Des modules pour la production d'écrits

Des modules pour la production d'écrits

à l'école

Maurice MAS

Groupe INRP-IUFM deGRENOBLE(Centre de PRIVAS)

«^«w>»k^c<«<«wk^^

Résumé:Enrelationavec unmodèledidactique

$"

analysedusavoir-écriredes élèves",qui inventorieetexplicitelesproblèmesd'écritureauxquelsceux-ci sont confrontés,l'articleprésente, souslaformed'outilspourlesmaîtresetlesformateurs de maîtres, les principes d'unearticulation entre des compétences à former, en relationavec desproblèmesd'écriture,et dessavoirs (savoirsnotionnels etsavoir- faire)àacquérir ouàdévelopperpourrésoudre cesproblèmes.Cesoutilstendentà montrerquel'apprentissagedessavoirsmétalinguistiques peut être ancrédans des activitésde production d'écrits. Ils peuvent aiderà la construction de modules d'enseignement de laproduction d'écrits adaptés aux possibilités de continuité offertes par l'organisationdel'écoleencycles.

Bienavantla"nouvellepolitiquepourl'école" et son "organisationencycles", laproductiond'écritsestreprésentéedansdestextesofficiels(Lebettre&Vernay,

1960)commeletermed'un"cycle" de transformation,aucours duquel dessavoirs acquis dansdiversdomaines (grammaire,orthographe, vocabulaire) sont censésse traduireen"pouvoir de rédiger".Sil'existenced'une relation entre des savoirs sur lalangueet unecompétenced'écrituren'estpasàrejeter,sa natureetses modalités demandentàêtreexplicitées.Telestd'ailleursl'objet de cet article ^:répondreàla demandedemaîtresdeclasses INRPqui,cherchantàmettreenplace des pratiques d'enseignementdelaproductbnd'écritsorganiséesautourd'uneevaluatbnformative des écritsdes élèves (1), ne voyaient pas bien comment articuler des activités d'écritureetl'enseignement des savoirs métalinguistiquesauprogramme de l'école.

Lamise enplace des cycles (Ministèredel'Éducation nationale,1991),quiappelle et rendpossible,au-delàd'uneautre organisationde la classe,uneautregestion des enseignements, donneàcetteattentedesmaîtres uneactualité etuncontexte qui justifient la recherche de pistes àexplorer et de propositions àfaire. II s'agit en somme,dansledomainede laproductiond'écrits,d'expliciteretd'actualiserlanotion ancienne de"cycle" de transformationdesavoirs encompétences,pour l'intégrer dans la conception nouvelle des "cycles" de l'école. Serait-ce la quadrature du cycle?

Après avoir précisé les objectifs et les limites de cet article par rapport à l'évolution delaproblématiquedeladidactique de

l'écrit

[cf.1],nousexpliciterons lesprincipes d'un "cycle"decorrespondances(plutôt quedetransformation) entre des contenus de savoirs (savoirs notionnels, savoir-faire) à enseigner et des compétences àformerenvue derésoudredesproblèmes d'écriture[cf. 2];nous illustreronsces principes par l'exemple destextes

narratif

et

explicatif

[cf. 3].

Des modules pour la production d'écrits

à l'école

Maurice MAS

Groupe INRP-IUFM deGRENOBLE(Centre de PRIVAS)

«^«w>»k^c<«<«wk^^

Résumé:Enrelationavec unmodèledidactique

$"

analysedusavoir-écriredes élèves",qui inventorieetexplicitelesproblèmesd'écritureauxquelsceux-ci sont confrontés,l'articleprésente, souslaformed'outilspourlesmaîtresetlesformateurs de maîtres, les principes d'unearticulation entre des compétences à former, en relationavec desproblèmesd'écriture,et dessavoirs (savoirsnotionnels etsavoir- faire)àacquérir ouàdévelopperpourrésoudre cesproblèmes.Cesoutilstendentà montrerquel'apprentissagedessavoirsmétalinguistiques peut être ancrédans des activitésde production d'écrits. Ils peuvent aiderà la construction de modules d'enseignement de laproduction d'écrits adaptés aux possibilités de continuité offertes par l'organisationdel'écoleencycles.

Bienavantla"nouvellepolitiquepourl'école" et son "organisationencycles", laproductiond'écritsestreprésentéedansdestextesofficiels(Lebettre&Vernay,

1960)commeletermed'un"cycle" de transformation,aucours duquel dessavoirs acquis dansdiversdomaines (grammaire,orthographe, vocabulaire) sont censésse traduireen"pouvoir de rédiger".Sil'existenced'une relation entre des savoirs sur lalangueet unecompétenced'écrituren'estpasàrejeter,sa natureetses modalités demandentàêtreexplicitées.Telestd'ailleursl'objet de cet article ^:répondreàla demandedemaîtresdeclasses INRPqui,cherchantàmettreenplace des pratiques d'enseignementdelaproductbnd'écritsorganiséesautourd'uneevaluatbnformative des écritsdes élèves (1), ne voyaient pas bien comment articuler des activités d'écritureetl'enseignement des savoirs métalinguistiquesauprogramme de l'école.

Lamise enplace des cycles (Ministèredel'Éducation nationale,1991),quiappelle et rendpossible,au-delàd'uneautre organisationde la classe,uneautregestion des enseignements, donneàcetteattentedesmaîtres uneactualité etuncontexte qui justifient la recherche de pistes àexplorer et de propositions àfaire. II s'agit en somme,dansledomainede laproductiond'écrits,d'expliciteretd'actualiserlanotion ancienne de"cycle" de transformationdesavoirs encompétences,pour l'intégrer dans la conception nouvelle des "cycles" de l'école. Serait-ce la quadrature du cycle?

Après avoir précisé les objectifs et les limites de cet article par rapport à l'évolution delaproblématiquedeladidactique de

l'écrit

[cf.1],nousexpliciterons lesprincipes d'un "cycle"decorrespondances(plutôt quedetransformation) entre des contenus de savoirs (savoirs notionnels, savoir-faire) à enseigner et des compétences àformerenvue derésoudredesproblèmes d'écriture[cf. 2];nous illustreronsces principes par l'exemple destextes

narratif

et

explicatif

[cf. 3].

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

Sur ces bases, nousavanceronsdespropositionsdemodulespour l'organisation de l'enseignement de la productbnd'écritsdans lecadre des"cycles" de l'école primaire.

1.

