dans l’analyse de ma pratique et m’aider à faire des liens entre la théorie et les situations que je rencontrais dans le contexte de ma pratique professionnelle.
En outre, mes sentiments à son égard n’ont pas favorisé une relation riche en échanges personnels et professionnels. Même si nous avions des centres d’intérêts ou certaines convictions pédagogiques en commun, l’image que mon formateur reflétait ne correspondait pas à celle à laquelle je m’attendais.
1.2. Emergence de la problématique
Partagée entre ma perception subjective de ce que doit être une relation entre un formateur et un stagiaire et mes propres représentations sur le rôle d’un formateur de terrain, j’ai voulu comprendre pourquoi ce type d’expérience était devenu un moment difficile dans ma vie.
Progressivement, je me suis rendu compte que mes attentes vis-à-vis de mon formateur et sa façon d’exercer son métier de formateur ne correspondaient pas à la réalité à laquelle j’étais confrontée. Autrement dit, je m’attendais à être encadrée par un formateur accueillant, apte à observer, à analyser et à donner des retours sur mes interventions pédagogiques. Même en sachant être la première personne responsable de la réussite de mon stage, je trouvais important d’avoir un formateur capable de m’encourager, de me guider dans mes tâches tout en m’accordant la liberté dans le choix de mes actions.
Parallèlement, je me suis interrogée sur ma personnalité, sur mon choix professionnel et sur ma capacité à devenir enseignante. Ces doutes liés à mon identité et à mes compétences sont devenus source de questionnement. Dès lors, celui-ci s’est orienté vers la compréhension des enjeux de l’accompagnement comme voie de formation.
La problématique de cette recherche s’est ainsi centrée autour de cette question :
Que cherche le stagiaire sur le terrain de stage ? De quelle nature sont les attentes du stagiaire dans ses relations avec les formateurs de terrain ? Quels changements ces relations apportent-elles quant à l’identité du futur enseignant ?
Quelques années se sont écoulées depuis mon premier stage. Aujourd’hui je perçois qu’à l’époque j’avais besoin d’être sécurisée ce qui m’empêchait de voir les aspects qui pouvaient
être améliorés dans ma pratique pédagogique. Or, sans la rétroaction du formateur de terrain je ne pouvais pas prendre conscience de mes difficultés et avoir une vision de ma manière d’être. En revanche, et grâce au regard extérieur de mes autres formateurs de terrain, j’ai pu profiter de l’expérience des stages pour évoluer dans ma pratique. Leur rétroaction justifiée au sujet de mes savoir-faire et savoir-être a été un outil efficace et un apport essentiel à mon développement identitaire.
Cela dit, si un intérêt et un questionnement personnels sont à l’origine de l’élaboration de mon objet de recherche, ce travail s’inscrit également dans l’interaction avec autrui. Je souhaite en effet, savoir si d’autres étudiants ont eu les mêmes doutes, ont vécu des moments relationnels difficiles et ont été confrontés aux mêmes obstacles que moi. Autrement dit, est-ce que l’image que j’ai de mon expérience relationnelle avec mon premier formateur reflète d’une certaine manière l’expérience d’autrui ?
En effet, durant mon parcours académique j’ai côtoyé des étudiants ayant vécu des situations de stage analogues à la mienne et dans lesquelles le regard du formateur ne favorisait pas le développement personnel du stagiaire ni la pratique de nouvelles compétences. Il est intéressant de relever que ces personnes ont vécu certaines tensions identitaires et qu’elles ont aussi leurs propres représentations sur la contribution à celles-ci de leur formateur de terrain.
C’est ainsi que l’orientation choisie dans ce travail a pris forme et a donné comme point de départ l’existence d’un lien entre identité et formation. Dans le contexte identitaire, j’ai interviewé cinq étudiants-stagiaires de 3ème année en licence mention enseignement pour comprendre comment ils ont vécu leur relation avec leurs formateurs de terrain et surtout comment celle-ci a eu (ou non) une incidence sur leur évolution identitaire en tant que stagiaire. Dans le contexte de la formation, j’ai choisi parmi les stages proposés par le programme de formation LME, les stages en responsabilité. Ce choix tient du fait que ces moments de pratique sont source d’expérience transférable par la suite dans le domaine professionnel. C’est-à-dire que le stagiaire assure l’enseignement pendant la durée totale ou presque des stages. Il a la responsabilité éducative et pédagogique qui lui permet de se familiariser à la pratique professionnelle, de faire valoir ses compétences et de faciliter son entrée dans le métier.
1.3. Structure de la recherche
Après l’explicitation de mon choix thématique et de la problématique, je termine ce premier chapitre en présentant, ci-après, la structure de mon travail de recherche.
Le second chapitre est consacré au contexte de l’action. Il présente certains acteurs et facteurs du dispositif de formation en alternance des futurs enseignants à Genève. Cela permet de mieux contextualiser l’objet d’étude de cette recherche.
Le troisième chapitre est dédié aux champs théoriques mobilisés et développe le concept principal auquel ma problématique se rattache : la notion d’identité. Dans un premier temps, je présente le concept d’identité et ses composantes : les identités personnelle, sociale et professionnelle. Ensuite et dans un deuxième temps, j’insiste sur l’importance des notions de reconnaissance et de communication interrelationnelle.
Le quatrième chapitre présente la question générale et les questions spécifiques de recherche.
Le cinquième chapitre concerne la méthodologie utilisée pour la recherche. Il décrit entre autres, l’approche compréhensive et la technique qualitative adoptée.
Le sixième chapitre jumelle les parties d’analyse et d’interprétation des résultats. Il consiste en l’analyse des résultats obtenus et tente de répondre aux questions de recherche.
Le dernier chapitre comporte la conclusion dans laquelle seront dégagés les apports et les limites de ce travail. Il fait également part de suggestions pouvant servir à un éventuel prolongement de ce mémoire.
Chapitre 2
CADRE CONTEXTUEL
Cette étude cherche donc à comprendre la façon dont se construit et évolue l’identité du stagiaire en milieu de formation pratique. Autrement dit, il s’agit de saisir le sens que le stagiaire attribue aux interactions avec son formateur de terrain et comment celles-ci sont associées à son processus de construction identitaire. Pour mieux comprendre cette situation relationnelle, il est important de la situer dans son contexte de formation à la pratique professionnelle de l’enseignement. Ainsi, ce chapitre a comme but de présenter le dispositif de formation en alternance tel qu’il est mené à l’Université de Genève, les stages en responsabilité, le formateur de terrain et le rôle du stagiaire, éléments qui constituent l’univers de formation pratique de cet apprenant.
