Université virtuelle de Côte d'Ivoire : un modèle pédagogique à interroger.

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Université virtuelle de Côte d’Ivoire : un modèle pédagogique à interroger.

Melama Coulibaly

To cite this version:

Melama Coulibaly. Université virtuelle de Côte d’Ivoire : un modèle pédagogique à interroger.. Inno- vation pédagogique à l’université, Apr 2017, Tabarka, Tunisie. �hal-02956676�

Université virtuelle de Côte d’Ivoire : un modèle pédagogique à interroger.

Virtual University Of Cote d'Ivoire: A pedagogical model to be examined.

Mélama COULIBALY

Doctorant à l’Université de Haute Alsace, Mulhouse et membre du laboratoire LISEC Alsace. E- mail : melama.coulibaly@uha.fr

Adresse : 43 Rue des Fabriques, 68200 Mulhouse, France.

Tel: +33(0) 753231819 Résumé :

Cette étude effectuée dans le cadre d’une innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur ivoirien cherche à appréhender les ressentiments et dispositions adoptées par les différents acteurs d’une formation à distance pour la transmission et l’acquisition de connaissances. La relative nouveauté de la FOAD dans le paysage universitaire ivoirien commande que l’on s’interroge sur ses conditions de réussite. Elle a nécessité par conséquent une étude qualitative avec la réalisation d’un focus-group constitué de neuf étudiants et de deux entretiens semi-directifs auprès de deux enseignants. Par la suite, une analyse thématique de contenu facilitée par l’usage du logiciel NVIVO 11 a permis de dresser un certain nombre d’inquiétudes, d’attentes et l’état d’esprit des étudiants au moment de sa réalisation. Cette analyse a aussi dégagé une dynamique de conquête chez les enseignants qui voient dans ce nouveau défi pédagogique une occasion de montrer la place du numérique dans l’espace universitaire ivoirien. De fait, l’étude a montré une prédisposition affichée des enseignants à transmettre convenablement le savoir à leurs étudiants qui eux apparaissent beaucoup moins convaincants dans leur capacité réelle à relever le défi de l’apprentissage.

Mots-clefs : formation à distance, efficacité, TIC, numérique, pédagogie, compétences Abstract

This study carried out as part of a pedagogical innovation in Ivorian higher education seeks to understand the resentments and provisions adopted by the various actors in distance learning for the transmission and acquisition of knowledge. The relative novelty of the FOAD in the Ivorian university landscape calls for questions to be asked about the conditions for its success. It therefore necessitated a qualitative study with a focus group of nine students and two semi-directive interviews with two teachers. Subsequently, a thematic content analysis facilitated by the use of the NVIVO 11 software allowed to draw up a certain number of concerns, expectations and the state of mind of the students at the time of its realization. This analysis also revealed a dynamic of conquest among teachers who see this new educational challenge as an opportunity to show the place of digital in the Ivorian university space. In fact, the study showed a predisposition shown by teachers to properly transmit knowledge to their students who appear much less convincing in their real ability to meet the learning challenge.

Key words: Distance learning, Effectiveness, ICT, Digital, Pedagogy, Skills

2 Introduction

Le double impératif de formation du plus grand nombre ainsi que de l’efficacité des enseignements constitue le principal moteur de la mise sur pied d’une politique d’intégration des TIC dans les enseignements au sein des universités ivoiriennes. L’on a assisté ces dernières années à la multiplication des Formations Ouvertes et A Distance (FOAD) dans plusieurs filières avec pour moteur, des universités étrangères. Le nombre sans cesse croissant de bacheliers n’arrivant plus à être absorbé par une offre insuffisante d’infrastructures universitaires depuis plusieurs années a fini par démotiver aussi bien les enseignants que les étudiants eux-mêmes. Ainsi, seulement 20% des bacheliers 2015 s’étaient vu ouvrir les portes de l’université sur l’ensemble du territoire national. Une situation difficilement acceptable dans un pays qui aspire à un niveau académique de premier plan sur le continent africain. Les pressions financières dont les universités font l’objet accroissent aussi l’intérêt pour la formation à distance qui garantit une baisse substantielle des coûts de formation aussi bien pour les établissements que pour les étudiants (D.J. Deming, C. Goldin, L.F. Katz & N.

Yuchtman, 2015).