LA DIDACTIQUE

DE

LA

PRODUCTION

D'ÉCRITS À L'ÉCOLE

:

UNE

PROBLÉMATIQUE

ENÉVOLUTION

Lesdéveloppementsdeladidactiquedel'écrit(2)contribuentàdéplacerle centredegravité desproblèmes d'enseignementetd'apprentissagedelaproduction d'écrrts [cf. 1.1] et l'organisation de l'école en cycles bouscule des pratiques habituelles[cf.1.2].Laconvergencedecesdeux phénomènesrendnécessaireune réflexionsur les

objectifs

et lescontenusdecetenseignement[cf. 1.3].

1.1.

Le point de vue didactique sur

la

production d'écrits

Depuis une dizaine d'années, la didactique de l'écrit, alimentée par les apports des linguistes, sociolinguistes et psycholinguistes, constitue son champ d'analyseetsondomaine d'intervention. Avec, par exemple,lesnotionsdetypede textes, destructuretextuelle, deprogressionthématique...,lalinguistique textuelle permetauxdidacticiens (Turco, 1987)demontrerlapluralitédeslieux de fonction¬

nement d'un écritetla pluridimensionnalité des problèmes d'écriture,particulière¬

mentcruciauxaumomentde l'apprentissage.Dans lemêmetemps, destravauxde psycholinguistique, qui explicitent lacomplexité desopérations enjeu dans la productiond'écrits (Hayes&Flower,¹980,1986),ouvrentlavoieàdesinterventions didactiques non seulement surle texte mais sur lesprocessus de production. La linguistique génétique(Fabre, 1991),quis'intéresseàl'analysedesbrouillonset avant-textes, propose uneentréenouvellepourl'étudedesprocessus d'écriture.La sociolinguistique, attirant l'attention sur l'ancrage social des phénomènes de langage,montrelanécessitéde prendre encompte,dansladidactique del'écrit, la composantesocio-pragmatique, constituéedesavoirsqui"renvoientauxfonctions sociales del'écritdans une société"etqui est"quasimentabsente de latradition scolaireen matièred'écriture"(Dabène, 1991).

Lesperspectivesainsi ouvertes induisentdesréflexionssurlescomposantes delacompétencescripturale,queDabène(1991)définitcomme"unensemblede savoirs, desavoir-faireetde représentations concernantlaspécificitédel'ordredu scripturalet permettant l'exerciced'uneactivité langagière (extra)ordinaire". Lais¬

santdecôtéles représentations, "composantede lacompétence scripturale com- plexe et peuétudiée"(Dabène,1991), nousretiendronsquelacompétence scripturale, entant qu'objectif d'enseignement,semanifesteensavoirs opératoiresplusou moinscomplexes,par exemple"savoirplanifier",qui peuts'analyser[cf.tableau1]

en"savoir contextualiser", "savoir choisir une stratégiediscursive",... Cessavoirs opératoires résultentdelamiseenoeuvredediverssavoir-faireplusfocalisés(par ex."savoirexpliciter l'enjeu del'écrit"), dontundébutde maîtriseempirique peut s'enraciner trèstôt dans uneexpériencedes écritset del'écriture.Cependant leur apprentissage gagne à être soutenu et développé par l'acquisition de savoirs notionnelsconcernantlesfaitslangagiers etlinguistiquesmis en jeu.Parexemple, pour"savoir assurer la continuitéet la progression dans letexte", il est utile de

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

Sur ces bases, nousavanceronsdespropositionsdemodulespour l'organisation de l'enseignement de la productbnd'écritsdans lecadre des"cycles" de l'école primaire.

1.

LA DIDACTIQUE

DE

LA

PRODUCTION

D'ÉCRITS À L'ÉCOLE

:

UNE

PROBLÉMATIQUE

ENÉVOLUTION

Lesdéveloppementsdeladidactiquedel'écrit(2)contribuentàdéplacerle centredegravité desproblèmes d'enseignementetd'apprentissagedelaproduction d'écrrts [cf. 1.1] et l'organisation de l'école en cycles bouscule des pratiques habituelles[cf.1.2].Laconvergencedecesdeux phénomènesrendnécessaireune réflexionsur les

objectifs

et lescontenusdecetenseignement[cf. 1.3].

1.1.

Le point de vue didactique sur

la

production d'écrits

Depuis une dizaine d'années, la didactique de l'écrit, alimentée par les apports des linguistes, sociolinguistes et psycholinguistes, constitue son champ d'analyseetsondomaine d'intervention. Avec, par exemple,lesnotionsdetypede textes, destructuretextuelle, deprogressionthématique...,lalinguistique textuelle permetauxdidacticiens (Turco, 1987)demontrerlapluralitédeslieux de fonction¬

nement d'un écritetla pluridimensionnalité des problèmes d'écriture,particulière¬

mentcruciauxaumomentde l'apprentissage.Dans lemêmetemps, destravauxde psycholinguistique, qui explicitent lacomplexité desopérations enjeu dans la productiond'écrits (Hayes&Flower,¹980,1986),ouvrentlavoieàdesinterventions didactiques non seulement surle texte mais sur lesprocessus de production. La linguistique génétique(Fabre, 1991),quis'intéresseàl'analysedesbrouillonset avant-textes, propose uneentréenouvellepourl'étudedesprocessus d'écriture.La sociolinguistique, attirant l'attention sur l'ancrage social des phénomènes de langage,montrelanécessitéde prendre encompte,dansladidactique del'écrit, la composantesocio-pragmatique, constituéedesavoirsqui"renvoientauxfonctions sociales del'écritdans une société"etqui est"quasimentabsente de latradition scolaireen matièred'écriture"(Dabène, 1991).

Lesperspectivesainsi ouvertes induisentdesréflexionssurlescomposantes delacompétencescripturale,queDabène(1991)définitcomme"unensemblede savoirs, desavoir-faireetde représentations concernantlaspécificitédel'ordredu scripturalet permettant l'exerciced'uneactivité langagière (extra)ordinaire". Lais¬

santdecôtéles représentations, "composantede lacompétence scripturale com- plexe et peuétudiée"(Dabène,1991), nousretiendronsquelacompétence scripturale, entant qu'objectif d'enseignement,semanifesteensavoirs opératoiresplusou moinscomplexes,par exemple"savoirplanifier",qui peuts'analyser[cf.tableau1]

en"savoir contextualiser", "savoir choisir une stratégiediscursive",... Cessavoirs opératoires résultentdelamiseenoeuvredediverssavoir-faireplusfocalisés(par ex."savoirexpliciter l'enjeu del'écrit"), dontundébutde maîtriseempirique peut s'enraciner trèstôt dans uneexpériencedes écritset del'écriture.Cependant leur apprentissage gagne à être soutenu et développé par l'acquisition de savoirs notionnelsconcernantlesfaitslangagiers etlinguistiquesmis en jeu.Parexemple, pour"savoir assurer la continuitéet la progression dans letexte", il est utile de

connaîtrelesressourcesetles modalitésd'emploi des divers substituts :pronoms, synonymes, périphrases,...

