L’enfant en deuil : Comment l’éducateur social agit-il vis-à-vis d’un enfant en deuil ?

Travail de Bachelor pour l’obtention du diplôme Bachelor of Arts HES·SO en travail social

Haute École de Travail Social − HES·SO//Valais – Wallis

Réalisé par : Ratti Dorotea

Promotion : Bach17 ES PT

Sous la direction de : Solioz Emmanuel

Sierre, le 18 septembre 2020

L’enfant en deuil

Comment l’éducateur social agit-il vis-à-vis d’un enfant en deuil ?

Remerciements

J’ai à cœur de transmettre ma profonde reconnaissance à toutes les personnes qui ont rendu possible la réalisation de mon Travail de Bachelor. En effet la rédaction de ce travail est le résultat du soutien que j’ai reçu de ces personnes :

▪ À Monsieur Emmanuel Solioz, directeur de ce Travail de Bachelor, pour son suivi, sa disponibilité, son écoute et ses observations pertinentes ;

▪ Aux quatre personnes interrogées lors des entretiens, qui m’ont accordé leur temps précieux, leurs compétences et leurs expériences professionnelles ; ▪ À Débora Genin pour son travail concernant les corrections orthographiques

et syntaxiques ;

▪ À ma famille et mes amis qui m’ont soutenue tout au long de ce travail de recherche, en m’encourageant et en ayant confiance en moi.

Indications

Afin de faciliter la rédaction et la lecture de ce rapport, la forme masculine a été privilégiée. Ce choix n'a donc aucune intention discriminatoire.

Les opinions explicitées dans ce travail n’engagent que leur auteur.

Je certifie avoir personnellement écrit le Travail de Bachelor et ne pas avoir eu recours à d’autres sources que celles référencées. Tous les emprunts à d’autres auteurs, que ce soit par citation ou par paraphrase, sont clairement indiqués. Le présent travail n’a pas été utilisé dans une forme identique ou similaire dans le cadre de travaux à rendre durant les études. J’assure avoir respecté les principes éthiques tels que présentés dans le Code éthique de la recherche. Je certifie également que le nombre de signes de ce document (corps de texte, sans les espaces) correspond aux normes en vigueur.

Dorotea Ratti

Résumé

Ce travail de recherche a pour but d’explorer les postures avec lesquelles les travailleurs sociaux peuvent accompagner un enfant endeuillé. Dans le cadre théorique, différents concepts sont expliqués. Cette partie est articulée sur trois dimensions principales : le processus de deuil, le processus de deuil chez l’enfant et pour terminer l’accompagnement que le travailleur social met en place.

Ces notions théoriques ont amené la suivante question de recherche : « Comment l’éducateur social agit-il vis-à-vis d’un enfant en deuil ? ». Pour tenter de répondre à cette question des hypothèses et une grille d’entretien ont été réalisées. Par le biais d’entretiens semi-directifs, quatre professionnels du domaine social ont été interrogés sur le sujet et ont partagé leur vision de la pratique. Les données ont été enregistrées et retranscrites afin de mieux analyser les réponses.

Les résultats montrent que l’éducateur social apporte son soutien avec sa présence et son écoute vis-à-vis de l’autre. En effet, le dialogue et la parole sont indispensables dans une situation de deuil chez l’enfant. Toutefois, il est préférable d’adapter le vocabulaire en fonction du stade de développement de l’enfant. De plus, l’écriture, le dessin et l’approche narrative peuvent être utilisés avec un enfant endeuillé. L’éducateur social peut également proposer des moments de jeu et différentes activités concernant les émotions. En revanche, la collaboration avec la famille de l’enfant n’est pas essentielle pour accompagner ce dernier de manière adéquate. Certains interlocuteurs ont suggéré de diriger l’enfant vers un groupe de parole, ce qui va lui permettre de partager son expérience avec des personnes qui vivent une situation similaire à la sienne. Parfois, l’intervention d’autres personnes est nécessaire et les travailleurs sociaux peuvent orienter l’enfant vers ces figures professionnelles, par exemple des psychologues.

Pour terminer, l’éducateur social peut favoriser le développement du pouvoir d’agir de l’enfant, acquérir plus de compétences en matière de communication et éventuellement s’appuyer sur les croyances spirituelles de l’enfant pour discuter de manière plus profonde avec lui.

« L’accompagnement se donne ainsi comme le cheminement paradoxal de deux ignorances qui aboutissent à un savoir final. »

(Becquet, 2017, p. 18)

Mots-clés

Deuil - enfance - accompagnement – travailleurs sociaux – mort – relation d’aide – éducateur social

Table des matières

1 Introduction ... 5

1.1 Lien avec le travail social ... 5

1.2 Question de départ ... 6

1.3 Objectifs ... 6

1.3.1 Objectifs professionnels ... 6

1.3.2 Objectifs personnels ... 7

2 Cadre théorique ... 8

2.1 Représentations de la mort chez l’enfant ... 8

2.2 Le deuil ... 8

2.3 Le deuil chez l’enfant... 10

2.3.1 Les différentes étapes du deuil chez l’enfant ... 10

2.3.2 Les conséquences à l’âge adulte d’un deuil chez l’enfant ... 11

2.3.3 Quelle place pour les enfants ? ... 12

2.3.4 Le rôle de l’entourage de l’enfant ... 13

2.4 Accompagnement ... 14

2.4.1 Quelques principes de l’accompagnement ... 14

2.4.2 Les différentes postures d’accompagnement ... 15

2.4.3 Accompagnement d’un enfant endeuillé ... 16

2.4.4 L’engagement de l’éducateur social ... 17

3 Problématique ... 19 3.1 Question de recherche ... 19 3.2 Hypothèses ... 20 4 Méthodologie ... 22 4.1 Terrain d’enquête ... 22 4.2 Échantillon ... 22 4.3 Recueil de données ... 23

4.4 Déroulement des entretiens ... 23

4.5 Éthique ... 23

4.6 Risques et limites de la recherche ... 24

5 Analyse ... 25 5.1 Vérification de l’hypothèse 1 ... 25 5.2 Conclusion de l’hypothèse 1 ... 29 5.3 Conclusion de l’hypothèse 1.1 ... 30 5.4 Conclusion de l’hypothèse 1.2 ... 31 5.5 Vérification de l’hypothèse 2 ... 31

5.6 Conclusion de l’hypothèse 2 ... 34

5.7 Vérification de l’hypothèse 3 ... 34

5.8 Conclusion de l’hypothèse 3 ... 36

5.9 Autres éléments ... 37

5.10 Mise en perspective avec la question de recherche ... 38

5.11 Évaluation des objectifs de recherche ... 39

6 Conclusion ... 41

6.1 Bilan de processus d’apprentissage ... 41

6.1.1 Bilan méthodologique ... 41

6.1.2 Bilan professionnel et personnel ... 41

6.2 Limites de la recherche ... 42

6.3 Pistes d’action et conclusion ... 43

7 Bibliographie ... 45

8 Annexes ... 47

8.1 Formulaire consentement ... 47

1 Introduction

Pour la réalisation du Travail de Bachelor, j’ai décidé d’explorer les concepts suivants : le travail du deuil chez les enfants et la posture d’accompagnement du travailleur social dans ce contexte.

J’ai effectué ma première formation pratique dans un foyer éducatif pour des enfants placés par l’autorité de protection de l’enfant. Au début de ce stage, la direction nous a annoncé le décès de la mère d’un des usagers, Marc1_{. Je ne connaissais pas} encore l’enfant. Cependant, cette annonce m’a touchée. L’équipe éducative était sous le choc, la mère était jeune et en bonne santé. Mes collègues m’ont rassurée en disant que des circonstances similaires étaient rares et que pour moi c’était une « opportunité », car j’allais pouvoir observer ce qui allait être mis en place pour entourer l’enfant au mieux.