La politique d’intégration des TIC prônée par le ministère de tutelle et soutenue par l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) a ainsi abouti à la création de l’Université Virtuelle de Côte d’Ivoire (UVCI) qui se veut une réponse à la massification de l’enseignement universitaire. Elle compte à ce jour plus de 5000 étudiants issus des lycées de tout le territoire national. Si elle permet effectivement d’offrir un plus grand nombre de places aux bacheliers pour poursuivre leurs études, elle demeure toutefois une nouveauté dans le paysage universitaire ivoirien. La principale question qui découle de cette situation est son efficacité dans l’acquisition de connaissances pour ces bacheliers qui pour certains découvrent les objets numériques. Car il faut le préciser, chacun construit son propre savoir par un processus qui passe à la fois par l’acquisition de ce savoir et par le travail qu’il effectue pour ce faire. Notre recherche qui a adopté une méthode qualitative a voulu cerner les attentes et les motivations des étudiants nouvellement affectés pour les mettre en lien avec les offres effectives de l’UVCI et leurs aptitudes à développer des compétences pour acquérir du savoir dans un tel contexte. Elle s’est aussi intéressée à la posture adoptée par les enseignants avant le début des premiers cours afin de comprendre les stratégies pédagogiques qu’ils comptent mettre en place pour transmettre au mieux les connaissances pour l’atteinte des objectifs fixés par le programme de formation.

1. De l’instauration de l’Université Virtuelle de Côte d’Ivoire (UVCI)

Porté par le décret numéro 2015-775 du 9 décembre 2015, c’est au cours de l’année académique 2017 que l’université virtuelle se met effectivement en place pour exécuter son programme d’enseignement à distance dans un contexte d’expérimentation. Bien qu’il y ait déjà eu des cours dispensés à distance au sein des universités ivoiriennes, ce nouveau dispositif a un enjeu beaucoup plus grand vu le nombre très élevé de bacheliers inscrits¹ et surtout leur novicité en la matière. L’UVCI débute son programme d’enseignement avec la

1 5000 nouveaux bacheliers pour cette première année d’existence.

3 licence 1 mais dans une seule filière qui est « Sciences et Technologies mention Informatique et Sciences du Numérique » :

Spécialité 1 : Réseaux et Sécurité Informatique (RSI) Spécialité 2 : Bases de Données (BD)

Spécialité 3 : Développement d’Applications et e-Services (DAS) Spécialité 4 : Multimédia et Arts Numériques (MMX).

En restant uniquement dans le domaine des sciences numériques et informatiques, l’UVCI entend ne pas faire de concurrence aux autres universités. En effet, en s’installant dans le paysage académique ivoirien, elle ambitionne de jouer deux rôles fondamentaux. Dans un premier temps à l’instar de toute université, elle compte former des étudiants et par la suite délivrer des diplômes académiques. Ensuite, elle fonctionnera comme un soutien aux autres universités dans la conception, la diffusion et la vulgarisation de contenus pédagogiques liés à des filières diversifiées à partir des TIC. Ce rôle transversal de l’UVCI pour l’appui aux autres universités dans le numérique lui octroie l’expertise pour être la porte d’entrée du numérique dans l’enseignement supérieur ivoirien et même au-delà. A travers cet engagement, elle se fixe pour missions de :

- Développer la formation à distance ;

- Accompagner les établissements dispensant les enseignements en présentiel dans le développement de l’offre de Formation Ouverte à Distance (FOAD);

- Assurer à travers une plateforme, la diffusion des connaissances et de la culture du numérique.

Le modèle pédagogique de l’UVCI répond non seulement à un besoin de numérisation des enseignements au sein des universités ivoiriennes mais aussi à un besoin de réduction des effectifs dans les amphithéâtres. Elle a permis de former de nombreux enseignants du supérieur pour répondre à ces nouveaux défis académiques. En parallèle de son objectif de numérisation de l’espace universitaire ivoirien, l’UVCI représente un canal pour la diffusion du savoir pour faire acquérir de la compétence à ses usagers. Ces compétences qui passent par sa capacité à transmettre des connaissances via ce canal qu’est le numérique.

2. Approche théorique

2.1. Notions d’efficacité institutionnelle des TICE

L’efficacité d’un système peut être vue selon deux angles distincts que l’on se place du côté de l’institution qui est à la base du système ou du côté de l’individu qui l’utilise (B.-A.

Zarrouk, 2013). De fait, une institution attend du système qu’elle a mis en place des résultats basés sur ses propres objectifs qui eux répondent le plus souvent à des impératifs de visibilité.

L’estimation institutionnelle de l’efficacité qu’elle en fait alors n’est pas influencée par l’usager bien qu’il soit partie prenante du système en se l’appropriant (N. Poteaux, 2007).

Dans le cadre de cette estimation, cinq indicateurs sont généralement traités (B-A. Zarrouk, 2013) : L’efficacité interne, l’efficacité externe, l’efficience, l’équité et la qualité. Chacun de

4 ces indicateurs répondant à des objectifs plus spécifiques. L’introduction de la technologie éducative dans l’enseignement par les instances de ces institutions vise la satisfaction de ces indicateurs avec le peu de moyens possible (efficience). Dans l’enseignement supérieur, l’évaluation de ces indicateurs reste toutefois beaucoup plus complexe vu les disparités dans l’exécution des agendas établis.