IIs'ensuitunenécessairetransformationdes pratiques d'enseignementde l'écrit, qui concernent, outre la maîtrise de ses aspects morpho-syntaxiques et phrastiques, des problèmes liésà lacontextualisationduprojetd'écriture,auchoix de la stratégie discursive, à l'analyse du réfèrent, à la diversité des structures textuelles,àlapriseencomptedesdifférentsétats du texte,aurôledesreformulations et delaréécriture...

1.2.

Les cycles

:

un catalyseur pour une réflexion didactique

Lente àse construire,lanotiondecyclesd'apprentissagesembles'imposer danslesespritscommeunenécessitédebonsens, mêmesisamiseenoeuvre,qui bouleverse représentationsethabitudes,engendre chezlesmaîtres des remisesen questbn, voire des angoisses. L'émergencede cette notion entraîneen effet un changement dans les relations entre enseignement, savoir et apprentissage.

Longtemps soumisàlalogiqueinternedes

savoirs

àenseigner, quidéterminaitle fonctionnement delaclasseautourdeprogrammesetdeprogressions,l'enseigne¬

ment a négligé, voire ignoré, la logique propre des apprenants, qui élaborent pourtant leur savoir en grande partie à l'occasion de leurs expériences et des problèmes qu'ilsontàrésoudre. Aujourd'hui,oùl'organisationdel'écoleencyclesa pour but explicitede "mettre l'enfant au coeur du système éducatif", le rôle de l'apprenant est redéfini dans une conceptionconstructiviste, qui suppose que "le savoirestconstruit par l'enfant lui-mêmeàpartirde ses représentations conscientes ouinconscientes, quisemodifientaucontactfortuitpuprovoquéparle maîtrede srtuatbns problèmes" (Charmeux & Romian, 1987). Le statutde l'enseignant est ébranléetla naturedessavoirsàenseignerest remiseenquestion.

1.3.

Objectifs et limites de l'article

C'est danslaperspectivede cette mutation de l'école quese situecet article.

IIs'appuie surlesapportsduGroupe «Pratiques d'évaluation desécrits» (EVA),et plus spécifiquement sur le modèle d'«analyse didactique du savoir-écrire des élèves»(Mas,1991 ),dontnouspublionsiciunenouvelle version [tableau1,page 55]

légèrement remodeléeetcomplétéesurcertains points(3). IIproposeauxmaîtres etauxformateursdemaîtresdes

outils

didactiquessusceptiblesd'induire^untravail deconceptualisation du champ, uneapproche renouvelée de l'apprentissage de l'écritàl'école, uneautreorganisationdesonenseignement. Ces outilstentent de régler,danslecadre delacontinuitédescyclesetdanslaperspective deformerla compétence scripturale des élèves,la miseencohérenceentredesobjectifsetdes contenus d'enseignement[cf.tableaux2et 3, pages 56,58]et l'interactionnéces¬

saireentrepratiques deproductiond'écritsetacquisitiondesavoirsmétalinguistiques [tableau4,page60].

Aveclepremieroutil:"Quels contenus

pour

quels

objectifs ?"

[tableau2], nousnousinterrogeonssurlescomposantesdelacompétence scripturale,envue dedéfinirdes

"objectifs

decompétences", enfermesdesavoirsopératoires,etdes contenus d'enseignemententermesdesavoirscontribuantàl'acquisitiondecette compétence.

connaîtrelesressourcesetles modalitésd'emploi des divers substituts :pronoms, synonymes, périphrases,...

IIs'ensuitunenécessairetransformationdes pratiques d'enseignementde l'écrit, qui concernent, outre la maîtrise de ses aspects morpho-syntaxiques et phrastiques, des problèmes liésà lacontextualisationduprojetd'écriture,auchoix de la stratégie discursive, à l'analyse du réfèrent, à la diversité des structures textuelles,àlapriseencomptedesdifférentsétats du texte,aurôledesreformulations et delaréécriture...

1.2.

Les cycles

:

un catalyseur pour une réflexion didactique

Lente àse construire,lanotiondecyclesd'apprentissagesembles'imposer danslesespritscommeunenécessitédebonsens, mêmesisamiseenoeuvre,qui bouleverse représentationsethabitudes,engendre chezlesmaîtres des remisesen questbn, voire des angoisses. L'émergencede cette notion entraîneen effet un changement dans les relations entre enseignement, savoir et apprentissage.

Longtemps soumisàlalogiqueinternedes

savoirs

àenseigner, quidéterminaitle fonctionnement delaclasseautourdeprogrammesetdeprogressions,l'enseigne¬

ment a négligé, voire ignoré, la logique propre des apprenants, qui élaborent pourtant leur savoir en grande partie à l'occasion de leurs expériences et des problèmes qu'ilsontàrésoudre. Aujourd'hui,oùl'organisationdel'écoleencyclesa pour but explicitede "mettre l'enfant au coeur du système éducatif", le rôle de l'apprenant est redéfini dans une conceptionconstructiviste, qui suppose que "le savoirestconstruit par l'enfant lui-mêmeàpartirde ses représentations conscientes ouinconscientes, quisemodifientaucontactfortuitpuprovoquéparle maîtrede srtuatbns problèmes" (Charmeux & Romian, 1987). Le statutde l'enseignant est ébranléetla naturedessavoirsàenseignerest remiseenquestion.

1.3.

Objectifs et limites de l'article

C'est danslaperspectivede cette mutation de l'école quese situecet article.