2.1. Présentation du dispositif de formation en alternance
La formation licence mention enseignement dispensée à l’Université de Genève, propose une démarche de formation en alternance pour les futurs enseignants primaires, veillant à donner à chaque année de formation son format de stage et ses attentes pédagogiques (Perréard Vité
& Leutenegger, 2007). Les stages tiennent une place importante dans ce dispositif pédagogique soucieux d’allier approche théorique critique ainsi que connaissances et pratiques professionnelles. C’est ainsi que tout au long de son parcours de formation l’étudiant LME alterne entre les moments passés sur le terrain et les semaines à l’Université.
L’individu en formation subit une transformation de l’identité à plusieurs niveaux : son rapport à la réalité, à ses croyances, à son environnement d’origine et à celui qu’il rencontre dans les espaces de formation qu’ils soient à l’Université ou en terrain pratique.
En effet, comme le précise le document « Présentation des études en sciences de l’éducation, (2006) », cité par Casanova (2007) :
Ce dispositif en alternance doit permettre aux étudiants de mieux articuler leurs expériences avec leurs représentations. Cela incite les étudiants à élaborer une démarche de pratique réflexive basée sur des savoirs issus de la recherche, des savoirs professionnels, des savoirs d’action. (p.11)
En fait, l’Université voit l’alternance comme un excellent moyen de mettre à l’épreuve la qualité de son programme d’études et donne l’opportunité au stagiaire d’échanger des savoirs entre les deux milieux de formation que sont l’Université et le terrain scolaire. Ce dispositif en alternance est régi par trois phases distinctes : une phase de familiarisation, une phase d’approfondissement et une phase d’intégration. (Perréard Vité & Leutenegger, 2007, p.124) et constitue le plan d’études de la 3ème année en LME.
Schéma 1 : Déroulement de la formation LME en 3 phases (tiré de Perréard Vité & Leutenegger, 2007, p.124)
L’alternance dans la phase d’intégration permet « une professionnalisation des sujets en formation » (Casanova, 2007, p. 25). En effet, elle prend toute son importance dans la mesure où le stagiaire se trouve en stage en responsabilité pour avoir l’opportunité de développer une démarche réflexive qui lui permet de mieux réfléchir à ses actes professionnels, à ses choix d’enseignement et à l’amélioration de sa pratique.
2.2. Les stages en responsabilité
Les stages en responsabilité s’étalent tout au long de la troisième et dernière année de la formation LME et s’organisent en trois temps : le stage de trois semaines, le stage filé et le stage de quatre semaines. Chacun de ces stages se déroule dans une des divisions de l’enseignement primaire : élémentaire, moyenne et spécialisée et sous la responsabilité conjointe d’un formateur de terrain (FT) et d’un formateur universitaire (FU). (Document d’accompagnement 2007-2008).
L’un des objectifs des stages en responsabilité réside dans le renforcement de la formation professionnelle en alternance. C’est-à-dire que ce type de stage permet à l’étudiant (pendant la phase d’intégration du schéma 1) de compléter sa formation académique au moyen d’une expérience de travail supervisée par un enseignant du terrain et un enseignant universitaire.
A ce sujet Perréard Vité & Leutenegger (2007) précisent :
Les stages en responsabilité visent la mobilisation en situation des connaissances, tant du point de vue didactique que des approches transversales. Ils permettent aux étudiants de mettre en pratique les compétences nécessaires à l’exercice de la profession dans la vie scolaire quotidienne. (p.126)
Ces moments de pratique fournissent au stagiaire le point de départ de la réflexion pédagogique et didactique nécessaire à l’exercice de sa future profession : il prend l’habitude de s’intéresser à l’élève dans sa globalité et amène celui-ci à mobiliser ses compétences dans les apprentissages.
En outre, la période des stages en responsabilité pose des grands défis au stagiaire. Ce type de stage l’encourage à découvrir le fonctionnement de l’institution qui l’accueille, à savoir : les directeurs, les autres enseignants, les intervenants externes, et à participer aux réunions des parents et à celles de l’établissement. Dans cet espace de socialisation professionnelle le stagiaire doit manifester des compétences et des savoirs, interagir avec les différents acteurs qui évoluent dans le monde de l’enseignement, confirmer son choix de carrière et développer son identité professionnelle.
En effet, les stages en responsabilité constituent un lieu de construction d’une identité professionnelle. Le stagiaire est directement affilié à un groupe professionnel dans lequel il doit faire ses preuves pour être reconnu comme étant l’un des leurs. Dans ce contexte, le stagiaire vit des tensions intrapersonnelles qui, selon Gervais (2008) « se manifestent dans le rapport à soi-même [provoquant des tensions] entre le « soi » professionnel et le « soi » en formation » (p.68). C’est le cas lorsqu’un stagiaire impliqué dans une formation, se trouve face à des engagements professionnels qui le font douter de son choix professionnel.
Le stagiaire peut également vivre des tensions interpersonnelles, quand elles se manifestent dans la relation à autrui : « ici, les tensions identitaires naissent lorsque les personnes en relation présentent des intentions incompatibles l’une à l’égard de l’autre » (ibid, p.68). C’est l’exemple d’un stagiaire qui se trouve inscrit dans une dynamique identitaire alors que son formateur ne le soutient pas dans sa démarche. A cet égard, la qualité des relations
communicationnelles ainsi qu’un accompagnement adéquat de l’apprenant contribueraient à la reconnaissance (Vanhulle, 2009) d’une identité professionnelle dans le contexte de formation en alternance. Ainsi et pour que le stage reste un lieu favorable à l’apprentissage, une étroite collaboration doit donc s’établir entre le formateur de terrain et le stagiaire.
Il me semble donc essentiel de se tourner plus spécifiquement vers ces deux acteurs.
Commençons par exposer les caractéristiques propres à celui qui pourrait avoir une influence déterminante sur la pratique future du stagiaire c’est-à-dire, le formateur de terrain.
2.3. Le formateur de terrain
Le formateur de terrain2 est un enseignant primaire expérimenté3 qui s’engage à participer à la formation initiale des futurs enseignants. Cet enseignant accueille le stagiaire dans sa classe.
En contact quotidien avec le stagiaire, il doit posséder certaines qualités pour être en mesure d’assurer son rôle de formateur. Ces qualités sont mentionnées dans le document : L’essentiel de la licence mention enseignement à l’attention des formateurs de terrain (Université de Genève, 1998). Un contrat de compagnonnage précise, entre autres, que le formateur se doit :
- d’intégrer l’étudiant dans la classe et l’établissement, de l’accompagner dans son travail d’observation et de compréhension, d’expliciter des choix, des réflexions et des actions, de répondre à son questionnement, d’accepter d’être questionné en retour, de l’aiguiller, selon la nécessité de son projet vers d’autres collègues ;
- de l’aider à concevoir, puis réaliser les travaux qu’il doit conduire (projet d’observation/intervention sur le terrain, identification, avec le formateur de terrain, mise par écrit et analyse de situations éducatives complexes, journal de terrain, élaboration d’une liste personnelle de compétence, portfolio pour l’évaluation, rapport de compagnonnage). Les formateurs de terrain sont des formateurs à part entière. (p. 24)
En ce qui concerne les stages en responsabilité, le contrat-type établi entre le formateur de terrain et la Section des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, précise que le
2 Pour alléger le texte, seul le masculin sera utilisé dans ce travail pour définir le formateur de terrain.
formateur accompagne le stagiaire et l’aide à ajuster ses interventions en fonction des objectifs définis dans le contrat pédagogique de chaque stage.