Les objectifs préétablis par les concepteurs des dispositifs peuvent bien être remis en cause par les usagers qui en adoptant le système peuvent en développer d’autres qui soient propres à leurs stratégies, leurs capacités et aussi aux potentialités qu’ils accordent au dispositif lui- même. On passe ainsi des dispositifs objectifs aux dispositifs subjectifs. Ce sont alors les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par l’étudiant qui seront les plus déterminantes dans l’atteinte de ses objectifs en raison de la mobilisation de plusieurs schèmes psychologiques (L. Pirot et J.M. De Ketele, 2000). En effet, la motivation, la mobilisation conative (quantité d’énergie psychique et physique investie par l’étudiant dans les activités d’apprentissage), la mobilisation cognitive (travail intellectuel mis en œuvre par l’étudiant dans l’apprentissage) et la mobilisation métacognitive (stratégies par lesquelles l’étudiant prend conscience de ses démarches d’apprentissage, analyse des résultats auxquels elles aboutissent, les évalue pour éventuellement les réguler) (B.-A. Zarrouk et C. Pourcelot, 2013) interagissent simultanément. Et ce sont les actions de l’usager sur l’atteinte de ses objectifs qui détermineront l’efficacité individuelle du dispositif. Aussi avec les TIC, cette maniabilité des dispositifs est-elle plus grande (M. Linard, 2002). Toutefois, la différenciation d’utilisation de ces dispositifs TIC selon les apprenants (B.-A. Zarrouk et M. Weisser, 2013), contribue à les rendre efficaces ou non ce qui signifie que certains atteindront leurs objectifs et d’autres pas.

2.2. L’innovation pédagogique par les TIC

L’idée principale qui émerge aujourd’hui est que les TIC peuvent être effectivement efficaces dans l’amélioration des apprentissages mais sous conditions (R.E. Clark, 2009). R. Jobin (2004) réfute l’idée de la plus-value de la technologie en elle-même et ne l’imagine efficace que dans un cadre où l’élève deviendrait acteur de son propre apprentissage. Il tirerait alors avantage d’un système d’enseignement plus tourné vers l’autonomie de l’élève et où les TIC contribuent à l’apprentissage grâce à un langage de programmation, à des logiciels de géométrie dynamique, à la construction d’animation pour illustrer les concepts, à l’utilisation de logiciels de calculs symboliques. Pour l’auteur, la raison est simplement que l’élève apprend effectivement dans des conditions avec forte sollicitation de schèmes cognitifs. P.

Perrenoud (1999) y voit également des apports très nets en termes de plus-value notamment l’affranchissement des tâches longues, une plus grande visibilité des procédures de traitement et la facilitation de la coopération et de l’échange des ressources. Aussi, pense-t-il que les TIC aident à développer le sens critique, la pensée déductive et hypothétique.

En parlant d’innovation, l’on se rapproche de la notion de la réforme par certains aspects, en particulier par la volonté qui sous-tend la décision d’innover. Elle peut être également considérée comme « une stratégie de changement planifié » (A. Gelinas et R. Fortin, 1996, p.118). Dans l’enseignement supérieur, les projets d’innovation sont beaucoup moins répandus que dans le secondaire ou le primaire où il existe un « véritable pilotage didactique de l’innovation » (J.M. De Ketele, 2010). Selon l’auteur, les enseignants du supérieur ont des

5 priorités et des environnements disparates ce qui les fait agir différemment. Ainsi, l’auteur soutient que :

- Beaucoup d’enseignants du supérieur dans les pays en voie de développement recherchent prioritairement des activités secondaires pour vivre décemment.

- Des enseignants issus de laboratoires de renom investissent leurs temps dans la recherche ou simplement dans la recherche de fonds.

- Des enseignants exerçant dans des universités moins cotées et sans 3^ème cycle cherchent à se distinguer par un enseignement de qualité.

Par la suite l’auteur liste les dix points qui selon lui sont à mettre en amont de l’innovation dans l’enseignement supérieur. Ce sont :

1. L’initiative personnelle ou le primat de l’informel

2. L’évaluation des enseignements, source possible d’innovations 3. Le travail collégial de préparation des outils d’évaluation 4. L’élaboration collégiale des supports de cours

5. L’encouragement des initiatives pédagogiques 6. L’entrée par la recherche pédagogique

7. La formation des enseignants universitaires, une idée qui fait son chemin 8. La guidance pédagogique, un point d’appui essentiel au pilotage didactique 9. Le changement de paradigme didactique comme fondement de l’innovation

institutionnelle

10. Les projets de collaboration internationale, point d’entrée pour l’avenir.

3. Distance, TIC et acquisitions de connaissances

L’on pourrait définir d’entrée la compétence comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches » (X. Roegiers, 2000, p.12). Une compétence donnée fait donc suite à l’acquisition de savoirs divers permettant de développer des aptitudes précises. A la différence de l’enseignement traditionnel en présentiel, les stratégies pédagogiques pour transmettre efficacement des connaissances à distance via le numérique répondent à des exigences plus pointues. Les taux d’abandon et la démotivation dans les FOAD sont beaucoup plus élevés que dans les formations en présentiel (P. Amblard et L. Rollin, 2010) et par conséquent, les taux de réussite peuvent y être très bas. Par conséquent P. Amblard et al. (2010) prônent dans leur recherche la pédagogie de l’intérêt par une approche par compétence qui exclurait l’ennui et la solitude chez l’e-apprenant. Le mot clé pour ce dernier reste avant tout la motivation, maître mot d’un apprentissage réussi, qui en développant une interactivité plus grande aussi bien avec ses enseignants qu’avec ses collègues étudiants devient acteur de sa formation.