IIs'appuie surlesapportsduGroupe «Pratiques d'évaluation desécrits» (EVA),et plus spécifiquement sur le modèle d'«analyse didactique du savoir-écrire des élèves»(Mas,1991 ),dontnouspublionsiciunenouvelle version [tableau1,page 55]

légèrement remodeléeetcomplétéesurcertains points(3). IIproposeauxmaîtres etauxformateursdemaîtresdes

outils

didactiquessusceptiblesd'induire^untravail deconceptualisation du champ, uneapproche renouvelée de l'apprentissage de l'écritàl'école, uneautreorganisationdesonenseignement. Ces outilstentent de régler,danslecadre delacontinuitédescyclesetdanslaperspective deformerla compétence scripturale des élèves,la miseencohérenceentredesobjectifsetdes contenus d'enseignement[cf.tableaux2et 3, pages 56,58]et l'interactionnéces¬

saireentrepratiques deproductiond'écritsetacquisitiondesavoirsmétalinguistiques [tableau4,page60].

Aveclepremieroutil:"Quels contenus

pour

quels

objectifs ?"

[tableau2], nousnousinterrogeonssurlescomposantesdelacompétence scripturale,envue dedéfinirdes

"objectifs

decompétences", enfermesdesavoirsopératoires,etdes contenus d'enseignemententermesdesavoirscontribuantàl'acquisitiondecette compétence.

REPÈRESN"5/1992 M.MAS

Ledeuxièmeoutil,construit surlamêmestructure,proposeune

"Exploration

contrastive de deux

types

de textes" (narratif/explbat'if) [tableau 3]. II tente d'inventorierdemanière plus spécifique,àproposdedeuxtypes detextessouvent utilisés danslespratiquesscolairesdel'écrit(lu/produit),dessavoirsetsavoir-faire misenoeuvreet/ouacquisà l'occasion deleurproductbn.

Letroisième outil[tableau4] metenperspectivelesdeux précédentesanalyses, danslebutdeproposer des élémentspour construire desmodules d'enseigne¬

ment,définiscommedes ensembles cohérentsdeséquencesdeclassecentrées sur un/des types d'écrits donnés, où interagissentproductbn d'écrits, lecture et analyse d'écrits, étude delalangueetdestextes sur des points posantproblème aux élèves.

2.

QUELS

CONTENUS POUR QUELS

OBJECTIFS

?[cf.tableau 2]

Dans la

tradition

scolaire,lestermes"contenus"et"objectifs",peu àpeuvidés de leursensinitial,sontsouvent confondus[cf. 2.1] et onemploiesouvent"objectif"

enréférenceàdeséléments du "contenu" des programmes.Lamise enplacedes cycles implique pourl'enseignant, nonseulement une réflexion sur lesensde la relation entre

objectifs

etcontenus^[cf.2.2.],maisaussiladéfinitionde

savoirs

renouveléspour des

objectifs

explicités[cf. 2.3].

2.1. La

tradition scolaire

:

programmes et instructions

Jusqu'à une époque récente, les notions d'objectif et de contenu restaient floues.LesI.O.de1923etde1938(Lebettre&Vernay,1960)seprésententcomme des

"programmes"

(inventaire de savoirs à enseigner), accompagnés

d"'instructions"

à appliquer pouren faciliter latransmission par l'enseignant et l'acquisitbn par l'élève. La conscience claire des objectifs et lajustification des savoirsqui leursontassociés semblent resterl'affairede spécialistes.

La représentationsous-jacenteest qu'ilsuffit à l'enseignantde seconsacreràla transmission des savoirs du programme pour atteindre les objectifs assignés à l'école.Larelationentrecontenusdesavoirset objectifsàatteindres'effectuerait de manièreglobaleetinvisible:d'uncôtél'élèveapprenddesnotionsetdesrègles sur lefonctionnementdelalangue, demanièreimpliciteparlalecture, demanière plus explicite danslesleçonsdegrammaire,devocabulaire,d'orthographe;del'autreil produrt des écrits, à l'occasion desquels il est censé investirces savoirs acquis.

Quandletransfert attendunese réalise pas,on s'étonne:"Comment!tunesaispas ça?pourtanttu l'asappris (ou:on l'afait)lasemainedernière !".Cettevision des choses, heureusementenrégression,estancréedans uneconceptiontransmissive de l'enseignement,quifocalise surlescontenus notionnelsetvitdanslahantisedu programme.

2.2.

Donner un sens

à

la relation objectifs-contenus

Cetterelatbnest aucoeur des problèmes actuels del'évolutbnde l'enseigne¬

ment, enfrançaiscommedans d'autres domaines^;etce n'est passanscraintes que lesenseignants passent de pratiquescentrées sur l'acquisition et l'évaluatbnde

REPÈRESN"5/1992 M.MAS

Ledeuxièmeoutil,construit surlamêmestructure,proposeune

"Exploration

contrastive de deux

types

de textes" (narratif/explbat'if) [tableau 3]. II tente d'inventorierdemanière plus spécifique,àproposdedeuxtypes detextessouvent utilisés danslespratiquesscolairesdel'écrit(lu/produit),dessavoirsetsavoir-faire misenoeuvreet/ouacquisà l'occasion deleurproductbn.

Letroisième outil[tableau4] metenperspectivelesdeux précédentesanalyses, danslebutdeproposer des élémentspour construire desmodules d'enseigne¬

ment,définiscommedes ensembles cohérentsdeséquencesdeclassecentrées sur un/des types d'écrits donnés, où interagissentproductbn d'écrits, lecture et analyse d'écrits, étude delalangueetdestextes sur des points posantproblème aux élèves.

2.

QUELS

CONTENUS POUR QUELS

OBJECTIFS

?[cf.tableau 2]

Dans la

tradition

scolaire,lestermes"contenus"et"objectifs",peu àpeuvidés de leursensinitial,sontsouvent confondus[cf. 2.1] et onemploiesouvent"objectif"

enréférenceàdeséléments du "contenu" des programmes.Lamise enplacedes cycles implique pourl'enseignant, nonseulement une réflexion sur lesensde la relation entre

objectifs

etcontenus^[cf.2.2.],maisaussiladéfinitionde

savoirs

renouveléspour des

objectifs

explicités[cf. 2.3].

2.1. La

tradition scolaire

:

programmes et instructions

Jusqu'à une époque récente, les notions d'objectif et de contenu restaient floues.LesI.O.de1923etde1938(Lebettre&Vernay,1960)seprésententcomme des

"programmes"

(inventaire de savoirs à enseigner), accompagnés

d"'instructions"

à appliquer pouren faciliter latransmission par l'enseignant et l'acquisitbn par l'élève. La conscience claire des objectifs et lajustification des savoirsqui leursontassociés semblent resterl'affairede spécialistes.