Toutefois, j’avais l’impression que nous ne faisions pas assez pour soutenir Marc : il avait seulement un rendez-vous chez une pédopsychiatre tous les quinze jours. Marc avait des difficultés de concentration à l’école. Parfois, ses professeurs lui donnaient des punitions car il n’avait pas fait ses devoirs, sans considérer qu’il ne savait pas utiliser correctement son agenda. Avec le temps, j’avais pu mieux connaître les enfants du groupe et construire une relation avec eux. J’étais frustrée d’observer la souffrance de Marc, je me sentais impuissante vis-à-vis de son deuil. Marc et moi avons souvent discuté, il exprimait une grande souffrance, par exemple « Je ne veux plus vivre. », « J’aimerais être avec maman. ». Parfois, je ne savais pas comment répondre à sa douleur. Pendant nos dialogues, il disait que les éducateurs étaient trop durs, qu’ils ne voulaient pas l’aider, qu’ils voulaient juste l’énerver et le déranger.

Cet événement m’a donné l’envie d’entreprendre mon Travail de Bachelor sur le sujet du deuil. La situation de Marc a suscité de nombreux questionnements : la mort est-elle encore un sujet tabou, même dans le travail social ? Les professionnels ont-ils peur/ne se sentent-ils pas à l’aise de parler de la mort avec les bénéficiaires ? Quels sont les facteurs qui peuvent empêcher le professionnel d’aborder le sujet ? Comment le travailleur social peut-il gérer son engagement professionnel et personnel ? Comment soutenir l’enfant dans un moment délicat comme le deuil ? Quels outils existent-ils pour aborder le sujet avec lui en fonction de l’âge ? L’école peut-elle fournir un accompagnement scolaire en considérant la situation ? Quels sont les outils pour favoriser l’expression émotionnelle de l’enfant ? Quelles sont les activités qui peuvent créer du bien-être chez l’enfant ? Quels professionnels peuvent être engagés positivement dans la situation pour apporter un soutien supplémentaire à l’enfant ? Quelles sont les peurs de l’enfant après avoir compris qu’une personne chère est morte ? Que veut-il dire grandir orphelin ? Avec ce travail de recherche j’espère pouvoir répondre à une partie de ces questions et découvrir d’autres éléments que je n’avais pas pris en compte.

1.1 Lien avec le travail social

J’estime que le sujet de la mort est important dans le travail social : en effet, les travailleurs sociaux rencontrent des personnes pendant différentes étapes de leur

vie, pour des raisons variées et singulières. Cela signifie qu’ils peuvent aussi accompagner des personnes en deuil, en fin de vie ou qui ont fait une tentative de suicide. La mort touche chaque être humain, elle fait partie de la vie : les travailleurs sociaux ne sont pas exclus de ce phénomène. Il peut nous arriver, dans notre parcours professionnel, de devoir communiquer le décès d’une personne à quelqu’un d’autre ou encore, d’être confrontés à la mort d’un usager et partager l’information avec le restant du groupe. De plus, le travailleur social s’engage dans une relation, il donne une partie de lui-même et manifeste une qualité de présence. Cette dernière implique la capacité d’écoute et d’empathie. Je pense que le travailleur social doit faire preuve d’introspection, connaître ses émotions et ses angoisses et aussi savoir en discuter avec les bénéficiaires.

En tant qu’humains, il peut y avoir des sujets qui nous mettent moins à l’aise, mais en tant que travailleurs sociaux, nous devrions être en mesure d’aborder tout sujet dans nos discussions, notamment ce qui est considéré comme tabou dans notre société. Pendant ma formation en tant qu’éducatrice sociale, j’ai pu constater que dans le travail social aussi il y a des thématiques qui sont très délicates et qui peuvent créer du malaise chez les travailleurs sociaux. Je pense principalement à la spiritualité et la sexualité. Ma formation pratique m’a permis de comprendre que la mort est aussi une thématique sensible, qui n’est peut-être pas assez étudiée pendant la formation.

Selon mon point de vue, il est important de connaître le processus de deuil et d’avoir des connaissances sur ce sujet, afin d’être en mesure de soutenir et d’accompagner la personne endeuillée de manière adéquate.

1.2 Question de départ

Les éléments évoqués ci-dessus font émerger la question suivante :

Quelle posture professionnelle peuvent adopter les travailleurs sociaux pour accompagner un enfant qui traverse une période marquée par un processus

de deuil ?

1.3 Objectifs

Par ce travail de recherche j’aimerais atteindre des objectifs professionnels mais aussi personnels.

1.3.1 Objectifs professionnels

- Approfondir mes connaissances théoriques en lien avec la thématique choisie ;

- Comprendre le processus de deuil et étudier les différences/similitudes d’un tel processus pendant l’enfance par rapport à l’âge adulte ;

- Découvrir des outils et postures professionnelles qui existent pour accompagner un enfant endeuillé ;

- Découvrir les outils existants qui permettent d’aborder le sujet de la mort en fonction de l’âge ;

- Acquérir des nouvelles connaissances pour compléter ma formation d’éducatrice sociale, qui pourront se révéler utiles pour mon avenir professionnel.

1.3.2 Objectifs personnels

- Augmenter ma capacité d’adaptation aux imprévus (nouvelles découvertes et nouveaux obstacles) ;

- Développer des connaissances sur la réalisation d’un travail de recherche ; - Acquérir des connaissances sur le déroulement des entretiens semi-directifs. Dans le chapitre suivant je vais élaborer la partie théorique de ce travail de recherche.

2 Cadre théorique

Pour éclairer ma thématique, je vais développer différents éléments, dans l’intention de mieux comprendre l’impact d’un deuil pendant l’enfance. Les concepts suivants sont développés : les représentations de la mort à l’enfance, le deuil, et le rôle du travailleur social par rapport à ce processus. Ce travail de recherche s’intéresse surtout à l’enfance, car l’adolescence est une période complexe et le deuil n’y est pas vécu de la même manière.

2.1 Représentations de la mort chez l’enfant

Les enfants montrent très tôt une curiosité envers tout type d’argument, ils ont la volonté d’apprendre, de comprendre et la capacité de s’émerveiller de manière spontanée. Les thématiques plus mystérieuses acquièrent plus d’intérêt aux yeux des enfants : la mort et la vie font partie de leurs questionnements. La mort est également une notion complexe pour les adultes. De plus, elle est conflictuelle car tous les êtres humains ont conscience que la mort existe, cependant, ils ont tendance à l’oublier ou à penser qu’elle ne les concerne pas.

Il faut le dire, tout enfant va connaître la mort : un animal, un voisin, un camarade, un proche. La perception de la mort chez les enfants découle de leur stade de développement et de ce qu’ils entendent autour d’eux et ont vécu. Les enfants posent souvent des questions et ils arrivent vite à remarquer le malaise des adultes vis-à-vis de certains sujets. Dans la famille, la mort est fréquemment entourée par le silence, ce qui peut se reproduire aussi à l’école. Dans les lieux de socialisation, les enfants discutent, jouent et peuvent aussi parler de la mort, mais c’est l’idée du plus fort ou du plus malin qui va être retenue par le groupe, ce qui donne vie à des hypothèses étranges. Pour les enfants, la mort n’est pas naturelle : la personne a été tuée obligatoirement, la mort est réversible et elle peut être contagieuse (Hanus, 2003).

2.2 Le deuil

Pour comprendre comment l’enfant peut vivre la perte d’un être cher, il est essentiel de définir le mot « deuil » et d’approfondir les différentes étapes de ce processus. Freud (1915, cité par Hanus, 2003, p. 325) définit le deuil comme « La réaction à la perte d’une personne aimée ou d’une abstraction venue à sa place comme la patrie, la liberté, un idéal, etc. ». Dans ce travail de recherche le terme « deuil » est attribué aux processus conscients et inconscients liés à la perte de l’être cher. Les personnes ont des rythmes et des manières variées de réagir à la perte (Genoud & Schaller, 2015). Toutefois, il existe des ressentis communs éprouvés par les personnes endeuillées. Kübler-Ross et Kessler (2009) estiment que le degré de souffrance et la durée du processus de deuil sont directement liés à la relation que l’individu entretenait avec le défunt. Néanmoins, il n’est pas possible de quantifier et qualifier le deuil, car cela est subjectif à chaque personne.

Ci-dessous, deux théories du deuil vont être développées.