Pour l’y aider, le développement de la technologie avec des séances synchrones de plus en plus courantes constituent une réelle avancée pour effacer quelques oppositions encore fortes entre formation en présentiel et formation à distance (G. Jacquinot-Delaunay, 2010). Pour P.

Amblard et al. (2010) il faut que l’apprenant prenne plaisir dans un dispositif qui a du sens et

6 qu’il soit apte, par le truchement de la technologie, de mobiliser volontairement et de façon individuelle et autonome des capacités cognitives, affectives et psychomotrices. En plus de ces dispositions mentales et psychiques que ne peut contrôler l’université, il est important que les apprenants soient accompagnés dans leur parcours d’apprentissage. En effet, l’une des manières de le faire consiste à désigner des tuteurs pour chaque groupe plus ou moins homogène d’étudiants afin d’apporter un aspect humanisant (P. Amblard et al. 2010) au dispositif et qui tente d’apporter des réponses à presque chaque question. Ce tuteur qui aura été préalablement formé doit pouvoir être un support de tous les instants, qui s’accapare les difficultés, les hésitations et les échecs de ses pupilles (P. Meirieu, 1992). Cette « dimension humaine compréhensive » (N. Hedjerassi, 2004) des tuteurs les amène de ce fait à :

- Animer les matériels didactiques ; - Modérer un espace groupe ;

- Conseiller techniquement les étudiants en difficultés ou pas - Apporter des aides pédagogiques

- Contrôler les activités des étudiants

Cependant, le rôle de l’e-enseignant ne s’en trouve pas réduit bien au contraire. Sa coordination est nécessaire pour faire vivre ces différentes équipes plus ou moins autonomes sans perdre de vue les objectifs assignés à son programme d’enseignement. Une formation à distance peut donc être beaucoup plus chronophage qu’en présentiel et exiger de l’enseignant des compétences transversales de management de grands groupes « hiérarchisés ». Ses compétences technologiques doivent aussi être d’un niveau assez élevé pour être suffisamment autonome dans ses actions quoiqu’il reste primordial qu’une équipe d’informaticiens formés aussi à la maintenance soient disponibles pour éviter des cassures trop longues notamment pendant les séances synchrones. Ce triple rôle de pédagogue, d’informaticien et de manager lui confère une particularité singulière. Il est ainsi attendu de ses activités, son inventivité pédagogique et son expérience, la capacité de « résoudre les problèmes de transmission des savoirs, d’acquisition des compétences, d’évaluation, de réduction d’échec scolaire. » (B. Rey, 2010). En effet, la mise à disposition de moyens conséquents aux responsables de ces formations semble être une évidence au regard des attentes qu’ils portent :

Autrement dit, il ne peut y avoir de formation en ligne (et donc d’apprentissages) que si les établissements d’enseignement supérieur allouent des budgets suffisants pour financer notamment du matériel informatique renouvelé, des personnes-ressources pour gérer la plateforme pédagogique, des développeurs pour créer de nouvelles applications (une grille d’évaluation en ligne dans notre projet), un tutorat rémunéré… (P. Amblard et al., paragr.39).

Les deux auteurs illustrent leur propos avec une figure qui retrace les différentes qualités nécessaires aussi bien chez l’enseignant, l’éventuel tuteur et l’apprenant pour une bonne transmission des connaissances.

7 Figure 1 : Profils et compétences-clé nécessaires à la réussite de l’e-apprenant en ligne.

Socle commun de compétences des acteurs d’un dispositif de formation à distance

Ces différentes exigences (non exhaustives) énumérées pour chaque acteur du dispositif donnent un aperçu de la tâche attendue de chacun d’eux. On y voit ainsi que l’enseignant est celui pour lequel il est demandé le plus d’effort vient ensuite le tuteur et enfin l’apprenant.