Le formateur de terrain s’engage donc et selon le Document d’accompagnement des stages en responsabilité 2007-2008, (Université de Genève, 2007), à :
- accueillir l’étudiant et l’associer au fonctionnement de la classe et de l’école - expliciter ses pratiques quotidiennes
- répondre aux interrogations de l’étudiant et encourager ses initiatives - contribuer à l’analyse des activités et des attitudes de l’étudiant en classe - participer à l’évaluation formative de l’étudiant. (p.2)
Ainsi, le formateur de terrain est désormais appelé à se situer comme un partenaire de la formation des stagiaires au même titre que le stagiaire lui-même (Bélair, 1996). En effet, et d’après Altet, Paquay & Perrenoud (2002), le formateur doit posséder des compétences lui permettant de contribuer à l’apprentissage des stagiaires lors des expériences de stage. De plus, selon Vanhulle (2009) :
le formateur n’est pas une personne ressource qui s’efface, mais un tiers qui s’interpose entre le stagiaire et la situation pour participer à une analyse constructive et débouchant sur des pistes de compréhension et d’action, qui accompagne et qui évalue. (p. 66)
Au-delà du « prêt » de sa classe un des rôles du formateur est donc d’aider à l’analyse de la pratique et aux liens entre des éléments théoriques et les situations que le stagiaire rencontre dans le contexte de sa pratique pré-professionnelle. Il se doit également de former et d’évaluer le potentiel du stagiaire pendant la tenue de la classe et il attend du stagiaire qu’il soit aussi efficace qu’un enseignant confirmé. Ainsi, un bon enseignant n’est pas nécessairement un formateur potentiel. Les compétences requises pour être formateur ne sont pas le strict prolongement de celles du praticien de terrain. L’acceptation d’ouvrir sa classe, de soumettre sa pratique au regard d’autrui de coopérer sur des problèmes professionnels et l’envie de théoriser, sont des préalables dont il faudrait tenir compte dans le choix et la formation future des formateurs de terrains. Ces éléments sont nécessaires pour l’accession à une forme de professionnalité du formateur-praticien et de surcroît un atout capital pour la formation des stagiaires.
Voyons maintenant ce qu’il en est de l’acteur-stagiaire.
2.4. Le stagiaire
Le stagiaire en 3ème année LME se trouve, comme vu précédemment, à la phase 3 du plan d’études développé par Perréard Vité & Leutenegger (2007) et s’apprête à vivre ses derniers moments de pratique supervisés, qui précèdent son insertion dans le milieu professionnel de l’enseignement.
Sous un angle professionnel, ces moments d’expérimentation permettent au stagiaire de valider les notions acquises tout au long de son parcours académique et d’en saisir davantage le sens. C’est-à-dire que le stagiaire présente tout un ensemble de connaissances (acquises lors des phases 1 et 2 du plan d’études, (voir schéma 1) qui concernent les contenus disciplinaires, les stratégies pédagogiques, les modalités d’évaluation et qui l’aident à s’approcher le plus possible de la réalité du métier d’enseignant.
Sous un angle personnel, ces moments de stage permettent au stagiaire de s’interroger au sujet de ses attitudes et valeurs personnelles et de mieux connaître ses forces et ses faiblesses. A ce propos Boutet (2002) précise :
L’étudiant se mesure. En situation de stage, lorsqu’il assume la responsabilité d’un groupe-classe, il met à l’épreuve, sa capacité d’enseigner. Les stages lui permettent de vérifier la pertinence de son choix de carrière, de voir ce qu’il apporte à l’enseignement et de préciser les éléments de sa compétence (forces et limites actuelles). Développement personnel et émancipation professionnelle seront sollicités tout au long de son expérience. Des réussites en difficultés, au fil de ses tentatives, il s’éloigne ou se rapproche graduellement d’une perception adéquate de lui-même comme enseignant. (p.85)
En outre, cet étudiant « pré-professionnel », développe une confiance en soi qui, en retour, lui procurera la motivation d’entreprendre avec enthousiasme le début de sa carrière. En effet, l’étudiant arrive en stage animé d’une grande volonté d’apprendre. Dans ce contexte de formation, en principe, le stagiaire intervient avec des objectifs précis et précisés par les stages. Il s’investit totalement dans ses tâches et donne le meilleur de lui-même. Il souhaite réaliser ses projets avec le maximum d’efficacité et dans la mesure de ses compétences. Sa manière de prendre place dans ses stages en responsabilité est de se situer par rapport à son parcours de formation en alternance, à son identité personnelle et à sa future identité en tant que professionnel.
Encore une fois, l’étudiant en situation de stage fait par ailleurs face à de multiples tensions engendrées par les exigences qu’implique le contexte de formation pratique. Ces tensions se manifestent par la difficulté à mobiliser et à combiner des compétences professionnelles nécessaires au rôle futur de l’enseignant (Le Boterf, 2002). Mais elles sont surtout d’ordre identitaire et s’expriment par la difficulté du stagiaire à harmoniser son identité vécue au cours du processus de formation avec son identité visée (Kaddouri, 2001). Autrement dit, pour que l’élan identitaire du stagiaire soit motivé il est important que l’apport de la rétroaction du formateur de terrain soit présent pendant le parcours de formation du stagiaire. Celui-ci souhaite être guidé et obtenir des rétroactions sur ses interventions (Boutet, 2002 ; Boisvert, 1987). La relation qu’il a avec son formateur n’est pas seulement synonyme de complicité et d’intérêt communs mais devient une entraide professionnelle pour les deux partenaires. C’est donc par la qualité de la relation établie entre le formateur de terrain et le stagiaire, que la mise en place d’outils de rétroaction et d’analyse réflexive sur les interventions du stagiaire peut être envisagée. A ce propos, et étant donné que ma recherche vise à la compréhension du cheminement identitaire du stagiaire dans son espace de formation pratique, il me semble important de développer au chapitre suivant, les apports théoriques nécessaires à cette réflexion.
Chapitre 3
CADRE THEORIQUE
Dans cette étude, je cherche à appréhender la signification de la relation interpersonnelle dans l’espace de formation : comment les stagiaires se la représentent-ils et quel sens lui attribuent- ils.