La première théorie est proposée par Jacquet-Smailovic (2003) qui décrit un processus de deuil composé de trois phases :

1. Le choc, le traumatisme et la sidération ; 2. La phase dépressive ;

3. L’apaisement.

La première phase se situe juste après l’annonce de la mort, elle est caractérisée par un chamboulement émotionnel. La mort est un événement traumatique : qu’il soit inattendu ou qu’il ait été prédit. Le psychisme de la personne est envahi par une grande quantité de ressentis qui ne peuvent pas être mentalement intégrés et élaborés immédiatement. Parfois, cette période est caractérisée par une apparition de signes somatiques, dus à la surcharge émotionnelle. Par exemple : hypotension, douleurs à la tête, maux de ventre, contractures musculaires. Dans d’autres cas, le sujet n’arrive pas à réprimer ses pleurs, il peut avoir un comportement très agité et agir de manière confuse. Pour faire face à l’angoisse créée par la mort de la personne chère, l’individu met inconsciemment en place des mécanismes de défense. La personne peut nier la perte et croire que le défunt va revenir. Le fait de se confronter au cadavre et de participer aux funérailles permet au sujet de prendre conscience de la réalité.

La deuxième phase survient plus ou moins rapidement après celle du choc. La personne comprend que sa vie a changé pour toujours. Au cours des jours et des semaines, la souffrance va augmenter et la personne va alterner des moments de grande tristesse, d’apathie et de décharge émotionnelle. Cet état dépressif est normal, il est souvent accompagné par des troubles du sommeil, de l’appétit et d’un manque de concentration. En effet, la mort d’une personne n’est pas seulement physique, puisque la relation avec le défunt est aussi perdue. Le survivant n’a plus la possibilité d’échanger des idées et des actions avec l’autre personne, le futur commun n’existe plus.

La troisième et dernière phase implique un nouvel élan vital. D’ailleurs, le survivant comprend que la personne morte avait des qualités, mais aussi des défauts. La douleur de la perte diminue, parfois elle est encore présente, toutefois, la personne montre le désir de s’investir dans de nouveaux projets. Cependant, la souffrance peut revenir, surtout lors de dates importantes. Comme le mentionne Jacquet-Smailovic (2003), la mort d’un être cher est comme une cicatrice : la blessure peut se refermer, en revanche, elle ne peut pas être effacée. Notamment, l’individu ne sera plus jamais le même, il doit évoluer et s’adapter à l’évènement traumatique.

Une autre théorie est présentée par Kübler-Ross et Kessler (2009) et elle décrit cinq étapes : 1. Le déni, 2. La colère, 3. Le marchandage, 4. La dépression, 5. L’acceptation.

Les auteurs soulignent que les individus ne passent pas obligatoirement par toutes les étapes et qu’ils peuvent effectuer le travail du deuil dans un ordre différent. Le déni définit la période où la personne survivante ne peut pas croire au fait que l’être aimé est mort. L’individu s’accroche à l’espoir que le défunt peut revenir à tout moment et en même temps, il peut devoir s’occuper de la préparation de certaines démarches. Généralement, la personne a compris que l’événement a eu lieu, elle a

pris connaissance de la disparition du proche, cependant la souffrance est trop profonde pour intégrer complètement l’événement. Le déni permet à la personne d’intégrer l’information de manière moins abrupte et de surmonter l’épreuve de la perte.

La colère surgit quand la personne s’aperçoit de pouvoir continuer à vivre malgré le décès du proche. Dans cette phase, il n’y a plus de place pour l’espoir. La colère peut s’adresser envers soi-même, les autres, la personne décédée, le corps médical, Dieu, le destin, etc.

La troisième étape est le marchandage, qui uni la volonté de la personne de retrouver sa vie d’avant et un sentiment de culpabilité. Dans cette phase, l’individu va vivre avec ces tensions intérieures.

La personne rejoint alors la phase de dépression, la tristesse et le vide remontent à la surface. Les auteurs indiquent que dans le deuil, la dépression est normale, elle fait partie du processus et elle n’est donc pas pathologique à ce stade. En effet, l’étape dépressive est un moyen de traverser la grande douleur éprouvée, elle permet à la personne de s’adapter ultérieurement à une étape perçue comme impossible à franchir.

Finalement, la cinquième étape est l’acceptation. L’individu accepte la disparition du proche, même s’il ne peut pas s’habituer à cette perte.

Le deuil peut se révéler comme un aspect de la vie qui fait grandir la personne, mais une partie d’elle disparaît avec le défunt (Hanus, 2003).

2.3 Le deuil chez l’enfant

Pour Jacquet-Smailovic (2003), la mort d’un proche pendant l’enfance est un événement traumatique qui nécessite une prise en charge adéquate de l’enfant. Dans notre société occidentale, nous avons l’habitude d’idéaliser l’enfance, en pensant que la mort n’appartient pas à cette période heureuse et innocente. Il est important de dire que, lorsqu’un proche décède, surtout un parent, l’enfant perd un modèle d’identification et une partie de son être.

Les enfants sont autant en souffrance que les adultes, cependant ils ont des réactions différentes qui sont influencées par l’âge et le stade de développement (Keirse, 2012). Alors pourquoi les adultes évitent-ils de parler de la mort avec les plus jeunes ? Une première réponse pourrait se situer dans le fait que tous les individus ont leurs propres angoisses et peurs concernant la mort. Par conséquent, ils préfèrent éluder le sujet de la mort et éviter des questions désagréables posées par les enfants (Jacquet Smailovic, 2003).

2.3.1 Les différentes étapes du deuil chez l’enfant

Au moment de la perte, l’enfant peut sembler indifférent (Jacquet Smailovic, 2003). Toutefois, l’enfant peut ne pas être conscient du fait que le défunt ne va pas revenir, car il ne connaît pas encore des événements irréversibles. Dans le jeu l’enfant peut tuer l’autre qui va se relever quelques secondes après (Keirse, 2012).

La douleur de l’enfant face à la perte d’un proche se traduit fréquemment par un état de tristesse, des pleurs, des troubles alimentaires, l’apparition de

comportements régressifs et des symptômes psychosomatiques. L’hypersomnie ou l’hyperactivité peuvent également surgir. Un jour, les émotions remonteront à la surface et le jeune devra y faire face (Jacquet Smailovic, 2003). L’auteur Hanus (2003), explique que l’enfant peut, jusqu’à la fin de son adolescence, garder vivant le souvenir du parent, lui parler avant d’aller se coucher et lui écrire des lettres. Chez l’adulte, ces manifestations révèlent un deuil pathologique, mais pour l’enfant, elles sont normales, voire indispensables pour qu’il puisse grandir malgré la perte. Pour Jacquet-Smailovic (2003), l’enfant endeuillé éprouve des émotions différentes et en opposition entre elles. Premièrement, le sentiment de culpabilité est très présent, car l’enfant a une perception narcissique du monde et cela signifie qu’il se considère responsable de la mort du proche. Ce sentiment contribue à une baisse de l’estime de soi chez l’enfant, qui peut même arriver à se juger indigne de vivre. L’individu éprouve un sentiment d’abandon et d’impuissance. La prise de conscience de la perte amène la colère et la révolte. L’enfant présente un état d’irritabilité temporaire, d’impatience, mais aussi une violence étonnante. Parfois la colère est dirigée vers soi-même, d’autres fois, elle peut viser des éléments extérieurs. Cependant, cette colère est une façon de faire face à une tristesse plus importante.

D’ailleurs, l’enfant peut se retrouver dans une situation d’instabilité car la perte d’un membre de la famille va amener des changements dans le système familial et les habitudes de vie. Ces changements peuvent amener des angoisses, sous la forme d’une nervosité ou d’un trouble panique. L’enfant peut notamment vivre dans un sentiment d’anxiété qui se manifeste par des palpitations, des vertiges, des nausées, des maux de tête, des bouffées de chaleur et des sueurs froides. En outre, l’enfant se pose un grand nombre de questions : « Qui va s’occuper de moi ? », « Mes besoins recevront-ils une réponse ? » et il doit aussi abandonner l’illusion d’avoir à ses côtés des adultes tout-puissants (Jacquet Smailovic, 2003).