Entre anticipation, gestion, animation et autonomie, les qualités requises en amont des formations à distance semblent de fait beaucoup plus importantes que celles de la formation en présentiel. Cependant, certaines de ces aptitudes se développent tout au long de la formation notamment pour ceux des apprenants qui découvrent la FOAD d’où l’importance

ENSEIGNANT TUTEUR E-APPRENANT

 Anticiper et planifier le temps

 Concevoir des ressources structurées et accessibles en ligne (scénarisation)

 Gérer administrativement et pédagogiquement une équipe de tuteurs et un groupe

d’étudiants

 Posséder une culture institutionnelle

 Posséder des compétences disciplinaires et pédagogiques

 Animer un groupe, motiver et évaluer l’apprenant en ligne

 Faire preuve d’empathie

 Se rendre disponible notamment pour les moins avancés

Des compétences pour enseigner et encadrer

Des compétences pour apprendre

 Savoir communiquer, s’adapter et organiser son temps

 Posséder une culture technico-informationnelle de base (usage d’un ordinateur, d’internet)

 Etre méthodique, patient, autonome, persévérant et auto-discipliné

 Faire preuve d’habiletés éthiques, sociales, interpersonnelles et affectives

 Mettre en œuvre un travail métacognitif

8 du rôle des tuteurs qui devront accompagner leurs hésitations et incertitudes afin qu’ils restent accrochés au « fil de la formation ».

4. Méthodologie de recherche

Pour cette étude, nous avons adopté une méthodologie qualitative avec la constitution d’un focus-group composé d’étudiants de l’UVCI pour discuter des ressentiments, inquiétudes, attentes ou encore espoirs qu’ils pourraient avoir vis-à-vis de l’institution qui les accueille.

L’avantage de ce mode de recueil de données qualitatives (focus-group) est non seulement de permettre aux personnes d’interagir entre elles et ainsi de récolter des avis divergents mais aussi de nécessiter moins de temps et de ressources que dans des entretiens individuels (ROCARE, 2006). Elle a consisté dans un premier temps à identifier un étudiant qui a servi de guide ensuite pour rencontrer d’autres étudiants. La rencontre s’est tenue après une réunion d’informations que l’administration adressait à ces derniers. Au nombre de neuf (9) étudiants au total, nous avons procédé en posant une question à chaque fois et en laissant ceux qui avaient des réponses à donner s’exprimer. De façon pratique et pour une retranscription beaucoup plus fidèle, les étudiants avaient chacun un numéro et devaient annoncer ce numéro avant de prendre la parole. En tenant compte des particularités des réunions de groupe où certaines personnes monopolisent la parole, nous avons veillé à ce que chaque étudiant s’exprime au moins une fois sur chaque question soit en acquiesçant les propos d’autres étudiants, en les réfutant ou simplement en n’ayant aucun point de vue.

Pour les entretiens avec les enseignants, nous avons identifié deux (2) d’entre eux qui pouvaient être disponibles afin d’échanger avec nous. Contrairement à la méthode utilisée pour les étudiants, les enseignants ont été interrogés séparément grâce à des entretiens semi- directifs. Ce type d’entretien était particulièrement adapté pour ces derniers au vu non seulement de leur nombre mais surtout pour les particularités pédagogiques et/ou techniques de chacun qu’il était opportun de relever dans des entretiens séparés donc plus approfondis.

Les deux enseignants que nous avons interviewés ont des expériences différentes avec la technologie éducative. L’un est expert pour avoir participé à plusieurs formations à distance et pour les avoir conçus. L’autre est tout à fait novice et reconnait être en apprentissage dans cette nouvelle expérience.

5. Analyse du corpus

La retranscription du matériau recueilli par ces deux méthodes a permis d’élaborer un codage faisant ressortir des thèmes spécifiques aussi bien chez les étudiants que chez leurs enseignants. Ce codage à posteriori (F. Allard-Poesi, 2003) a été réalisé grâce à l’usage du logiciel d’analyse qualitative Nvivo 11 (Nvivo Starter). Par la suite, une analyse thématique (P. Paillé et A. Mucchielli, 2003) a été effectuée pour les deux groupes d’acteurs afin de comprendre comment ils comptaient agir et/ou réagir face au dispositif et comment leurs actions, pour les uns, allaient amener à transmettre correctement les connaissances et pour les autres à les acquérir convenablement.

9 Inquiétudes et attentes des étudiants

La première remarque formulée par les étudiants consultés est qu’ils n’ont pas demandé à être dans cette université pour la simple raison qu’ils ne la connaissaient pas. Tous ont fait des choix différents mais se sont au final retrouvés dans cette université qui ne répond pas parfaitement à leurs attentes en termes de besoin de formation. Pour la plupart, ils ont relevé y être parce qu’il est impossible d’être orienté dans une autre université. Les mieux informés² ont pu être réaffectés dans d’autres universités bien connues et où les cours se font en présentiel. Au-delà même de l’aspect virtuel de l’université, les étudiants ont exprimé leur désapprobation pour le fait qu’ils ont été affectés dans des filières qu’ils n’avaient pas demandées. Ainsi, des bacheliers qui avaient demandé à être affectés en médecine, en sciences économiques ou encore dans des grandes écoles privées pour y faire un BTS (Brevet de Technicien Supérieur) se sont retrouvés en « Réseau et Sciences Informatiques » ou encore en « Multimédia et Arts Numériques » dans cette université. Toute chose qui les démotive d’entrée de jeu. Par la suite, certains étudiants ont évoqué leurs conditions sociales les décrivant comme des freins pour une parfaite appropriation de la formation vu qu’il leur faut non seulement se procurer des ordinateurs mais en plus avoir constamment une connexion à internet. Cette situation nous ramène à l’idée de C. Bosman, F-M. Gérard et X. Roegiers (2000) quand ils soutiennent que « la compétence ne peut être séparée de ses conditions sociales de production».