Mon intérêt est également de saisir la manière dont ces individus construisent et développent leurs comportements ainsi que de porter une attention particulière aux tensions et aux changements qui en découlent. Par conséquent, l’identité en tant que concept me semble être la clé de voûte pour une meilleure compréhension de la construction identitaire du stagiaire.
Dans ce chapitre, j’aborderai tout d’abord la notion d’identité en juxtaposant plusieurs éléments théoriques d’auteurs issus de différents champs disciplinaires. Ces éléments ont en commun de considérer l’identité comme un construit dynamique relevant de processus sociaux, psychologiques et professionnels. Ensuite, la complexité du paradigme identitaire me conduira à traiter ses composantes, comme les stratégies et les dynamiques identitaires où l’activité du sujet est importante.
Finalement, d’autres concepts ne peuvent pas être ignorés lorsque l’on aborde l’évolution identitaire en lien avec la formation. Par conséquent, je m’intéresserai aux notions de communication interpersonnelle et de reconnaissance dans le contexte de la formation pratique.
3.1. L’identité
Le premier temps de cette partie est consacré au concept d’identité pour tenter de donner une définition à ce terme et de comprendre comment se construisent les identités personnelles et sociales. Le deuxième temps sera dédié à la notion de dynamique identitaire, pour expliciter le lien entre formation et identité professionnelle.
3.1.1. La notion d’identité
La notion d'identité est un thème complexe qui renvoie pour certains auteurs à la notion
(1986) s’opposent à ce partage de l’identité en définissant ce concept comme la résultante d’un processus social et d’un processus psychologique. Ces auteurs expliquent qu’il existe une relation étroite entre le sujet et la société puisque l’identité du sujet se développe dans
« un processus d’assimilation ou d’identification par lequel l’individu se rend semblable à l’autre que lui et [dans] un processus de différenciation appelé identisation par lequel l’individu prend distance par rapport à l’autre et se saisit comme distinct de lui » (p.331).
Suite à cette distinction concernant l’identité, je commencerai par appréhender la notion d’identité sous son versant social, pour ensuite passer à l’identité personnelle et ses composantes.
3.1.1.1. Le processus d’identification
Pour Gohier et Scheifler, (1993) le processus social de l’identité renvoie à la notion d’appartenance à un groupe et aux rapports qu’entretient l’individu avec différentes communautés. Ces auteurs mettent l’accent sur un des deux processus constitutifs de l’identité, celui de l’identification, et le définissent comme étant le déplacement de soi à autrui ou le « processus qui permettrait à l’individu de se conformer aux exigences sociales, sous l’incitation des autres privilégiés ou de groupe de référence » (p.237).
Pour celui qui exerce un métier et plus particulièrement dans le cadre de cette étude, l’identification fait naître le sentiment d’appartenance et de ressemblance au groupe professionnel et joue un rôle dans le développement de l’identité professionnelle de l’étudiant en formation. Dans ce contexte, le processus d’identification s’apparente davantage à la dimension sociale de l’identité définie par Dubar (2000). Mais cet auteur précise que séparer la dimension individuelle et la dimension collective de l’identité, tel que le fait l’usage courant, ne permet pas d’appréhender l’identité dans sa globalité. En effet, seule une combinaison, une mise en relation du collectif et de l’individuel permet de concevoir l’identité dans son ensemble. Dubar (ibid) met alors en évidence les composantes personnelle et sociale de la notion d’identité en les définissant comme l’identité pour soi et l’identité pour autrui. La première se construit par l’expérience de vie individuelle (processus identitaire biographique), tandis que la deuxième est attribuée par les personnes constituant l’environnement socio-professionnel (processus identitaire relationnel). Toujours selon Dubar (ibid) la notion d’identité est donc « le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif de divers processus de socialisation qui construisent les individus et définissent les institutions » (p. 109). Par conséquent, le concept d’identité tel
qu’envisagé ici, est un processus et non un état biologique ou psychologique ; il se construit et se transforme tout au long de l’existence, au gré d’interaction avec autrui et cela, dans un contexte culturel et sociétal donné. A la distinction de Dubar (2000) sur l’identité, Kaddouri (2005) en ajoute une autre en partageant l’identité pour soi en une identité héritée et une identité visée. L’identité héritée serait celle que l’on assume au présent, alors que l’identité visée serait celle vers laquelle l’on souhaite tendre. Cette distinction apporte à la notion d’identité l’idée d’évolution continuelle dans le temps. Un individu, selon les contextes, peut passer d’une forme d’identité à une autre ou en combiner plusieurs formes à la fois.
3.1.1.2. Le processus d’identisation
Dans son processus psychologique, la notion d’identité privilégie les aspects personnels qui font référence aux rapports affectifs que l’individu entretient avec les autres et avec lui-même.
Cette dimension correspond au processus d’identisation déterminant le statut singulier de l’individu. A ce sujet, Lipiansky (1990) considère l’identité comme « l’ensemble organisé des sentiments, des expériences et des projets d’avenir se rapportant à soi » (p.173). Ces éléments vont, à leur tour, déterminer la forme particulière sous laquelle l’individu apparaît aux yeux des autres et sous laquelle il va lui-même se reconnaître. Cette identité subjective trouve également son ancrage dans un certain contexte culturel dans lequel elle est affectée par chaque relation et interaction et par conséquent, constamment reconstruite. A ce propos, Tap (1986) prétend d’abord accorder de l’intérêt à la dimension émotivo-affective par laquelle le sujet s’individualise et se différencie des autres (Gohier & al. 1997, p. 281) et ceci indépendamment de son environnement. Dans cette perspective, l’identisation joue un rôle déterminant dans le développement de l’identité et permet à celui qui exerce son métier de rester lui-même lorsqu’il joue un rôle professionnel.
Toutefois, si les enjeux du développement de l’identité personnelle sont différents de ceux de l’identité sociale, l’identité ne peut se construire que dans et par l’acceptation témoignée par autrui. Ainsi, la valorisation de soi joue un rôle primordial dans le développement de l’identité professionnelle et il faudra accorder de l’importance à la valeur de soi de l’étudiant en formation. Cela signifie que la personne qui développe son identité professionnelle doit elle-même reconnaître la valeur de l’acceptation témoignée par l’autre. D’où par exemple, l’importance aux yeux d’un étudiant de reconnaître son formateur de terrain comme un
modèle professionnel. Dans l’articulation de ces deux dimensions, Boutin (1999) souligne que :
le développement de soi personnel et professionnel emprunte des retours et des détours qui sont à toutes fins utiles et profitables, car ils permettent à la personne concernée de se redéfinir, de se restituer, de poursuive son trajet de formation. (p.47)
3.1.2. Les dynamiques identitaires et la formation
Comme Dubar (2000), Kaddouri (2001) affirme que l’identité n’est pas le résultat des diverses expériences de l’individu (Lipiansky, 1990) mais un processus dynamique en continuelle construction, déconstruction et reconstruction. L’auteur identifie une série, non exhaustive, de dynamiques identitaires pouvant favoriser, à un moment donné, l’engagement en formation.