La manière dont l’enfant vit le deuil est très liée à comment les adultes le vivent. Lorsque l’adulte fait preuve de transparence et échange avec l’enfant ses propres émotions, ce dernier va également exprimer ses ressentis. Chacun peut constater sa propre impuissance face à la mort, peut accepter que la mort fait partie de la vie et que la tristesse est normale (Jacquet Smailovic, 2003).

2.3.2 Les conséquences à l’âge adulte d’un deuil chez l’enfant

Pendant l’enfance, les émotions ne s’expriment pas de la même manière qu’à l’âge adulte. Par conséquent, chez l’enfant, le processus de deuil peut se bloquer à un moment donné ou encore ne jamais être entamé. Ces situations peuvent engendrer des complications du deuil (Jacquet Smailovic, 2003).

À moyen terme, l’enfant peut avoir peur d’être tué ou de subir un accident ; notamment il peut être angoissé à l’idée de rester seul ou de devoir aller à l’école. D’ailleurs, le risque de parentification peut apparaître : l’enfant a tendance à vouloir soigner la souffrance des autres, en laissant de côté ses propres besoins. Le phénomène de parentification peut prendre encore plus d’ampleur, car l’entourage tend à solliciter l’enfant à se comporter d’une certaine façon, avec des phrases telles que : « Sois gentil. », « Maintenant tu dois bien t’occuper de maman. ». Cependant, l’enfant a besoin de fréquenter des espaces et des personnes en dehors de la maison, avec sérénité, sans devoir se préoccuper de son parent. La parentification

est majoritairement problématique à l’adolescence, car le jeune veut acquérir plus d’indépendance et veut tester les limites de l’autorité. Si l’adolescent perçoit que son parent est fragilisé, il ne va pas s’opposer et il va avoir plus de difficultés à se construire (Jacquet Smailovic, 2011).

En revanche, l’enfant peut adopter des comportements à risque, car il a envie de retrouver le défunt. Dans le cas de la mort d’un parent, presque la moitié des enfants présentent une dépression, qui peut apparaître jusqu’à deux mois après le décès de la personne : si l’enfant a moins de onze ans à la mort du parent, le risque augmente considérablement (Jacquet Smailovic, 2011).

Un deuil pendant l’enfance peut avoir des répercussions sur le long terme. L’enfant est très influencé par la manière dont les adultes autour de lui vivent leur deuil et par conséquent, si un proche vit un deuil pathologique, l’enfant aura plus de difficultés à faire face à cet événement une fois adulte. Il peut rencontrer des complications vis-à-vis de certains aspects de sa vie (estime de soi, sentiment d’infériorité, incapacité à construire des relations durables…). De plus, l’enfant a déjà vécu d’autres expériences avant la mort de la personne chère, ces dernières peuvent aussi être traumatiques et favoriser l’apparition de troubles à l’âge adulte. La personne évite toutes circonstances qui pourraient potentiellement lui faire vivre un nouvel abandon. Si les blessures ne sont pas acceptées, des problèmes d’alcool et de drogue peuvent apparaître, car la personne essaie de maîtriser ses angoisses et sa détresse par le biais de substances (Jacquet Smailovic, 2011).

Cependant, un événement du passé ne conditionne pas pour toujours l’avenir de la personne. Un grand nombre d’adultes ayant vécu un deuil pendant leur enfance arrivent à vivre de manière normale et à évoluer positivement (Jacquet Smailovic, 2003). De plus, les enfants sont particulièrement résilients vis-à-vis des obstacles de la vie (Glorion, 2003).

Quand un soutien spécifique est proposé dès que possible et qu’il dure le temps nécessaire, d’importantes conséquences négatives peuvent être limitées à l’âge adulte (Jacquet Smailovic, 2011).

Il peut s’avérer, dans des cas rares, que l’enfant ait assisté à la mort de la personne. Le jeune peut se montrer troublé pendant plusieurs semaines, avec des images qui reviennent à tout moment. Cela indique la nécessite de l’intervention d’un professionnel (Genoud & Schaller, 2015).

2.3.3 Quelle place pour les enfants ?

Quand une situation de fin de vie se présente à la famille, les adultes tendent à protéger l’enfant en évitant de lui annoncer la menace qui pèse sur la famille. Selon l’auteure Jacquet-Smailovic (2003, p. 49), dans le cas d’une pathologie terminale, les parents de l’enfant optent pour trois comportements principaux : « […] tout dire, mentir ou se taire. ». En revanche, pour Genoud & Schaller (2015), quand le proche est malade, un discours peut être établi avec l’enfant et devrait être maintenu après le décès du proche. Parfois, les adultes pensent que l’enfant est trop jeune pour comprendre, qu’il peut oublier ce qui s’est passé et que son chagrin est moins lourd comparé à celui d’un adulte. Ces pensées sont inexactes, et permettent aux adultes d’éviter de donner des informations à l’enfant.

Il peut être utile de permettre aux enfants et adolescents d’accompagner le proche malade, ce qui contribue à appréhender et accepter la réalité. Si les enfants le souhaitent, ils devraient avoir le droit de visiter le défunt, ils peuvent aussi avoir envie de faire un dessin ou écrire une lettre. Les adultes peuvent aussi encourager ces gestes (Keirse, 2012). Lorsque l’enfant veut toucher le corps du défunt, les adultes doivent le permettre. Les expériences sensorielles permettent à l’enfant de comprendre les changements dans le corps du défunt (Genoud & Schaller, 2015). Concernant les rites funèbres, la meilleure option est de laisser l’enfant choisir ce qu’il souhaite et le soutenir dans sa décision. Si l’entourage décide que l’enfant ne doit pas participer aux funérailles, une discussion devrait avoir lieu avec lui, afin d’expliquer le déroulement des funérailles (Keirse, 2012). Le deuil a toujours une dimension familiale, mais chaque membre de la famille avance à son rythme et à sa manière dans le processus de deuil individuel (Genoud & Schaller, 2015). Même en étant en deuil, les personnes ont le droit d’effectuer des choses qui leur font du bien : organiser une sortie, aller au cinéma et ainsi de suite. En effet, il est conseillé d’éviter l’isolement : rester avec des amis peut aider l’individu à prendre conscience que la vie est encore présente (Keirse, 2012). En revanche, la personne endeuillée a aussi la nécessité de rester seule, de réfléchir et d’analyser ses émotions (Genoud & Schaller, 2015). L’enfant aura envie de jouer, le jeu est pour l’enfant ce que la parole est pour l’adulte. L’enfant peut exprimer ses émotions pendant le jeu et il va intégrer progressivement l’événement de la perte en jouant (Keirse, 2012). Les activités artistiques peuvent également favoriser le travail émotionnel (Jacquet Smailovic, 2003).

2.3.4 Le rôle de l’entourage de l’enfant

Il y a des valeurs éthiques à respecter lorsque les adultes échangent avec un enfant : « la vérité (une vérité aménagée et non crue), l’authenticité (les phrases sont simples, spontanées), le respect de l’enfant (de son langage et de son niveau de compréhension). » (Bacqué, 2018, p. 16).

Lors d’une visite à un proche qui se trouve à l’hôpital, les adultes doivent expliquer à l’enfant ce qui l’attend : les odeurs, la présence de machines. Les proches doivent donner à l’enfant des informations correctes, ni trop précises, ni trop vagues et sans utiliser des métaphores (l’enfant ne peut pas les comprendre, « partir » dans son raisonnement signifie aussi « revenir », « dormir » implique « se réveiller »). Lors du décès. les adultes ne doivent pas minimiser le décès d’un être cher, même si c’était un animal de compagnie (Genoud & Schaller, 2015).

L’entourage de l’enfant doit sécuriser l’enfant et lui faire comprendre que des personnes vont prendre soin de lui. L’aide immédiate est fournie par la famille et la capacité de résilience de l’enfant est fortement influencée par son environnement affectif et social (Jacquet Smailovic, 2003).