La représentationsous-jacenteest qu'ilsuffit à l'enseignantde seconsacreràla transmission des savoirs du programme pour atteindre les objectifs assignés à l'école.Larelationentrecontenusdesavoirset objectifsàatteindres'effectuerait de manièreglobaleetinvisible:d'uncôtél'élèveapprenddesnotionsetdesrègles sur lefonctionnementdelalangue, demanièreimpliciteparlalecture, demanière plus explicite danslesleçonsdegrammaire,devocabulaire,d'orthographe;del'autreil produrt des écrits, à l'occasion desquels il est censé investirces savoirs acquis.

Quandletransfert attendunese réalise pas,on s'étonne:"Comment!tunesaispas ça?pourtanttu l'asappris (ou:on l'afait)lasemainedernière !".Cettevision des choses, heureusementenrégression,estancréedans uneconceptiontransmissive de l'enseignement,quifocalise surlescontenus notionnelsetvitdanslahantisedu programme.

2.2.

Donner un sens

à

la relation objectifs-contenus

Cetterelatbnest aucoeur des problèmes actuels del'évolutbnde l'enseigne¬

ment, enfrançaiscommedans d'autres domaines^;etce n'est passanscraintes que lesenseignants passent de pratiquescentrées sur l'acquisition et l'évaluatbnde

savoirsàd'autres pratiques,dont l'objectifestdedévelopperchez lesélèves des compétencesexplicitées...mais plusdifficilesàévaluer.

IIestintéressantd'observerl'évolutiondestextesoffbiels. Les"Programmes et

Instructions"

de 1985 (Ministèredel'Éducationnationale,1985)sont encore, du moinsapparemment, centréssurla notiondeprogramme,accompagnéd'instruc¬

tions.Al'intérieur de l'ouvrage,pourchaquediscipline,apparaissentpourtant des développementssuccessivementconsacrés à^:objectifs,instructbns,programmes.

L'ordredeprésentation destermesintroduitentrelesnotionsqu'ilsrecouvrent une nouvellehiérarchie,préfigurantcelledelaloid'orientation du10

juillet

1989,qui dispose(art.4)que "lascolaritéestorganiséeencyclespourlesquelssont définis des objectifsetdesprogrammes nationaux de formation comportant une progres¬

sion annuelle ainsi que des critères d'évaluation". Six ans plus tard, l'ouvrage ministériel

"Les

cycles à l'école primaire", précise qu'"//s'agitde mettreplus résolumentl'enfant au coeur du système éducatif", et publiece texte de ¹985, précédé d'unelongue analyse des "compétencesà acquérir au coursde chaque cycle".

C'estpouropérationnaliser cetterelationentre

"objectifs

decompétence" et

"contenusde

savoir"

enmatière d'enseignementdelaproductiond'écritsqu'a été élaboréletableau2.IIs'agitdedonneràcetterelationunsens(uneorientation^:de la définitbnd'objectifsdecompétenceà lamobilisationdesavoirsetdesavoir-faire), quiluidonnedusens(unesignification:dessavoirsetdessavoir-faireauservice de laconstructionde compétences). Ainsi, pour l'enseignant, les savoirs d'ordre métalinguistique des programmes, traditionnellement traités dans les leçons de grammaire,orthographe,vocabulaire,serontd'autant mieuxchoisisettraitésqu'ils seront associés à la résolution de problèmes d'écriture dans la perspective de compétencesàformerdanscedomaine;pourlesélèves,l'acquisition decessavoirs sera motivéeetleurtransfertdansles pratiquesd'écriture serafavorisépar l'ancrage réeldeleurapprocheinitialedans des situations de production d'écrits(4).

2.3.Des

contenus renouvelés pour des objectifs explicités

Lespointsde vuequenousvenonsd'exposer impliquent uneapproche

plus

ouverteetplus nuancée des

notions

decontenuet

d'objectif

d'enseignement [cf. 2.3.1.].Surleplandescontenus,ilsconduisentàfaire appel,àcôtédessavoirs traditionnels, àdessavoirs nouveaux,pourdesobjectifs re-définis[cf.2.3.2]età d'autres approchesdecontenus traditionnellement enseignés[cf.2.3.3].

2.3.1.

Une autre approche des notions de contenu et d'objectif

Avantd'entreprendrelalecturedutableau 2,ilconvientd'expliquer laconcep¬

tion qui sous-tend sonorganisation. IItenteeneffetd'expliciterlarelationcomplexe entre descontenus et desobjectifs d'enseignementenmatièred'acquisition d'une compétencescripturale, quenousavonsanalysée[cf.supra1.1] ensavoirsopéra¬

toires constitués de savoir-faire,appuyéssur dessavoirsnotionnels ouconsolidés pareux.IInefait pas de doute que,àl'école,unecompétenceconstitueunobjectif àatteindrealorsqu'unsavoir notionnelestconsidérécommeunélément de contenu à enseignerenvue dedévelopperunecompétence.Quel est alors le

statut

des savoirsàd'autres pratiques,dont l'objectifestdedévelopperchez lesélèves des compétencesexplicitées...mais plusdifficilesàévaluer.

IIestintéressantd'observerl'évolutiondestextesoffbiels. Les"Programmes et

Instructions"

de 1985 (Ministèredel'Éducationnationale,1985)sont encore, du moinsapparemment, centréssurla notiondeprogramme,accompagnéd'instruc¬

tions.Al'intérieur de l'ouvrage,pourchaquediscipline,apparaissentpourtant des développementssuccessivementconsacrés à^:objectifs,instructbns,programmes.

L'ordredeprésentation destermesintroduitentrelesnotionsqu'ilsrecouvrent une nouvellehiérarchie,préfigurantcelledelaloid'orientation du10

juillet

1989,qui dispose(art.4)que "lascolaritéestorganiséeencyclespourlesquelssont définis des objectifsetdesprogrammes nationaux de formation comportant une progres¬

sion annuelle ainsi que des critères d'évaluation". Six ans plus tard, l'ouvrage ministériel

"Les

cycles à l'école primaire", précise qu'"//s'agitde mettreplus résolumentl'enfant au coeur du système éducatif", et publiece texte de ¹985, précédé d'unelongue analyse des "compétencesà acquérir au coursde chaque cycle".