D’après Kaddouri (ibid), ces dynamiques auraient quatre configurations différentes dont les principales caractéristiques sont identifiées ci-dessous :
Les identités héritées
Identités de par les origines socio-familiales de l’individu, dont certaines sont modifiables (nom, nationalité) et d’autres difficiles à modifier (appartenance familiale).
Les identités acquises de par l’interaction entre les identités héritées et les identités visées (Dubar, 2000).
Elles se traduisent par ce que l’individu construit dans sa position et appartenance socioprofessionnelle.
Le projet de soi pour soi (projet identitaire envisagé) ou l’identité visée nommée par Dubar (2000)
Cela signifie ce que l’individu souhaiterait être par rapport à ce qu’il est actuellement.
Le projet de soi pour autrui (projet identitaire prescrit) ou l’identité pour autrui (Dubar, 2000).
L’auteur précise que c’est quelqu’un d’autre qui prévoit le projet pour l’individu.
Par ailleurs, ce même auteur avance que certaines de ces dynamiques provoquent des conflits entre l’individu et les autres. Elles génèrent des tensions intrasubjectives et intersubjectives conduisant l’individu à mettre en place différentes stratégies identitaires visant à réduire ces tensions de souffrance et de rupture afin de retrouver son équilibre identitaire. En pensant au
stagiaire, ce serait donc à lui pendant sa formation, de décider de la stratégie qui lui semble la plus adaptée face à une situation donnée.
3.1.3. Les stratégies identitaires
Pour Kaddouri (2001), la dynamique identitaire ne pourrait pas se faire sans les stratégies identitaires, terme souvent utilisé pour désigner des transactions internes ou externes (Dubar, 1991). Ces stratégies permettent à l’individu de gérer ses tensions faites de souffrance et de rupture afin qu’il retrouve une stabilité dans son identité. Pour certains auteurs, les stratégies sont des comportements ayant pour finalité de réduire les décalages entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui, et/ou l’identité héritée et l’identité visée. Pour d’autres auteurs, les finalités de ces stratégies dépendent de la trajectoire de chaque individu pris dans sa singularité, c’est-à-dire dans son processus d’identisation.
En rapport avec cette dynamique de changement identitaire, Cohen-Scali (2000), explique que ces stratégies sont mises en place lorsqu’une nouvelle situation - surtout dans l’espace de formation - provoque un déséquilibre dans l’identité personnelle. Elles permettent de solidifier les rapports interpersonnels tout comme la motivation, la valorisation et l’épanouissement de soi qui, ensemble contribuent à une qualité de formation assurée. Mais elles peuvent aussi être l’occasion de développer la connaissance de soi à partir des obstacles et des conflits interpersonnels et intrapersonnels. Ensuite l’auteur précise : « quand les contextes rencontrés génèrent des situations fragilisantes vécues sur un mode particulièrement critique ou conflictuel, les individus mettraient en place des stratégies identitaires » (p. 44).
En effet, ces stratégies permettent au sujet de résoudre des tensions ou de faire face à la souffrance qui résulte d’une image de soi dévalorisée afin de se procurer un équilibre identitaire.
Ou encore comme le soulignent Engeström & al. (1995), cités par Vanhulle, Merhan &
Ronveaux (2008, p.15) «les difficultés et conflits vécus par les apprenants entre les différents espaces de formation sont une source propice à la construction véritable de savoirs.» Ce qui contribuerait à la construction de l’identité non seulement sociale, mais également professionnelle de l’étudiant en situation de stage.
3.1.3.1. Les stratégies de personnalisation
Comme vu précédemment, l’une des clés de compréhension des dynamiques identitaires est l’analyse de la façon dont l’individu gère ses tensions identitaires. Quand elles procurent un mal-être, l’individu essaye de les réduire grâce à des stratégies visant la régulation ou l’équilibre. A ce sujet, le « modèle stratégique de personnalisation » (schéma 2), proposé par Tap, Esparbès, Sordes-Ader (1995) tente d’interpréter et de décrire comment l’individu met en place des stratégies comportementales diverses (identitaires, de projet, de coping et de positionnement social) pour mieux s’adapter à son environnement social. Dès lors, les tensions vécues par le stagiaire en situation de stage peuvent être repérées à partir des « quatre stratégies de personnalisation » proposées par ce même modèle et schématisées de la façon suivante :
Schéma 2 : Les quatre stratégies de personnalisation (d’après Tap. Esparbès, Sordes-Ader, 1995, p.3)
Quelques explications de ce schéma sont indispensables pour comprendre le lien établit entre cette approche et la problématique de mon travail de recherche. Dans cette représentation schématique, les auteurs identifient les stratégies de personnalisation mises en place lorsque l’individu souhaite « réduire, maintenir ou empêcher l’avènement des écarts entre identité pour soi et identité pour autrui, et entre identité héritée et identité visée » (Kaddouri, 2001, p.148). Autrement dit, ces stratégies expliquent la dynamique identitaire de l’individu par
rapport à son identité passée et présente (identitaire), à ses moyens de défense face à des conflits (coping), à son souhait de reconnaissance (positionnement social) et à ses buts (projet).
Identité : Les stratégies identitaires permettent à l’individu de chercher à défendre son identité dans ce qu’il a été (identité passée ou héritée) ; dans ce qu’il est (présent) et dans ce qu’il veut être (futur ou identité visée). Les auteurs interprètent ces stratégies comme des formes d’actes comportementaux mises en place pour faire face aux différentes tensions (négatives et positives) identitaires.
Positions sociales : Les stratégies de positionnement social amènent l’individu à trouver une solution au conflit en prenant une position sociale. C’est-à-dire, qu’il s’engage à se remettre en question, à prendre ses responsabilités et à accepter ses limites et qu’il sera amené à prendre place parmi les autres. Ces choix stratégiques dépendent du « rapport d’attachement, de soutien, du degré d’implication ou de détachement du sujet dans ses relations interpersonnelles, ses séparations et ses ruptures ». (Tap. Esparbès, Sordes-Ader, 1995)
Coping : les stratégies de coping ou d’adaptation consistent en l’ensemble de conduites mises en place par le sujet afin de résoudre une situation difficile. Pour y faire face et s’adapter à une nouvelle situation, le sujet adopte quatre types de stratégies : de contrôle, de soutien social, de retrait et de refus.
Projet : ces stratégies permettent au sujet non seulement d’analyser la situation problématique vécue, mais également de gérer des conflits par anticipation ou espoir de changement et de mieux s’adapter à des situations futures.
Dans le cadre de cette recherche, les stratégies de coping permettent de mettre à jour les ruptures et de repérer les interactions conflictuelles des parcours singuliers des étudiants- stagiaires. De plus, l’éventail de ces stratégies présenté au tableau 1, permet d’investiguer sur la manière dont ces mêmes personnes font face aux situations nouvelles pendant leur construction identitaire en lieu de formation.