En se projetant dans l’avenir, les inquiétudes le plus souvent exprimées par les étudiants sont les difficultés liées à la motivation qu’ils peuvent avoir dans un contexte de formation à distance. Ils craignent en effet que la prise de cours à distance soit un obstacle à leur réussite d’autant que la plupart d’entre eux n’ont pas d’ordinateurs personnels. En effet, les étudiants ne sont pas toujours prompts à collaborer dans une démarche de formation à distance (L.

Chevalier et P.J. Adjedj, 2014). La perspective de se retrouver dans des cybercafés pour prendre les cours semble les irriter un peu plus quand on sait l’ambiance qui règne très souvent dans ces endroits. Le plus inquiétant étant sans doute les étudiants qui n’ont jamais eu de contact avec l’outil informatique. A ce sujet, l’UVCI dispose d’une salle multimédia dotée d’une cinquantaine d’ordinateurs connectés à Internet pouvant servir pour tout étudiant désireux de se connecter mais après la prise d’un rendez-vous en ligne. Aussi, est-il prévu la distribution de tablettes connectées à l’ensemble des étudiants de l’UVCI dans le but naturellement que chacun puisse suivre ses cours quel que soit l’endroit où il se trouve. Une autre inquiétude maintes fois relayée par ces acteurs est la qualité de la connexion internet où pour passer d’une page à une autre l’on peut mettre des fois plus d’une minute.

Cependant, ils reconnaissent que les cours à distance peuvent renfermer plusieurs avantages.

En le disant, ils se réfèrent surtout à l’accès aux transports en commun qui est de plus en plus difficile dans la ville d’Abidjan notamment. Ils échappent ainsi à des bus bondés et à des retards dans les salles de cours. Ils reviennent également sur le rôle du forum chat ouvert pour les étudiants qui leur permet de connaitre d’autres étudiants avec des expériences plus ou moins prononcées dans la formation à distance. Ils reconnaissent à ce titre avoir bénéficié d’informations importantes sur le forum que ce soit pour le processus d’inscription que pour la constitution de groupes de travail pour les travaux dirigés à venir. De plus, pour eux, les

2 Il était en effet possible de changer d’université voire de filière de formation mais il fallait non seulement être informé mais surtout débourser 100 mille francs CFA (150EUR) pour le faire. Nous n’avons toutefois pas pu avoir accès aux chiffres pour en mesurer l’ampleur.

10 filières informatiques où ils ont été affectés sont en croissance permanente en Côte d’Ivoire et augurent de ce fait d’un avenir professionnel prometteur. S’ils n’avaient aucune information sur les filières de l’UVCI au moment de leur affectation, ils ont entre-temps pris le temps de s’informer et de s’imprégner des réalités qui seront les leurs les années à venir.

Figure 2 : Nuage de fréquence de mots des étudiants (source : Nvivo 11)

Ce nuage de fréquence de mots montre une grande utilisation du mot Internet chez les étudiants ce qui indique que cela constitue un sujet fort important à leurs yeux. En effet, l’une de leurs inquiétudes majeures demeure les difficultés liées à une connexion Internet qui soit non seulement de qualité mais surtout accessible pour eux. Cette donnée sera donc au cœur de la motivation des étudiants tout au long de leur formation.

…le problème c’est que dès que y’a un problème de connexion on risque de se perdre dans les cours… (Entretien étudiant L.85)

Souvent même tu peux attendre longtemps mais la page ne vient pas et tu dois tout recommencer encore, j’espère que ce sera différent pendant les cours.

(Entretien étudiant L.115).

D’autres mots comme formation, université et surtout Facebook apparaissent dans le nuage de fréquence de mots. Pour l’heure, ils n’associent pas Facebook à leurs études mais le

11 mentionnent comme une expérience chat avec des amis qui pourrait servir lors des échanges sur les forums de la plateforme.

Des réponses tirées des entretiens avec les étudiants, il apparait que les aptitudes et connaissances techniques et dispositions cognitives requises pour développer les compétences ne sont pas identiques en fonction des individus. Si certains ont une longue expérience avec les objets connectés, d’autres en revanche découvrent l’outil informatique ce qui en pratique peut s’avérer problématique dans une perspective d’apprentissage en ligne. Le rôle des tuteurs sera certes important mais reste toutefois limité. L’on peut cependant croire que la démotivation du début, avec des affectations non souhaitées, fasse place à un enthousiasme quant aux perspectives futures liées au fort potentiel d’embauche des filières dans lesquelles ils vont bientôt se former. Cette nouvelle source de motivation peut être le moteur de dispositions à apprendre et à avancer.