C'estpouropérationnaliser cetterelationentre

"objectifs

decompétence" et

"contenusde

savoir"

enmatière d'enseignementdelaproductiond'écritsqu'a été élaboréletableau2.IIs'agitdedonneràcetterelationunsens(uneorientation^:de la définitbnd'objectifsdecompétenceà lamobilisationdesavoirsetdesavoir-faire), quiluidonnedusens(unesignification:dessavoirsetdessavoir-faireauservice de laconstructionde compétences). Ainsi, pour l'enseignant, les savoirs d'ordre métalinguistique des programmes, traditionnellement traités dans les leçons de grammaire,orthographe,vocabulaire,serontd'autant mieuxchoisisettraitésqu'ils seront associés à la résolution de problèmes d'écriture dans la perspective de compétencesàformerdanscedomaine;pourlesélèves,l'acquisition decessavoirs sera motivéeetleurtransfertdansles pratiquesd'écriture serafavorisépar l'ancrage réeldeleurapprocheinitialedans des situations de production d'écrits(4).

2.3.Des

contenus renouvelés pour des objectifs explicités

Lespointsde vuequenousvenonsd'exposer impliquent uneapproche

plus

ouverteetplus nuancée des

notions

decontenuet

d'objectif

d'enseignement [cf. 2.3.1.].Surleplandescontenus,ilsconduisentàfaire appel,àcôtédessavoirs traditionnels, àdessavoirs nouveaux,pourdesobjectifs re-définis[cf.2.3.2]età d'autres approchesdecontenus traditionnellement enseignés[cf.2.3.3].

2.3.1.

Une autre approche des notions de contenu et d'objectif

Avantd'entreprendrelalecturedutableau 2,ilconvientd'expliquer laconcep¬

tion qui sous-tend sonorganisation. IItenteeneffetd'expliciterlarelationcomplexe entre descontenus et desobjectifs d'enseignementenmatièred'acquisition d'une compétencescripturale, quenousavonsanalysée[cf.supra1.1] ensavoirsopéra¬

toires constitués de savoir-faire,appuyéssur dessavoirsnotionnels ouconsolidés pareux.IInefait pas de doute que,àl'école,unecompétenceconstitueunobjectif àatteindrealorsqu'unsavoir notionnelestconsidérécommeunélément de contenu à enseignerenvue dedévelopperunecompétence.Quel est alors le

statut

des

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

savoir-faire,plusoumoinsélémentaires,constitutifs delacompétence scripturale? Sont-ils,commelessavoirs notbnnels, descontenus d'enseignement,àenseigner commetels?Mais,enseigne-t-on vraimentdes savoir-faire?Nevaut-ilpas mieux considérer que leur statut estévolutif?Ilsconstituent d'abord des objectifsd'ensei¬

gnement (apprendreà réglerlesrapports entrelestemps verbaux) appuyés sur/

motivantl'acquisitbn de savoirsd'ordrenotionnel(morphobgie verbale)?Quandils se manifestenten savoir-faire stable(je sais réglerl'alternance entre imparfait et passé simple danslerécit), ilsdeviennentdessavoirsopératoires constitutifsavec d'autresdelacompétence scripturale. C'estlaraisonpour laquelle, dansletableau 2,nouslesavons placésdanslacolonnecentrale,enposition "stratégique", entre lescompétencesàformeret les savoirs àenseigner, auxquels,selon lesmoments, ilsnoussemblent participer.

IIest unautreproblèmequeletableau 2(etletableau3) nepeuvent résoudre dans les limites de cet article : l'explicitation des contenus d'enseignement en

savoirs

enseignés par lesmaîtres/aapprendre parles élèvesenfonctbndetel objectif de compétence. Un tel travail ne se conçoit que dans le cadre d'une opérationnalisation plus pousséedecestableaux soit pouruncycle, soitpour un projetd'écriture donné.IIfaudraitabrs préciser,àproposde chaque typedecontenu d'enseignement (par ex. les fonctionsde l'écrit, la macro-structure narrative, les substituts,...)ledegré de maîtrise et/ou deconceptualisatbn dessavoirs quiest attendu, les termes que les élèves doivent connaître pour les désigner. Si nos tableaux de synthèsenevontpasjusqu'àdetelles précisions, nouspensonsqu'ils proposent des bases suffisantespourlefaire.

2.3.2. Des contenus d'enseignement nouveaux

Ce qui frappe à la lecture dutableau 2, c'est la présence, dans la partie supérieure delacolonne:"Contenus",denotionspeufréquentesdans lespratiques classiqueset,corrélativement,dans lesmanuels scolaires.IIs'agitessentiellement desavoirs qui entrentenjeu danslesopérationsdeplanification,tant d'un point de vue pragmatique (gestionde l'interaction) que d'un point de vue sémantique (gestion de l'objetdudiscours).

Eneffet,jusqu'àuneépoquerécente,lesnotionsqui sontenrelationavecles aspectspragmatiquesdufonctionnementd'unécrit,comme parexemplecellesde moded'énonciation, d'enjeu dudiscours, dediversité des supports, faute sans doute d'êtrethéoriséesetmisesàla dispositiondesenseignants, étaient occultéesàl'école par l'usage dominant delarédaction(àdestinataireetsupportuniques). Cesnotions, dont la maîtrise entrepour beaucoup dans la compétence scripturale (Dabène, 1991),sont acquises par certains,àl'écoleouendehors del'école,enfonctionde leur expérience familiale et sociale du langage et des écrrts. Des observations conduites dans des classes (5), de la maternelle au CM2, montrent que leur acquisition, d'abord implicitepuis peu àpeu explicitée, peut commencerdans le courant du cycle 1, par l'intermédiaire d'une fréquentation active d'écrits : des utilisations quotidiennes d'écrits dans la vie de la classe, en production et en réception, desmanipulationsde textes (tris etclassements, observationset compa¬

raisons).

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

savoir-faire,plusoumoinsélémentaires,constitutifs delacompétence scripturale? Sont-ils,commelessavoirs notbnnels, descontenus d'enseignement,àenseigner commetels?Mais,enseigne-t-on vraimentdes savoir-faire?Nevaut-ilpas mieux considérer que leur statut estévolutif?Ilsconstituent d'abord des objectifsd'ensei¬

gnement (apprendreà réglerlesrapports entrelestemps verbaux) appuyés sur/

motivantl'acquisitbn de savoirsd'ordrenotionnel(morphobgie verbale)?Quandils se manifestenten savoir-faire stable(je sais réglerl'alternance entre imparfait et passé simple danslerécit), ilsdeviennentdessavoirsopératoires constitutifsavec d'autresdelacompétence scripturale. C'estlaraisonpour laquelle, dansletableau 2,nouslesavons placésdanslacolonnecentrale,enposition "stratégique", entre lescompétencesàformeret les savoirs àenseigner, auxquels,selon lesmoments, ilsnoussemblent participer.