Lorsque les adultes responsables de l’enfant estiment qu’ils ne peuvent pas assumer totalement leur rôle, ils doivent aussitôt demander de l’aide à des proches ou à un professionnel (Keirse, 2012).

L’entourage ne doit pas substituer la personne décédée, mais offrir de l’affection et les limites nécessaires au bon développement du jeune. Un orphelin a la volonté de

retrouver une figure de référence, cependant il vit un conflit de loyauté vis-à-vis du parent défunt (Jacquet Smailovic, 2011).

2.4 Accompagnement

Le concept de « prise en charge » a été changé car il indique une logique de possession (Depenne, 2017). La notion d’accompagnement est devenue une politique qui se répand dans presque tous les secteurs depuis une vingtaine d’années. Cependant, accompagner n’est pas un métier, mais une manière d’être en relation avec l’autre dans un contexte donné. Le terme « accompagner » peut se définir sur trois axes : « se joindre à quelqu’un » / « pour aller où il va » / « en même temps que lui. » (Paul, 2012, p. 14).

Le concept de « être avec » implique le fait d’être présent, ouvert, disponible, attentif. Le professionnel perçoit la personne en face de lui avant tout comme humaine, similaire à lui et avec des vulnérabilités. En revanche l’accompagnement s’appuie plus sur les ressources de la personne, au lieu d’essayer de combler les lacunes de cette dernière (Paul, 2012).

Ce cheminement « d’aller vers » suppose la présence de la personne et de l’intervenant : « Je suis là, et vous ? ». La relation interpersonnelle devient alors coopérative : les objectifs et la parole sont partagés, le questionnement est commun. Pour rendre la relation plus saine, il est nécessaire de définir les rôles et les tâches de chacun (Paul, 2012). Pour Lévinas, il s’agit aussi de la responsabilité-pour-Autrui, qui est un « aller vers » mais aussi un « aller pour ». Le fait d’accompagner quelqu’un implique que le professionnel doit l’accueillir en tant que personne unique, singulière et irremplaçable, la reconnaître et la respecter en tant que telle (Depenne, 2013).

L’auteure de Béchillon (2009), estime que l’accompagnement est toujours présent dans la relation d’aide. Elle exprime le fait que les personnes peuvent juger facile d’accompagner quelqu’un. Cependant l’être humain est complexe et l’accompagnement doit constamment évoluer avec la situation. Les travailleurs sociaux rencontrent des individus uniques, donc « être avec » et « aller vers » prennent des formes très variées.

L’accompagnement a une visée constructive (progression des personnes accompagnées) et une vision productive (résultats de l’intervention) (Paul, 2016). La personne concernée a une meilleure connaissance de ses besoins. En effet, « L’accompagnement se donne ainsi comme le cheminement paradoxal de deux ignorances qui aboutissent à un savoir final. » (Becquet, 2017, p. 18). Dans la relation d’accompagnement il faut viser une attitude de coopération : les partenaires se considèrent compétents et perçoivent l’autre comme compétent (Paul, 2012).

2.4.1 Quelques principes de l’accompagnement

Un principe important de l’accompagnement est celui de « sollicitude », qui exprime le fait de reconnaître l’autre en tant qu’humain. Il y a d’autres principes tels que « la présence », «la confiance » et « l’écoute ». La confiance donne à la personne la possibilité de s’exprimer auprès du professionnel, elle va se sentir écoutée et accueillie. La confiance est formée d’éléments objectifs (les savoirs du professionnel et ses connaissances en lien avec la situation) et d’éléments

subjectifs (le feeling entre les deux personnes, transmettre et avoir l’envie de travailler ensemble). Toutefois, la relation est unique et imprévisible et doit être exercée pour résister à la routine, à l’urgence, à la standardisation (Paul, 2016). L’intervenant doit montrer à l’autre qu’il est un humain à part entière et que, parfois, il est désireux de partager ses ressentis avec la personne en face de lui. En revanche, le professionnel doit discerner les moments où il est préférable de laisser son vécu de côté ou de s’ouvrir à l’autre personne. Si le travailleur social a des doutes concernant des confidences qu’il pourrait faire, il est convenable qu’il s’abstienne. En effet, des résistances peuvent se créer si le professionnel parle de manière inadéquate (Hétu, 2000).

Bequet (2017, pp. 38-44), présente un autre aspect important de l’accompagnement, l’empathie, qui existe dans différentes formes :

1. Émotionnelle : qui permet de ressentir les émotions de l’autre, elle permet de reconnaître et se faire reconnaître, elle sert à se faire accepter par le groupe. L’empathie émotionnelle permet à l’individu d’augmenter son estime de soi et d’explorer l’inconnu, car il sait que quelqu’un pourra le rassurer. Le risque est de ne plus être en mesure de distinguer « soi » et « l’autre » et de confondre l’origine des émotions. Le recul est nécessaire pour aider l’autre : « Souffrir avec l’autre ne lui permet pas de comprendre pourquoi il souffre. » (Becquet, 2017, p. 39). Certaines institutions ne tolèrent pas la présence des émotions, mais l’accompagnant doit se connaître, savoir distinguer ses émotions, les nommer et les accepter, afin de faire le même travail avec autrui.

2. Cognitive : qui tente de comprendre la perception de l’autre, cela avec des informations que le professionnel a récoltées. Ce processus permet une meilleure communication entre les deux personnes, qui sont conscientes des différences et des similitudes de l’une et de l’autre. La compréhension aide l’accompagnant à co-problématiser la situation de l’accompagné. Toutefois, le travailleur social peut mal interpréter certains éléments. Parfois, l’accompagnant peut manipuler l’autre, en le dirigeant là où il veut. D’autres fois, l’accompagné peut se bloquer car il n’y a pas de partage entre lui et le professionnel. Ce dernier doit analyser sa pratique et essayer de garder une relation symétrique avec l’accompagné.

3. Réciproque : qui est un questionnement mutuel. Cette démarche rend l’action efficace et fait grandir les deux personnes dans la relation d’aide. Les échanges avec autrui permettent de découvrir de nouveaux aspects de soi-même et il faut être prêt à se transformer.

Pour terminer, Grimaud (2009, p. 32), estime que les travailleurs sociaux utilisent des principes concernant l’accueil de l’autre :

« Tenir et contenir, c’est le vecteur de la construction ou de la restauration de la sécurité de base ; rythmer et ordonner le quotidien ; favoriser l’expression, la communication, la participation, la représentation (c’est le vecteur de socialisation). »

2.4.2 Les différentes postures d’accompagnement

Les professionnels ont le mandat d’accompagner certaines personnes qui se retrouvent dans un dispositif, catégorisées avec un problème qu’elles ne perçoivent

pas comme tel. Les professionnels devraient savoir se questionner sur leur manière d’être et ils devraient considérer la mission de l’institution pour laquelle ils travaillent (Paul, 2016). Comme l’exprime Paul (2012, p. 15) la posture est « une attitude de corps et d’esprit » dans un espace et un moment donné. Selon cette auteure, l’accompagnement peut se définir avec cinq postures principales. Premièrement, il y a une posture « éthique », caractérisée par la réflexion et le regard critique. Le professionnel se questionne sur son rôle, sur ses limites et sur la relation avec le bénéficiaire. La dimension éthique n’implique pas de manipulation, de domination, de dévalorisation et de menaces à l’égard de l’autre. Deuxièmement, il y a une posture de « non-savoir ». En effet, les professionnels s’appuient sur l’intelligence qui naît par les échanges entre deux ou plusieurs individus. Le professionnel est amené à garder une attitude ouverte aux changements et aux imprévus, en laissant de côté les théories apprises pendant sa formation. Il est important de souligner que le professionnel est une personne qui a des idées et parfois des préjugés. La troisième est une posture de « dialogue », la parole est utilisée de personne à personne et non pas de professionnel à usager. Pour donner suite à cela, il y a une posture « d’écoute » : savoir rester en silence quand nécessaire, solliciter l’autre, reformuler sa pensée. L’écoute est très variée, c’est une posture et une technique à la fois, qui peut se nuancer entre le silence réceptif et l’interpellation « confrontante » (Paul, 2012). Parfois, en tant que professionnels, nous n’avons pas à dire une chose plutôt qu’une autre, nous sommes présents pour écouter et accueillir ce que la personne veut nous dire et essayer de reformuler ce qu’elle exprime (Keirse, 2012). Dernièrement, il y a une posture « émancipatrice » : l’accompagnement se focalise aussi sur le ou les projets de la personne accompagnée. En effet, il s’agit de créer un lien de confiance afin d’encourager l’usager à s’impliquer de plus en plus, à se mobiliser et à le rendre acteur de sa vie. La personne pourra, à son rythme, devenir responsable de ses décisions, ses choix (Paul, 2012).