Des enseignants confiants dans le dispositif

D’entrée, les enseignants interviewés affichent une réelle confiance en la réussite de la mission qui est la leur : l’enseignement à distance et par le numérique fonctionne et ne saurait être l’apanage des seuls pays développés. On retrouve en effet une forte anticipation sur le programme qui se déroulera bientôt car pour eux une bonne organisation en amont de la formation semble aussi importante que la formation elle-même. Les différents scénarii à mettre en place, à expérimenter et à perfectionner leur apparaissent comme des charges de travail qui distinguent la FOAD de la formation en présentiel. Si pour le présentiel certains manquements peuvent être rattrapés rapidement du fait même de son mode de fonctionnement, cela peut constituer un boulet dans une formation à distance. Ils décrivent ensuite la plateforme pédagogique comme un outil indispensable à la motivation des élèves avec une ergonomie intuitive qui invite à la découverte. En effet, selon eux si la plateforme n’est pas simple d’utilisation, elle risque de rebuter les étudiants notamment ceux qui font leurs premiers pas avec la FOAD. Pour cette raison également, ils auront des tuteurs pour accompagner leurs étudiants afin qu’ils ne décrochent pas.

Dans leur argumentaire, ils présentent l’initiative comme un avantage pour plusieurs raisons dont la réduction des coûts de formation. En effet avec des bibliothèques en ligne qui seront accessibles à leurs étudiants, ces derniers n’auront pas de bouquins à acheter ou encore de cahiers ou bloc-notes pour la prise de cours. Ils reviennent aussi sur les coûts du transport qui seront inexistants ou presque pour leurs étudiants ce qui leur donne en plus du temps pour le travail effectif. En effet, pour chaque cours de 20 heures, ils estiment la charge de travail personnel à 4 heures par étudiant. Quant à l’inquiétude sur le manque de matériels informatiques pour plusieurs de leurs étudiants, l’un estime que l’engagement des étudiants et de leurs parents doit être total avec l’acceptation des dépenses inhérentes à tout projet universitaire. L’autre en revanche estime que l’université doit multiplier ses partenariats afin de satisfaire chacun des 5 000 étudiants de l’UVCI moyennant le paiement d’une contribution de ces derniers.

En termes de programmes d’enseignement, ils tentent de montrer comment le respect de ces derniers peut contribuer à la réussite des étudiants de leur université. En effet, le fait que les étudiants débutent tous en L1 avec ce système va les amener à se familiariser beaucoup plus vite que ceux qui le feraient en L2 ou L3. La répartition de la charge de travail sur l’ensemble de l’année permettra aux étudiants de garder le contact avec leur formation sans être absorbés

12 par des impératifs trop grands. Il faut noter également que des cours et TD en présentiel auront lieu notamment pour des bilans mensuels d’évolution. La qualité de la connexion à l’internet avec des bornes à haut débit constitue aussi une préoccupation pour les enseignants.

S’il est vrai que cette situation ne relève pas de leur compétence, elle reste tout de même une donnée importante qui pourrait perturber le bon fonctionnement des apprentissages. Il faudra tout au moins en limiter les effets en acceptant d’investir plus de ressources aussi bien pour leurs propres équipements mais aussi et surtout à l’endroit des étudiants avec par exemple de puissants hotspots Wifi sur le campus de l’UVCI pour ceux qui auraient des difficultés à se connecter chez eux. Le succès de ce dispositif se fera nécessairement par des investissements plus conséquents.

Figure 3 : Nuage de fréquence de mots des enseignants (source : Nvivo 11)

Les enseignants ont clairement inscrit les étudiants au centre de leur préoccupation. Au-delà de ce nuage de mots, tout au long des entretiens, ils ont systématiquement ramené les interrogations de ces derniers au cœur de la discussion en énonçant les nombreuses dispositions prises pour une réussite du dispositif. Parmi ces dispositions, il y a notamment les tuteurs qui vont représenter une interface entre eux et leurs étudiants. Leur rôle qui sera aussi le suivi, le conseil, l’animation de groupes et l’évaluation des étudiants, est pris très au sérieux par les enseignants qui y voient un élément incontournable au succès du dispositif.

Vous voyez, si on les laisse sans tuteurs c’est vers nous qu’ils vont se tourner et à la longue on ne pourra pas satisfaire tout le monde… (Entretien enseignant, L. 88)

Les mots dispositif et formation sont également très repris par les enseignants. Le dispositif comme médiation des savoirs fonctionnera comme un artefact pédagogique qui aura besoin d’être instrumenté et instrumentalisé par les apprenants pour devenir opérationnel (P.