IIest unautreproblèmequeletableau 2(etletableau3) nepeuvent résoudre dans les limites de cet article : l'explicitation des contenus d'enseignement en

savoirs

enseignés par lesmaîtres/aapprendre parles élèvesenfonctbndetel objectif de compétence. Un tel travail ne se conçoit que dans le cadre d'une opérationnalisation plus pousséedecestableaux soit pouruncycle, soitpour un projetd'écriture donné.IIfaudraitabrs préciser,àproposde chaque typedecontenu d'enseignement (par ex. les fonctionsde l'écrit, la macro-structure narrative, les substituts,...)ledegré de maîtrise et/ou deconceptualisatbn dessavoirs quiest attendu, les termes que les élèves doivent connaître pour les désigner. Si nos tableaux de synthèsenevontpasjusqu'àdetelles précisions, nouspensonsqu'ils proposent des bases suffisantespourlefaire.

2.3.2. Des contenus d'enseignement nouveaux

Ce qui frappe à la lecture dutableau 2, c'est la présence, dans la partie supérieure delacolonne:"Contenus",denotionspeufréquentesdans lespratiques classiqueset,corrélativement,dans lesmanuels scolaires.IIs'agitessentiellement desavoirs qui entrentenjeu danslesopérationsdeplanification,tant d'un point de vue pragmatique (gestionde l'interaction) que d'un point de vue sémantique (gestion de l'objetdudiscours).

Eneffet,jusqu'àuneépoquerécente,lesnotionsqui sontenrelationavecles aspectspragmatiquesdufonctionnementd'unécrit,comme parexemplecellesde moded'énonciation, d'enjeu dudiscours, dediversité des supports, faute sans doute d'êtrethéoriséesetmisesàla dispositiondesenseignants, étaient occultéesàl'école par l'usage dominant delarédaction(àdestinataireetsupportuniques). Cesnotions, dont la maîtrise entrepour beaucoup dans la compétence scripturale (Dabène, 1991),sont acquises par certains,àl'écoleouendehors del'école,enfonctionde leur expérience familiale et sociale du langage et des écrrts. Des observations conduites dans des classes (5), de la maternelle au CM2, montrent que leur acquisition, d'abord implicitepuis peu àpeu explicitée, peut commencerdans le courant du cycle 1, par l'intermédiaire d'une fréquentation active d'écrits : des utilisations quotidiennes d'écrits dans la vie de la classe, en production et en réception, desmanipulationsde textes (tris etclassements, observationset compa¬

raisons).

D'un

point

devue sémantique,l'analysedereferentsvariés,réels etfbtbnnels, et laconstruction d'unschéma textuel(en particulierle schéma narratif) sont des opérations que peuventcommenceràréaliserdes élèves du cycle^{1 ,}quiélaborent ainsi des savoirs nécessairesà laplanifbation,avant demaîtriserunemise entexte pour eux difficile sinon impossibleet pour untemps confiée à l'adulte.

C'estàpropos delamise entextequ'onretrouvelesproblèmes plus familiers, d'ordremorpho-syntaxique. Onpeutfaire

bi

deux sortes d'observations ^:d'une part, les contenus de savoir concernés recouvrent sensiblement ceux qui sont habituellement enseignés dans les leçons de grammaire, d'orthographe et de vocabulaire ^;d'autrepart, ces notions peuvent être misesen relationavec unou plusieursproblèmes d'écriture(ou ensembledeproblèmesd'écriture). IIn'estpas possible dejustifier chacune desaffectations,proposéesici àtitre d'exemple,àpartir d'essais faits dansdesclasses;d'autresrelationspeuvent être envisagées, ce qui montre [cf. infra3.2] lapluri-dimensionnalité d'unproblème d'écriture. Soulignons cependant que cette perspective conduit à rapprocher, du pointde vue de leur fonctionnalité, des phénomènes linguistiques dont la tradition scolaire atomise l'étudeen leçonsindépendantesles unesdes autres. C'est,par exemple,aunom d'unebgiquedidactique(6)qu'ontétéregroupéslescontenus desavoir figuranten faceduproblème16:"réglerles marquesdemodalisation".

2.3.3.

D'autres approches pour des contenus familiers

Ce changement de perspective, qui renverse des représentations et des pratiques encore courantes, n'estpas anodin,carilre-donneleurvéritablefinalité auxenseignements

disciplinaires

dufrançaisàl'écoleélémentaire. Par exemple, l'étude des synonymes (toujours appris avec leur compagnons traditionnels les homonymes, qui n'ontque peuderapportaveceux, sinon danslemétalangage)est leplussouvent présentéedupoint devuenotionnelcommeunaspectparticulier de larelation entreunsignifié etdes signifiants. Neserait-il pas plus pertinent (sans exclure pour plustardd'autres approches), de lesenseigner d'abord, envue de développerlacompétence d'écrituredesélèves,comme appartenant, avec d'autres procédésdesubstitution,auxressourcesde lalangue parmilesquelleslescripteur peut choisir, en cours d'écriture et de réécriture, pour assurer la continuité etla cohésbndansuntexteenévitantunrecoursabusifàlarépétition?Autreexemple:

certaines notions grammaticales,comme laphrase nominale, risquent de rester, dans la mémoire des élèves, des piècesde musée aussi rares qu'intouchables, parfois vuesetlues maisjamaisécrites,sileurapprentissage n'est pas ancré dans desactivités de production pourlesquelleselles sont spécifiquement utiles,voire indispensables,commelaprise denotes, larédaction detitres, sous-titres, résumés, légendespour schémas...

D'un

point

devue sémantique,l'analysedereferentsvariés,réels etfbtbnnels, et laconstruction d'unschéma textuel(en particulierle schéma narratif) sont des opérations que peuventcommenceràréaliserdes élèves du cycle^{1 ,}quiélaborent ainsi des savoirs nécessairesà laplanifbation,avant demaîtriserunemise entexte pour eux difficile sinon impossibleet pour untemps confiée à l'adulte.