Parfois, être éducateur signifie questionner et confronter l’autre, partager des opinions différentes. Ce type de confrontation laisse la place à l’autre et fait évoluer la relation. L’éducateur peut utiliser cette méthode pour montrer à l’autre ses actes, ses ressources et ses doutes (Poirier, 2018).

2.4.3 Accompagnement d’un enfant endeuillé

La mission de l’institution influence la posture du professionnel et ceci peut engendrer des relations asymétriques ou des abus de pouvoir de la part des travailleurs sociaux. L’institution devrait établir un cadre éthique de parité. L’accompagnement existe dans une dimension interindividuelle et dans le cadre d’un accompagnement collectif il y a toujours une relation individuelle. L’institution et l’accompagnant créent des cadres sécurisants, autant physiques que psychologiques et relationnels (Becquet, 2017). Le professionnel doit garder sa fonction et réfléchir sur les résultats de son intervention (Paul, 2016).

En tant que travailleurs sociaux, nous ne pouvons pas faire disparaître un deuil, cependant, nous pouvons agir afin que ces enfants puissent grandir en intégrant cet événement (Glorion, 2003). L’enfant acquière progressivement de nouvelles informations, par conséquent, les professionnels devront répondre plusieurs fois à la même question (Jacquet Smailovic, 2003). Il est important de parler à l’enfant avec sensibilité, de lui permettre de poser des questions et de s’exprimer sur les

émotions qu’il vit. Les petits ont le droit d’être considérés autant qu’un adulte, ils font partie de la famille. En effet, le fait de cacher la réalité, va amener encore plus d’inquiétudes à l’enfant, qui, de toute façon, perçoit des changements (Genoud & Schaller, 2015). L’enfant va imaginer des explications, qui peuvent être plus effrayantes que la réalité. L’enfant a besoin d’être rassuré sur le fait que ce n’est pas à cause de lui que la personne est morte (Jacquet Smailovic, 2003).

Tous les humains se sentent impuissants face à quelqu’un qui vit un chagrin (Keirse, 2012). Pour Genoud & Schaller (2015), le travailleur social peut reformuler les phrases de l’enfant, lui poser des questions, afin d’avoir une vision globale de ce qu’il comprend et de ce qu’il pense. De même, il peut demander à l’enfant : « Y a-t-il quelque chose que je peux faire afin que tu te sentes mieux ? », « Qu’est-ce que tu veux savoir ? ». Lorsque le professionnel n’a pas une réponse, il peut le dire sincèrement. Si par la suite il trouve la réponse, il doit aller vers l’enfant pour partager la découverte.

Un deuil permet aussi de réfléchir sur le sens de la vie et de s’apercevoir que rien n’est jamais vraiment fini (Glorion, 2003). La mort amène souvent des questions existentielles qui méritent d’être écoutées. En tant qu’éducateurs sociaux, nous pouvons parler de la spiritualité en se référant à l’art, à la musique, aux textes philosophiques qui traitent de ce sujet, en allant dans des lieux qui permettent de se ressourcer. Il n’y a pas de juste ou faux, mais nous pouvons simplement garder une attitude de disponibilité et de transparence vis-à-vis des questions et des découvertes de l’enfant (Genoud & Schaller, 2015). Éthiquement, le professionnel doit respecter les croyances et la culture de l’enfant et sa famille ; il peut s’informer afin de mieux les connaître (Jacquet Smailovic, 2003).

Les adultes doivent offrir à l’enfant des espaces et des moyens qui lui permettent d’aborder le thème de la mort et de poser toutes les questions qui lui viennent à l’esprit. Il s’agit d’ouvrir une dimension humaine de la relation, basée sur la confiance (Lethierry, 2004). L’éducateur a un rôle concernant la compréhension et l’utilisation des émotions. En effet, il doit faire preuve d’introspection et essayer de décoder ce que l’autre éprouve. Quand les émotions ont été interprétées, il est nécessaire de les accepter et les canaliser vers quelque chose de positif (Poirier, 2018).

Pour se construire, l’enfant a besoin de parler sur le sujet de la mort, afin de solidifier son identité et sa perception du monde. Cela peut l’aider à trouver sa place parmi les autres personnes. Pour certaines personnes, la mort reste une menace dans la vie de tous les jours : certaines angoisses peuvent apparaître. Par conséquent, les professionnels arrivent parfois à penser qu’ils ne seront pas confrontés à des décès (Lethierry, 2004).

2.4.4 L’engagement de l’éducateur social

Le travailleur social s’engage comme personne dans la relation, ce qui rend le lien authentique. La relation est avant tout professionnelle, les personnes se rencontrent pour initier un projet dans le cadre d’un dispositif. Cela signifie qu’elles ne se sont pas choisies (Paul, 2016). Une certaine distance est nécessaire : le professionnel s’ouvre à l’autre, sans pour autant avoir besoin de lui pour combler des manques personnels (Becquet, 2017).

Souvent, le terme de « bonne distance », condamne un trop fort engagement de la part de l’éducateur. La proximité l’empêcherait de répondre aux besoins de la personne accompagnée (Poirier, 2018). Pour Depenne (2013) définir la « bonne distance » (physique et affective) est très difficile, voire impossible dans une relation interhumaine. Cette auteure revendique une autre expression : la « bonne proximité ». Lorsque les personnes décident de tenir une chose à distance, c’est parce qu’elles la perçoivent comme une menace qui doit être contrôlée. Une posture distante montre de la froideur, de l’indifférence à autrui et cause un repli sur soi de l’usager. Il ne faut pas confondre proximité et fusion, cette dernière est autant inadéquate que la distance. Depenne (2017) reprend la pensée de Lévinas, ce dernier estime que la proximité n’est pas géographique ou spatiale. La proximité éthique est fondée sur un « jamais assez proche », tandis que la mise à distance est un « jamais assez loin ». Les individus dans une relation de confiance ne sont pas dans une relation fusionnelle, ils sont distincts. Ces deux postures sont anti-relationnelles et anti-éthiques, car elles annulent l’unicité de la personne. En revanche, la proximité suppose l’humanité et n’est ni quantifiable ni géographique (la personne ne doit pas être dans le même endroit pour penser à l’autre), elle se réfère à la période historique, aux valeurs, aux cultures et aux traditions. Les individus restent distincts dans la relation de confiance. Le professionnel crée la « justesse », en régulant en permanence la distance, en fonction du moment, du lieu et en adaptant sa posture durant l’action (Reboul, 2013).

Quand l’éducateur est impliqué dans son action, il favorise chez l’autre la mobilisation de son pouvoir d’agir et de ses ressources. En effet, l’éducateur se met à disposition de l’autre, il reste souvent dans le « donner », en revanche certaines fois il doit savoir lâcher-prise pour mieux accueillir ce que l’autre veut lui dire (Poirier, 2018). Cependant, le travailleur social ne doit pas se sentir responsable de ce qui

se passe dans la vie de l’accompagné. Une surimplication déclenche différentes

conséquences pour l’usager, ses proches et pour l’intervenant lui-même. L’énergie investie dans la relation accompagnant-accompagné enlève des forces qui étaient destinées à la famille de l’accompagnant, à ses loisirs, à son repos, ce qui engendre un risque d’épuisement professionnel. L’implication est un outil de travail qui peut s’apprendre. L’intervenant doit avoir une bonne connaissance de soi et un regard critique vis-à-vis de sa relation avec la personne accompagnée. Dans une première phase, il est préférable d’utiliser d’autres outils, comme l’écoute, la reformulation, le silence, etc. (Hétu, 2000).