Tableau 1 : Les stratégies de coping (d’après Tap, Esparbès, Sordes-Ader, 1995)
Stratégies de coping
Action Information Emotion
Contrôle Le sujet analyse la situation en prenant compte de ses expériences personnelles passées
Le sujet réfléchit aux stratégies adaptées et fixe ses objectifs
Le sujet canalise ses émotions
Retrait Repli sur soi Retrait social
Evitement du problème. S’en prendre aux autres, se défouler sur quelque chose
Soutien social
Participation à des activités collectives
Rechercher conseil auprès de professionnels
Soutien émotionnel : réconfort, aide amicale
Refus Résistance à l’impulsion, à l’émission de jugements irréfléchis, prise de recul
Dénégation : faire comme si le problème n’existait pas
Incapacité de dire ce qu’il ressent et plaisanter sur le problème
3.2. L’identité professionnelle
Cette dimension identitaire est traitée en psycho-sociologie du travail (Tap et al. 1995) et en sociologie des professions (Dubar, 2000), comme le résultat d’une double transaction entre l’identité pour soi et l’identité pour autrui. Autrement dit, l’identité professionnelle découle d’un rapport social où l’individu est relié à son groupe professionnel d’appartenance.
Toutefois, Gohier (1998) prétend que l’identité professionnelle ne renvoie pas seulement à la maîtrise des compétences et des savoirs reconnus par le groupe professionnel (par exemple, le stagiaire dans son rapport au formateur de terrain, aux élèves, aux autres partenaires). Elle requiert également un rapport à soi, un sentiment de responsabilité, un engagement éthique et une progression personnelle, qualités nécessaires pour exercer la profession.
Ainsi, on peut partir du postulat que l’identisation (psychologique) et l’identification (sociale) sont des dimensions permettant au futur enseignant de construire son identité professionnelle.
Comme le souligne Boutin (1999) : « [les stades de développement professionnel] mettent
en évidence la nécessité de tenir compte des différences individuelles chez le sujet, des changements qui surviennent en cours de carrière, et enfin, des besoins et intérêts de l’enseignant » (p.46). Il rappelle également qu’il n’existe pas de consensus, ni sur le contenu des étapes de développement professionnel ni sur leur ordre d’apparition.
3.2.1. L’identité professionnelle de l’enseignant
D’une manière générale, le sujet utilise souvent son identité professionnelle pour se présenter aux autres. En le faisant, le sujet se sent appartenir à un ensemble de références et se distingue par ses différences ou similitudes identitaires. Selon Lessard (1986), cité par Riopel (2006) l’identité professionnelle :
s’inscrit dans l’acquisition de la culture professionnelle qui désigne l’ensemble des façons de penser, de sentir et d’agir propres à ce groupe, apprises et partagées par ses membres et qui servent à constituer objectivement et symboliquement ceux-ci en groupe particulier et distinct. […] C’est à travers cet exercice du rôle que se développe l’identité professionnelle puisqu’elle est une affaire de groupe et une affaire individuelle. (p.33)
Pour aborder cette dimension identitaire et étant donné le contexte dans lequel s’inscrit cet objet de recherche, il est intéressant de se baser sur le modèle « processus de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant » développé par Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (2001). Ce modèle regroupe les paradigmes de Dubar et de Tap décrits aux sous-chapitres précédents et souligne la multiplicité de l’identité professionnelle relevé par Lessard (1986).
Pour l’ensemble de ces auteurs, l’enseignant ajuste sa pratique en fonction de la diversité socioéconomique et socioaffective des individus qu’il a à sa charge. En outre, il doit articuler son projet personnel en tant qu’individu singulier dans la société avec sa pratique, en fonction de la diversité socioéconomique de ses élèves ainsi que de leurs problèmes socioaffectifs. Ce professionnel se trouve au carrefour de ses identités : l’identité en tant qu’être singulier, l’identité en tant que professionnel et l’identité en tant que membre d’un groupe. Ce qui parfois provoque en lui des tensions identitaires, des moments de remise en question personnelle, de ses projets, de ses savoirs et valeurs éducatives, etc. Autrement dit par Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (2001) :
C’est à travers ce processus, dynamique et interactif, caractérisé par un compromis entre les demandes sociales et son affirmation de soi, que son identité professionnelle se transformera, potentiellement tout au long de sa carrière, et qu’il pourra contribuer à la redéfinition de sa profession avec ses collègues et partenaires. ( p.5)
Ainsi, le processus de construction de l’identité professionnelle débute en formation initiale et mène à la transformation (par des phases de remise en question, générées par des situations de conflits internes ou externes) de la représentation que la personne a d’elle-même comme enseignant tout au long de sa carrière.
3.2.2. Les constituants de l’identité professionnelle
Si l’on se réfère au modèle de Gohier & al. (2001) : « Pour une définition de l’identité professionnelle de l’enseignant » (pp 10-14) on obtient deux représentations de l’identité professionnelle. L’une consiste en la représentation de soi comme personne et se rapporte aux connaissances, aux croyances, valeurs et aspirations de la personne. L’autre porte sur le rapport que le futur enseignant entretient avec les constituants de sa profession, c’est-à-dire :
« le rapport au travail » : l’enseignant est ici défini comme étant un spécialiste des stratégies éducatives et ayant pour but de favoriser les apprentissages chez autrui. Il est donc maître de savoirs disciplinaires et pédagogiques. En outre il a une capacité réflexive à savoir faire des choix, à faire le transfert entre la pratique et la théorie et à s’autoévaluer ;
« le rapport aux responsabilités »: l’enseignant est le représentant du système éducatif envers la société. Sa responsabilité s’exerce avant tout à l’égard du développement global de l’élève ;
« le rapport aux apprenants » : dans son action éducative l’enseignant se doit d’instituer une relation pédagogique manifestée par des qualités d’empathie et d’écoute. Il reconnaît ses capacités et limites intellectuelles ainsi que ses propres valeurs ;
« le rapport aux collègues » : l’enseignant développe des compétences relationnelles : sens de la collégialité, de partage et de rapport avec ses collèges, générant ainsi un sentiment d’appartenance à son groupe professionnel ;
« le rapport à soi comme personne » : grâce à son esprit réflexif et d’autoévaluation l’enseignant apprend à se connaître. Gohier & al. (2001)
La profession enseignante ainsi décrite par le modèle susmentionné devrait permettre, au moment de l’analyse, de mieux illustrer les phases de crise et de remise en question vécues par les stagiaires en période de formation initiale.