13 Marquet, 2005). D’où sa nécessaire maniabilité et l’indispensable soutien des tuteurs tout au long de la formation. Les enseignants appréhendent leur rôle comme déterminant dans ce processus d’apprentissage dont ils devront être les concepteurs. La posture adoptée par ces deux responsables pédagogiques dénote d’une implication de tous les instants dans ce modèle pédagogique qui se met en place. Disposés à faire réussir ce modèle qui est à sa première expérience, ils affichent une grande culture institutionnelle pour montrer leur attachement à l’entité qui les mandate. Ils gardent toutefois à l’esprit qu’il faudra aller chercher au-delà d’une simple efficacité institutionnelle du dispositif pour atteindre une efficacité individuelle (B.A. Zarrouk, 2013).

6. Discussion

Confrontées à la problématique du grand nombre de bacheliers, plusieurs institutions académiques ont trouvé dans le numérique une solution économique pour former cette masse d’apprenants en constante augmentation. Le choix de la formation à distance comporte toutefois beaucoup de risques comme celui de l’abandon. Notre recherche qui interroge une formation toute nouvelle n’a pas pu établir un taux sur cet aspect du problème. Nous avons cependant pu nous appesantir sur les principales conditions d’acquisitions du savoir chez l’apprenant et de transmission du savoir chez l’enseignant. Dans le premier cas (chez l’apprenant), la motivation, les connaissances technico-informationnelles, l’autonomie et la capacité à communiquer et à s’intégrer socialement étaient les principales qualités indispensables au développement de schèmes psychologiques (L. Pirot et al., 2000) favorables à l’acquisition des connaissances (P. Amblard et al., 2010).

L’analyse de notre entretien en focus-group avec les étudiants a montré une certaine démotivation au départ de leur affectation à l’UVCI mais qui s’est muée pour certains en une motivation lorsqu’ils ont appris à connaitre les filières dans lesquelles ils devaient se former.

Pour les connaissances technico-informationnelles, les étudiants sont nombreux à prendre réellement connaissance avec l’outil informatique ce qui peut constituer un frein tout au moins au début de la formation. D’autant qu’ici leur autonomie dans la formation est étroitement liée à leurs capacités techniques. Pour leurs capacités à communiquer et à s’intégrer socialement, certains étudiants avaient commencé à discuter sur le chat de l’UVCI et y voyaient un outil indispensable pour leur formation. En anticipant sur le début de la formation, ils y avaient trouvé une communauté d’étudiants très ouverts à la discussion avec lesquels ils échangeaient d’ores et déjà plusieurs informations. Cette capacité à communiquer peut donc être considérée comme un acquis pour ces étudiants. Enfin, c’est la mise en commun de toutes ces aptitudes que devra réussir chaque étudiant pour assurer sa réussite dans ce dispositif.

Dans le second cas, (chez les enseignants) leurs capacités d’anticipation, de planification, de conception de ressources, de gestion administrative et pédagogique d’une équipe hiérarchisée et leur culture institutionnelle étaient des aptitudes nécessaires pour transmettre efficacement des connaissances dans un contexte de formation à distance (Amblard et al., 2010, Pirot et al., 2000). De nos analyses et interprétations, il ressort que ces derniers ont une parfaite connaissance du projet qu’ils ont à développer. Bien qu’ils aient des expériences diverses avec la FOAD, les enseignants semblent avoir largement anticipé et planifié les programmes

14 qu’ils auront à développer. Si pour la parfaite gestion administrative et pédagogique d’une équipe il faudra être patient pour constater à la pratique, leur sens de la culture institutionnelle semble suffisamment taillé pour répondre aux exigences de leur mission. Au final, les enseignants apparaissent beaucoup plus outillés pour répondre au défi de la transmission des connaissances que ne seraient les étudiants pour l’acquérir. Toute chose qui pourrait s’expliquer par leur parfaite connaissance du monde académique et de ses implications.

Conclusion

L’innovation pédagogique avec les TIC peut être efficace sous conditions (Clark, 2009).

Cette assertion de Clark résume en quelques mots cette recherche. En effet, l’efficacité de la formation par les TIC pour l’acquisition et la transmission des connaissances reste conditionnée par de nombreux facteurs aussi bien chez les apprenants que chez les enseignants. Dans le cas de l’UVCI, les enseignants répondent en grande partie aux critères de cette efficacité mais cela apparait moins évident chez les étudiants. Une autre entité aurait pu être interrogée en l’occurrence les tuteurs mais ils n’étaient pas encore connus au moment de notre étude ce qui peut être une des limites que nous lui avons trouvée. La formation va se tenir et pourra donner ses premiers chiffres en termes d’abandon, d’échec et de réussite.

Chiffres qui pourront donner lieu à une étude quantitative, cette fois, sur les capacités réelles de l’UVCI.

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