Ce qui est certain, c’est qu’à un moment donné, le professionnel va devoir se séparer de son accompagné et il le sait dès le début de son intervention. Lorsque ce moment arrive, il peut se sentir coupable de devoir créer une rupture. Le professionnel peut avoir de la difficulté à accueillir la reconnaissance des personnes, il tend à minimiser son apport. Une relation qui se termine amène forcément beaucoup d’émotions qui étaient canalisées auparavant dans le cadre de l’institution et des rôles respectifs (Paul, 2016).

3 Problématique

La problématique est constituée par la question de recherche et les hypothèses qui en ressortent. Ce chapitre a pour but de présenter les éléments qui construisent la question de recherche.

3.1 Question de recherche

Les enfants vont à l’école, ils parlent de toutes sortes de sujets et jouent entre eux. Certains événements qui ont lieu tout au long de l’année (par exemple la fête des mères ou la fête des pères) peuvent devenir des moments délicats pour certains enfants. Les souvenirs ressurgissent et les enfants touchés se sentent différents et parfois coupables de ne pas être contents comme les autres (Keirse, 2012). Comment les travailleurs sociaux peuvent-ils gérer ces moments lorsqu’un enfant a perdu un parent ?

Dans le cadre théorique, il a été démontré que les enfants sont curieux et qu’ils s’intéressent à la thématique de la mort. Keirse (2012), estime que, pour les professionnels, la difficulté est de saisir les occasions pour en parler. Les travailleurs sociaux se sentent-ils libres d’accueillir des discussions potentiellement dangereuses ? Disposent-ils d’outils pour aborder la mort avec les enfants, de manière adaptée ? Comment essayer de limiter le tabou de la mort chez les professionnels afin de favoriser la discussion avec les usagers ? Quand l’entourage est très affecté, il ne peut pas s’occuper complètement de la souffrance de l’enfant, car les personnes pensent à leur propre douleur (Jacquet Smailovic, 2003). Les travailleurs sociaux ont-ils des moyens à disposition pour mieux considérer la famille dans sa globalité ?

L’enfant a la capacité de percevoir les tensions à l’intérieur de son système familial : le fait de cacher la vérité ne peut qu’instaurer des doutes chez l’enfant (Genoud & Schaller, 2015). Le rôle des adultes est aussi de protéger les enfants, mais les exclure afin de les préserver de la souffrance est-il efficace et nécessaire ? L’enfant n’a-t-il pas le droit d’être informé ? Pourquoi certains adultes pensent-ils que les enfants ne comprennent pas et ne souffrent pas autant qu’eux ?

Les professionnels ont l’opportunité de communiquer avec les enfants et de remarquer des changements (Keirse, 2012). Comment détecter une dépression chez un enfant ou un adolescent ? Quelles stratégies peuvent adopter les professionnels afin de diminuer la culpabilité de l’enfant ?

Selon Lethierry (2004) interdire l’enfant de poser des questions signifie mettre un obstacle à son développement. Les professionnels sont-ils disposés à ouvrir cet espace de discussion et à donner les réponses qu’ils connaissent ?

Keirse (2012) mets en évidence l’importance de laisser choisir l’enfant ce qu’il souhaite faire concernant les rites funèbres. En effet, l’obliger serait seulement contreproductif.

Comme l’explique de Béchillon (2009), les travailleurs sociaux rencontrent des êtres uniques et l’accompagnement prend des formes très variées (de Béchillon, 2009). Comment le travailleur social peut-il trouver se relationner à l’autre de manière singulière ?

Bequet (2017) constate que l’institution influence la posture du travailleur social. Il existe un risque de surimplication, le professionnel se sent responsable de ce qui se passe dans la vie de l’usager (Hétu, 2000). D’ailleurs, l’accompagnant doit garder dans son esprit qu’il va devoir se séparer de l’accompagné à un moment donné (Paul, 2016). Dernièrement, il ne faut pas confondre proximité et fusion, car autant la fusion que la distance sont inadéquates, anti-éthiques et annulent la personne (Depenne, 2017). Le professionnel doit réguler sa proximité en fonction du moment, du lieu et des circonstances (Reboul, 2013).

Ces considérations font affleurer la problématique finale :

Comment l’éducateur social agit-il vis-à-vis d’un enfant en deuil ?

3.2 Hypothèses

1. Hypothèse 1 : L’éducateur social favorise chez l’enfant l’expression orale et écrite des questions concernant la mort.

En lisant les ouvrages, j’ai eu l’impression que le thème de la mort est difficilement discuté. Il a été relevé que les rites liés au deuil se perdent de plus en plus et que le deuil est vécu de manière plus individuelle qu’auparavant. Je pense que même dans le domaine social, il y a des non-dits. Pendant ma formation pratique, j’ai pu constater que la mort n’est pas un thème dont on parle volontiers. En effet, les travailleurs sociaux sont eux-mêmes confrontés à leurs propres angoisses, préoccupations et incertitudes, ce qui fait qu’ils ne sont pas à l’aise de parler de la mort avec les usagers.

1.1 Sous-hypothèse 1 : l’éducateur social utilise l’art comme moyen d’expression avec l’enfant (sans analyser).

1.2 Sous-hypothèse 2 : l’éducateur passe des moments de jeu avec l’enfant endeuillé.

Keirse (2012) explique que le jeu est le langage de l’enfant et que ce dernier a la nécessité d’élaborer la perte au travers du jeu. L’enfant peut parfois avoir envie de rester seul, cependant les professionnels devraient éviter qu’il s’isole, il pourrait donc être intéressant d’organiser des sorties et des activités de loisirs.

2. Hypothèse 2 : L’éducateur social centre son action dans la définition des tâches et des rôles avec la famille de l’enfant endeuillé.

L’institution et la famille devraient pouvoir créer un partenariat fondé sur la confiance et la communication respective des informations importantes. Quand une situation de deuil ou de fin de vie se présente à la famille, l’institution pourrait être sollicitée afin de soutenir la famille et l’enfant dans un moment complexe et difficile. Je pense que le fait de définir des tâches et des rôles entre l’institution et la famille permet à chacun d’être au clair, de respecter son rôle et d’éviter la transmission de confusion et d’insécurité (malentendus, non-dits, intrusions) à l’enfant ou au jeune.

3. Hypothèse 3 : Le travailleur social choisi avec l’enfant une manière particulière de ritualiser la perte.

Il est essentiel de proposer à l’enfant des rites, sans l’obliger à faire quelque chose (Keirse, 2012). Je pense que l’éducateur pourrait laisser à l’enfant une période de réflexion et réaliser ensuite un rite avec lui, afin de souligner le moment. Des autres rituels pourraient être mis en place pour que l’enfant garde des souvenirs de la personne décédée.

4 Méthodologie

Ce chapitre explique la démarche méthodologique que j’ai effectuée afin de récolter les données nécessaires à ce travail de recherche. Il décrit le terrain d’enquête, l’échantillon ainsi que la méthode de recueil de données retenue. Pour finir, les risques et les limites de la recherche sont mentionnés.

4.1 Terrain d’enquête

La question de recherche et les hypothèses m’ont amenée à réfléchir au terrain d’enquête de ma recherche. J’ai orienté mon choix vers des éducateurs sociaux, qui interviennent en Valais et dans le canton Vaud. La seule condition était que les éducateurs sociaux devaient avoir accompagné un ou plusieurs enfants endeuillés durant leur carrière professionnelle. En effet, m’adresser à des enfants endeuillés et à leur famille aurait également été intéressant, mais cela aurait été plus complexe éthiquement parlant. J’ai décidé de réaliser cette recherche en Valais car j’ai effectué ma formation d’éducatrice sociale dans ce canton, ce qui m’a permis de mieux connaître l’accompagnement social de cette région de Suisse romande.