3.3. Identité en formation initiale
Selon Riopel (2006), l’essentiel de l’identité professionnelle est condensé dans les manières dont les étudiants considèrent leur rapport à la formation et aux savoirs qu’ils auront à enseigner à l’école primaire. Pour l’auteure, l’image du soi professionnel s’élabore au long des expériences vécues au cours des stages de terrain de la formation initiale en enseignement.
Ainsi, la chercheuse croit qu’étant engagé dans ce type de formation, l’étudiant développe progressivement un point de vue, une image de ce qu’il se fait des réalités de son nouvel univers de référence et de lui-même (l’école comme institution, le travail d’enseignement et les responsabilités qu’il comporte, les collègues, les parents d’élèves, les enfants comme élèves, le regard de soi).
Dans un souci d’autonomie professionnelle, Riopel (2006), souligne qu’« idéalement les activités de formation visent l’engagement et la prise en charge par l’étudiant de sa formation » (p.15). Perrenoud (1994) pour sa part, complète ce point de vue en faisant un lien direct entre autonomie acquise en formation initiale et la capacité de prendre en charge sa formation continue dans l’exercice du métier : « la préparation de véritables professionnels passe par une pédagogique contractuelle et une individualisation des parcours de formation laissant aux étudiants la liberté de prendre des risques et d’assumer leurs éventuelles erreurs d’orientation » (p.213). Ce qui veut dire qu’en cours de formation l’étudiant est convié à développer son autonomie, mais aussi à suivre le programme qui lui est imposé ; il est invité à se définir d’une manière originale, mais aussi à rester dans les normes acceptables par son environnement. Situé dans un tel contexte, le stagiaire se trouve au centre d’une tension entre
« l’autonomie et la conformité, entre le fait de devenir et de se découvrir lui-même, et la nécessité de prendre appui sur les modèles qui lui sont présentés. Dans la négociation de cette tension se révèlent des indices de son identité professionnelle émergente » (Riopel, 2006, p.16).
Ainsi, pour se développer professionnellement, le futur stagiaire prend de plus en plus conscience de ce qu’il fait, de ses manières de résoudre ses problèmes identitaires et de ses
décisions éthiques. Le développement professionnel, passe selon Riopel (2006), par la reconnaissance de ce qui constitue l’action et l’apprentissage de l’enseignant lui-même, reconnaissance professionnelle qui s’amorce en formation initiale.
3.4. La notion de reconnaissance
La notion d’identité, développée précédemment, montre que l’écart existant entre les composantes identitaires peut être source de souffrances et de ruptures, mais également de motivations pour l’entrée en formation. A ce titre, la notion de reconnaissance identitaire est à prendre en compte pour comprendre l’attitude des personnes face à la formation.
Selon certains auteurs, le terme de reconnaissance est ambigu. En particulier, il renvoie à l’idée de gratitude, mais aussi d’être valorisé (Ricoeur, 2004). Le besoin d’être reconnu réside dans la possibilité de manifester la valeur et les mérites de sa personne, en se comparant en quelque sorte aux autres. Mais cette valorisation porte à la fois sur ce qui assure l’appartenance à un groupe et sur ce qui permet de s’affirmer dans son identité subjective. La reconnaissance est perçue comme un besoin de l’être humain allant à la recherche d’une reconnaissance d’autrui. Ce qui veut dire que la reconnaissance s’approche aussi d’un échange relationnel entre deux individus : quand un est reconnu par l’autre et admet cette reconnaissance, le deuxième est reconnu par le premier d’avoir été reconnaissant. Comme le précise Lipiansky (1990) « l’individu a besoin d’avoir de cet autre la confirmation de l’image que l’on tend à donner de soi dans la communication avec les autres » (p.175).
3.4.1. La reconnaissance en formation
Pour Dejours (1993), la reconnaissance a une connotation liée au milieu du travail. Pour cet auteur, à partir du moment où le travailleur s’approprie la reconnaissance de son travail au niveau de son identité, elle lui accorde des sentiments de valorisation, de satisfaction et de plénitude. D’autres auteurs (Dubar 2000; Cohen-Scali, 2000) rejoignent l’approche psychodynamique de Dejours. En effet, ils ont observé qu’un contexte de travail accueillant et valorisant a un impact positif sur le développement d’une identité positive.
Dans la sphère de la formation, la reconnaissance se vit notamment dans la qualité de la relation entre stagiaire et formateur de terrain : s’exprimer, être à l’écoute, avoir de la bienveillance et de l’affinité personnelle. En ce sens, la reconnaissance relève d’une relation
qui fonctionne correctement entre deux partenaires et peut être vue comme un partage mutuel d’idées et de comportements au sein du partenariat. Toutefois, Vanhulle (2009), précise que
« la reconnaissance ne se limite pas aux dimensions affectives de la relation formative. […]
elle n’est pas dans le retrait empathique d’un formateur qui cultiverait une douce et respectueuse vigilance » (p.64), à l’égard du stagiaire.
Il ne suffit pas de s’identifier à ses pairs, à ses supérieurs, à l’institution pour construire son identité. A un moment donné au sein d’un espace de formation, la reconnaissance devient une démarche réflexive mise en action par le stagiaire. Autrement dit, la reconnaissance serait la capacité du stagiaire à se transformer, pas dans sa mêmeté- ou identité héritée- mais dans sa qualité de sujet réflexif, c’est- à- dire dans son ipséité- ou la reconnaissance de soi. (Vanhulle, 2009, p. 64). Ce qui implique pour le stagiaire de ne pas agir par mimétisme de son formateur de terrain mais de s’investir dans sa formation qu’il se doit de construire lui-même. Ce qui veut dire que le stagiaire réfléchit sur la manière et le sens qu’il porte à son apprentissage : utiliser ses propres stratégies, trouver sa manière personnelle de faire et analyser ses pratiques en se référant à ses propres connaissances, expériences et croyances éducatives. En outre, Vanhulle souligne que pour accéder à une relation qui soit formatrice, il s’avère essentiel que le formateur de terrain s’engage également dans ce processus réflexif en formation et qu’il ne soit plus considéré comme :
une personne-ressource qui s’efface, mais un tiers qui s’interpose entre le stagiaire et la situation pour participer à une analyse constructive et débouchant sur des pistes de compréhension et d’action. Il ne s’agit pas, pour le formateur, de simplement encourager des processus, d’autodésignantion, d’autossertion chez les étudiants (je peux, je sais, etc.) mais aussi le doute, la responsabilité, l’utilisation éthique de son savoir en action : que puis-je faire, et comment ? (Vanhulle, 2009, p.66).
Dans cette perspective, Vanhulle donne un nouvel élan à la reconnaissance professionnelle en éducation: la reconnaissance se caractérise par rapport à la construction des savoirs et aux postures d’engagement et de prise de responsabilité de la part du formateur de terrain et du stagiaire.