4.2 Échantillon

Ce travail de recherche est basé sur l’expérience professionnelle d’éducateurs sociaux qui ont accompagné un enfant endeuillé dans le cadre de leur travail. L’une des personnes interviewées a une formation de consultante en analyse transactionnelle, cependant, elle travaille avec des personnes endeuillées. Par conséquent son point de vue était aussi pertinent. J’ai décidé de m’adresser premièrement à la Fondation As’trame et à l’Association valaisanne du travail social, ce qui m’a permis de trouver deux personnes disponibles pour les entretiens que je souhaitais réaliser. Deux autres personnes m’ont été suggérées par des connaissances.

Les personnes interrogées ont un âge compris entre vingt-huit et cinquante-deux ans.

Le tableau ci-dessous résume les principales informations qui concernent les personnes interrogées :

Entretien 1 2 3 4

Prénom2 _{Nathan Esther Léa Anne}

Sexe Homme Femme Femme Femme

Formation Éducateur social HES Consultante en analyse transactionnelle Éducatrice sociale HES Éducatrice de l’enfance

2 _{Tous les prénoms utilisés sont des prénoms d’emprunt, cela afin de garantir l’anonymat des personnes}

4.3 Recueil de données

Afin de clarifier la méthode de recueil de données adéquate, j’ai lu un ouvrage méthodologique. J’ai opté pour le recueil de discours à partir d’un questionnement, ce qui m’a permis d’avoir des résultats qualitatifs. J’ai retenu les entretiens semi-directifs, cela m’a permis d’orienter l’interlocuteur vers les hypothèses tout en laissant une ouverture sur des réponses que je n’avais pas envisagées. Pour réaliser ces entretiens, j’ai construit une grille d’entretien (voir annexes) avec les hypothèses, les questions à poser, les objectifs liés aux questions. Ce qui m’a aussi motivée à faire ce choix c’est le passage suivant :

« La pratique des travailleurs sociaux est essentiellement langagière, d’échange de discours : discours oral entre les personnes (usagers, partenaires, membres de son équipe, entre pairs…), discours écrits entre les personnes, mais également entre les instances, les organismes, les services (courriers, rapports, documents, comptes rendus, actes de conférence…). » (Cadière, 2013, pp. 91-92).

Il a fallu enregistrer l’ensemble des entretiens. Pour les trois premiers entretiens j’ai pu utiliser mon téléphone à cet effet. En revanche, le quatrième entretien s’est déroulé par téléphone et il a été enregistré avec l’ordinateur. Les enregistrements n’ont pas été modifiés. Tous les interlocuteurs ont signé un formulaire de consentement (voir annexe 8.1) afin de donner leur accord à l’enregistrement et l’utilisation des données en vue de ce travail de recherche.

4.4 Déroulement des entretiens

Concernant le lieu des entretiens, j’ai donné mes disponibilités aux interlocuteurs et nous avons ensemble défini une tranche horaire qui nous arrangeait. Deux entretiens se sont déroulés sur le lieu de travail des interlocuteurs, un entretien s’est déroulé chez moi et le dernier a été effectué par téléphone.

Au début de chaque entretien, j’étais assez stressée, j’avais l’appréhension de ne pas arriver à recueillir les réponses nécessaires à mon travail de recherche. Cependant, tous les entretiens se sont bien déroulés, mais il a parfois fallu ramener l’interlocuteur à ma thématique.

4.5 Éthique

La dimension éthique dans le cadre d’une recherche est très importante. Durant la prise de contact avec les personnes interviewées, j’ai expliqué le cadre de ma recherche, ainsi que les conditions des entretiens (la durée prévue, le fait que l’entretien allait être enregistré, etc.). Pendant les entretiens, je me suis engagée à garder une attitude de non-jugement sur les propos abordés par l’interlocuteur. Les données récoltées ont été uniquement utilisées pour ce travail de recherche et seront détruites lors du rendu final de ce travail. Certaines personnes interrogées ont exprimé le désir de recevoir mon travail de recherche terminé, par conséquent je m’engage à restituer les résultats de cette recherche aux personnes concernées. Pour finir, j’ai maintenu l’anonymat des professionnels que j’ai interrogés, mon échantillon est également peu détaillé.

4.6 Risques et limites de la recherche

J’aimerais adopter une posture critique vis-à-vis de mon travail de recherche. Premièrement, il s’agit d’une recherche qualitative, qui représente une toute petite partie de la réalité du terrain. Les résultats amènent le récit des professionnels, ainsi que leur vision de la pratique. En revanche, les constats m’ont tout de même permis de vérifier certains éléments et de comprendre certains enjeux.

Deuxièmement, les réponses ont toujours une part de subjectivité. Il s’agit d’expériences vécues par les professionnels, qui ont leur propre histoire, valeurs, représentations et ainsi de suite.

Troisièmement, j’ai réalisé un entretien avec une personne que je connaissais personnellement. Je pense que cet aspect a pu partiellement influencer ses réponses. Le dernier entretien s’est déroulé par téléphone en raison du Covid-19. Cette démarche a rendu la retranscription de l’entretien plus complexe, car j’ai enregistré l’appel uniquement de mon côté. J’aurais dû demander à la personne interrogée de s’enregistrer également et ensuite de me transmettre cet enregistrement. Malgré cet imprévu, j’ai pu réaliser ce quatrième entretien, qui a aussi amené de nouveaux éléments pour mon analyse.

5 Analyse

Ce chapitre présente l’analyse des données récoltées lors des entretiens. Ces dernières seront analysées en fonction des hypothèses et de la question de recherche. Pour terminer, je vais réaliser un retour sur les objectifs posés au début de ce travail.

Tous les entretiens ont été enregistrés et retranscrits. J’ai attentivement lu les retranscriptions, en soulignant les éléments importants. J’ai écrit ces éléments sur des pense-bêtes, en citant le numéro d’entretien et la ligne de référence. Cette méthode m’a permis de travailler de manière plus visuelle et de mieux catégoriser les éléments. Ensuite, j’ai rédigé une grille d’analyse, composée par les hypothèses et les thématiques principales.

5.1 Vérification de l’hypothèse 1

H. 1 : L’éducateur social favorise chez l’enfant l’expression orale et écrite des questions concernant la mort.

Le constat général qui découle de ces quatre entretiens est que les éducateurs sociaux offrent des espaces et des moyens appropriés pour aider l’enfant à

s’exprimer. Premièrement, les interlocuteurs signalent l’importance de

communiquer à l’enfant le décès de la personne. L’interlocuteur 1 dit :

« Le fait de pouvoir savoir et de pouvoir en parler ça permet déjà un petit peu de soulager. ».

L’interlocutrice 3 rejoint cette opinion, elle parle aussi de la nécessité d’avoir un cadre sécurisant. Ce cadre est pluridimensionnel physique, relationnel et psychologique (Becquet, 2017). Ci-dessous, les mots de l’interlocutrice 3 :

« C’est important de l’avertir et faire les choses au mieux, au plus vite mais au mieux, dans un cadre sécurisant. ».

Cependant, les interlocuteurs soulignent que le discours doit être abordé dans une temporalité spécifique. L’interlocutrice 2 explique qu’il faut cueillir les moments où l’enfant se sent prêt à parler et que l’éducateur doit toujours être prêt à parler de la mort avec lui. L’interlocutrice 3 partage cet avis :

« C’est un sujet, en tout cas dans mon vécu, dont je parle assez régulièrement. Ce n’est pas un sujet qu’on passe comme ça. Il y a des moments où on en parle et des moments où en on parle moins. ».

Cela implique que les éducateurs restent attentifs à l’enfant, à son évolution et ils doivent comprendre quels moments sont plus adéquats pour aborder le sujet. La mort reste un sujet sensible, il faut investir du temps pour en parler. L’interlocutrice 2 exprime que la personne doit pouvoir parler et sortir la douleur qu’elle ressent. Tous les interlocuteurs ont mentionné le fait qu’une personne endeuillée a besoin de parler et d’être écoutée. Les personnes interrogées estiment que le fait de parler des ressentis favorise la prise de conscience de la perte et ce dialogue diminue la souffrance de l’enfant. L’interlocuteur 1 dit que les éducateurs ont le rôle d’offrir un soutien aux enfants :

« […] pour qu’ils aient un moment aussi où ils peuvent en parler, parce qu’ils ont peut-être des questions, ils ont peut-être besoin de sortir d’un