3.5. Les relations interpersonnelles
Une relation humaine implique au moins deux personnes ; elle est décrite via plusieurs typologies, selon qu’on s’intéresse à la nature de la relation ou plutôt aux personnes en relation. La nature de ces relations peut être amicale, amoureuse, sexuelle, d’affaires ; le type de personnes dans ces relations est celui d’ « amis-amis », « parents-enfants », « femmes- hommes », « employeur-employé », « formateur-stagiaire », etc.
Les relations interpersonnelles sont à la base de toute communication. Les individus s’expriment ouvertement et s’ils écoutent attentivement les autres, ils établiront des relations qui répondront davantage à leurs besoins. Ainsi, et lorsque la communication est favorisée entre les membres, la cohésion est augmentée et les individus expriment leur sentiment d’appartenance.
Toutefois et selon Cormier (2004), dans toute situation de communication, des dissimilitudes et des incompréhensions sont présentes, ce qui explique l’émergence de conflits dans une relation. Dans le contexte de cette étude, les stagiaires peuvent vivre des expériences interpersonnelles difficiles, notamment sous forme de conflit.
A ce propos, Vanhulle, Merhan & Ronveaux (2008) relèvent le fait que si certains stagiaires construisent leur identité professionnelle en s’identifiant au formateur de terrain, d’autres, au contraire :
peut-être moins portés à s’identifier à des modèles et/ou déçus par les milieux d’accueil, vivent des conflits interpersonnels liés à leur implication dans le stage et les mettent en porte à faux avec une image de soi visée. […] Le conflit s’inscrit alors dans une interaction sociale au sens de « pratique » de relation entre deux ou plusieurs personnes. (p.213)
Par conséquent, le conflit se vit au travers d’une interaction communicationnelle et provoque des tensions identitaires liées aussi bien aux pratiques professionnelles qu’aux convictions personnelles. Ces tensions dépendent du rôle attribué par chaque stagiaire au mot conflit et à la manière dont il s’en accommode dans sa construction identitaire.
En effet, Cormier (2004) analyse le conflit comme étant constitué de trois composantes : l’objet, le pouvoir et l’émotion. Le stagiaire attribue au conflit des comportements négatifs comme le mépris, l’agressivité, les reproches. Mais le conflit peut également être perçu et
vécu comme un remaniement identitaire positif. Alors il permet de solidifier les rapports interpersonnels et de développer certains attributs comme la motivation, la valorisation et l’épanouissement de soi qui, ensemble contribuent à une qualité de formation assurée.
3.6. L’identité, une acception complexe
Pour conclure l’ensemble de ce chapitre, la notion d’identité ici développée montre que les transformations identitaires opérées pendant la formation existent bien entre identité pour soi et identité pour autrui, et entre identité héritée et identité visée et qu’elles peuvent être source de souffrance et de rupture, mais également d’épanouissement.
De ce fait, les notions de reconnaissance identitaire et de projet identitaire, les relations interpersonnelles, réunies sous le vocable de dynamique identitaire, sont à prendre en compte pour comprendre le développement identitaire du stagiaire dans sa relation avec le formateur de terrain.
Chapitre 4
QUESTIONS DE RECHERCHE
La problématique de recherche ainsi que les cadres contextuel et théorique de ce mémoire tentent de comprendre la façon dont se construit et évolue l’identité du futur enseignant dans ses interactions avec le formateur de terrain. Dans le sillage de cette réflexion, je présente ma question générale de recherche pour ensuite m’intéresser aux questions spécifiques. Celles-ci sont configurées en trois thématiques qui permettront par la suite, de mieux aiguiller l’analyse de données.
4.1. Question générale de recherche
Dans quelle mesure peut-on définir et comprendre la transformation identitaire du futur enseignant en situation de stage ?
4.2. Questions spécifiques
Le faisceau de questions suivantes forme l’ensemble de mon questionnement et débouche sur deux questions spécifiques de recherche:
Quel sens les étudiants donnent-ils à leur relation avec le formateur de terrain ? Quels sont les enjeux, les potentialités et les effets de cette relation ?
Quel mode de rapport entre le formateur de terrain et le stagiaire favoriserait-t-il la construction d’une telle relation ?
Comment procéder avec le formateur afin que stagiaire puisse vivre un rapport qui lui soit formateur ?
Comment le stagiaire devrait-il être et agir avec le formateur dans le cadre d’une relation formatrice ?
En quoi cette relation peut-elle contribuer au développement de l’identité du stagiaire ? Comment le stagiaire vit-il ses changements identitaires ?
En quoi et comment ce rapport peut-il inciter à développer un potentiel d’analyse réflexive chez le futur enseignant ?
Quelles sont les composantes identitaires sollicitées chez le stagiaire dans ses interactions avec le formateur de terrain?
1ère question de recherche
Quelle est la valeur attribuée par le stagiaire à la relation établie entre lui et son formateur de terrain ?
2ème question de recherche
Quelle signification celle-ci a-t-elle dans la construction identitaire du stagiaire ?
Chapitre 5 METHODOLOGIE
Dans ce chapitre, je m’attacherai à expliquer ce qui a guidé mon choix parmi les diverses méthodes possibles pour mener une enquête. Ensuite, je présenterai le principe de la méthode choisie, ainsi que ma démarche de recueil de données.
5.1. Le type de recherche : la phase exploratoire
Selon la littérature, l’enquêteur a recours à ce type de recherche lorsqu’il ne possède pas d’informations préalables sur un sujet. La recherche exploratoire est une méthode flexible, non structurée et qualitative qui selon Laramée & Vallée (1991) permet de mieux recueillir des réactions primaires sur un nouveau concept et de se familiariser avec un environnement inconnu.
Pour ma part, la démarche inductive est implicite dans mon travail puisqu’il ne s’agit pas d’effectuer une recherche à partir de résultats antérieurs, mais d’élaborer une problématique à partir de l’information fournie par le terrain d’étude et les personnes interrogées. Dans cette perspective et d’un point de vue méthodologique, la phase exploratoire permet de mieux cerner la manière dont les stagiaires interrogés racontent leur relation avec les formateurs de terrain, mais aussi la signification qu’ils attribuent à leur parcours identitaire pendant les stages.
5.2. L’approche compréhensive
Dans le cadre de cette recherche je me questionne sur ce que j’ai appris de mon vécu de stage, de ce que j’apprends de l’expérience des autres à travers leurs témoignages et ce que la littérature et les concepts théoriques m’enseignent. Par conséquent, la perspective méthodologique privilégiée dans ce travail s’inscrit dans une démarche du type compréhensive qui selon Muchielli (1996)4 postule :
la possibilité que tout homme peut pénétrer le vécu et le ressenti d’un autre homme.
Elle comporte toujours un ou plusieurs moments de saisie intuitive, à part de l’effort
4 Extrait du « Dictionnaire des méthodes qualitatitves en sciences humaines et sociales », sous la direction d’Alex Mucchielli, Armand Colin, 1996