C'estàpropos delamise entextequ'onretrouvelesproblèmes plus familiers, d'ordremorpho-syntaxique. Onpeutfaire

bi

deux sortes d'observations ^:d'une part, les contenus de savoir concernés recouvrent sensiblement ceux qui sont habituellement enseignés dans les leçons de grammaire, d'orthographe et de vocabulaire ^;d'autrepart, ces notions peuvent être misesen relationavec unou plusieursproblèmes d'écriture(ou ensembledeproblèmesd'écriture). IIn'estpas possible dejustifier chacune desaffectations,proposéesici àtitre d'exemple,àpartir d'essais faits dansdesclasses;d'autresrelationspeuvent être envisagées, ce qui montre [cf. infra3.2] lapluri-dimensionnalité d'unproblème d'écriture. Soulignons cependant que cette perspective conduit à rapprocher, du pointde vue de leur fonctionnalité, des phénomènes linguistiques dont la tradition scolaire atomise l'étudeen leçonsindépendantesles unesdes autres. C'est,par exemple,aunom d'unebgiquedidactique(6)qu'ontétéregroupéslescontenus desavoir figuranten faceduproblème16:"réglerles marquesdemodalisation".

2.3.3.

D'autres approches pour des contenus familiers

Ce changement de perspective, qui renverse des représentations et des pratiques encore courantes, n'estpas anodin,carilre-donneleurvéritablefinalité auxenseignements

disciplinaires

dufrançaisàl'écoleélémentaire. Par exemple, l'étude des synonymes (toujours appris avec leur compagnons traditionnels les homonymes, qui n'ontque peuderapportaveceux, sinon danslemétalangage)est leplussouvent présentéedupoint devuenotionnelcommeunaspectparticulier de larelation entreunsignifié etdes signifiants. Neserait-il pas plus pertinent (sans exclure pour plustardd'autres approches), de lesenseigner d'abord, envue de développerlacompétence d'écrituredesélèves,comme appartenant, avec d'autres procédésdesubstitution,auxressourcesde lalangue parmilesquelleslescripteur peut choisir, en cours d'écriture et de réécriture, pour assurer la continuité etla cohésbndansuntexteenévitantunrecoursabusifàlarépétition?Autreexemple:

certaines notions grammaticales,comme laphrase nominale, risquent de rester, dans la mémoire des élèves, des piècesde musée aussi rares qu'intouchables, parfois vuesetlues maisjamaisécrites,sileurapprentissage n'est pas ancré dans desactivités de production pourlesquelleselles sont spécifiquement utiles,voire indispensables,commelaprise denotes, larédaction detitres, sous-titres, résumés, légendespour schémas...

REPÈRESN"5/1992 M.MAS

3. UN

EXEMPLE

:

L'EXPLORATION CONTRASTIVE

DEDEUX

TYPES

DE TEXTES

Letableau2montrelapossibilitéd'articulerunensembledecontenusd'ensei¬

gnement(et enpremierlieuceuxquisontdonnés danslesprogrammesoffbielsde l'écoleprimaire) avec une explicitationd'objectifsdecompétencesà atteindre,en matière deproductbnd'écrrts,àl'issuede lascolaritéélémentaire.Letableau3est uneopérationnalisationduprécédent,àpropos des types narratifetexplicatif.IImet en regard de chaque problème d'écriture, des aspects caractéristiques ou des éléments de réponsepropresà chacundesdeux types oucommuns aux deux.Ici encore nospropositionsnesontque desexemples.Lebut n'estpasd'épuiser tous lespossibles, mais delaisseràchaque enseignantlaresponsabilité d'établir, en s'inspirant de cesexemples etenfonction del'âgeetdel'expérience desesélèves, d'autresrelations entre des savoirs(àdéfiniravec plusdeprécision)surlesécritset desobjectifsd'enseignement formulésentermesdecompétences scripturales.

Cetteopérationnalisations'inscritdansuncadredidactique[cf. 3.1]qui assure sacohérenceetque nous rappelleronsbrièvement,avantdedévelopper, d'unpoint de vuedidactique, deux caractéristiquesduproblèmed'écriture queletableau3 met enlumière:sapluri-dimensionnalité[cf.3.2]et sa plus oumoinsgrandespécificité/

transversalité(entretypes)[cf. 3.3].

3.1. La

nécessité d'une cohérence didactique

Pourassureràrenseignement/apprentissage d'écrits diversifiésunecontinuité indispensable dansuncycleetentre cycles,ilestnécessaire queledispositifmis en oeuvre reposesurunedouble cohérence théoriqueetdidactique^:nonseulement dupoint de vuedechaquetypede textes,maisaussientretypes différents.Eneffet, l'unedesdifficultés detoute didactiqueestsans doutedesesituerparrapportàses referentsthéoriques, sans perdredevue lesproblèmesd'enseignement auxquels ellecherche à répondre. Entantque

construction

didactique, letableau 3, qui s'appuiesur des referents essentiellement linguistiques,neprétend pas réglerdes problèmes dethéorie linguistique,surlesquelssepartagentlesspécialistes.Nous avonschoisi,parmilespropositions théoriques actuellement disponibles, cellesqui permettent de proposer un ensemble de réponses cohérentes aux problèmes d'enseignement que nous avonsrepérés.

Ainsi, àproposdutexte narratif,nosanalysess'alimententaux apports des grammaires detexte qui,pourlerécit,offrentunensembledidactiquement pertinent^: le schéma actanciel de Greimas (1966) offre les éléments d'une morphologie narrative,tandis que l'organisationdu récittrouvesesreferentsdanslamacrostructure narrativedécrite, à lasuite d'autres,parJ.M. Adam (1983).

Lasituation est moinssimpleavec letexteexplicatifpour lequeliln'existepas, ànotreconnaissance, de théorisation unanimement admise. Sansentrer dans le débatdesavoirsice quicaractérisecetypeestson enjeuspécifiqueouune structure textuelle propre, nous parlons à propos de son organisation sémantique de

"macrostructure" explicative, paranalogieaveclamacrostructure narrative décrite par Adam(1983). Cechoix nousparaîtpertinent, d'un pointdevuedidactique, pour faciliter des lecturesparallèleset desanalysescomparativesd'exemplairesdeces deux types[cf.tableau3,pb7].

REPÈRESN"5/1992 M.MAS

3. UN

EXEMPLE

:

L'EXPLORATION CONTRASTIVE

DEDEUX

TYPES

DE TEXTES

Letableau2montrelapossibilitéd'articulerunensembledecontenusd'ensei¬

gnement(et enpremierlieuceuxquisontdonnés danslesprogrammesoffbielsde l'écoleprimaire) avec une explicitationd'objectifsdecompétencesà atteindre,en matière deproductbnd'écrrts,àl'issuede lascolaritéélémentaire.Letableau3est uneopérationnalisationduprécédent,àpropos des types narratifetexplicatif.IImet en regard de chaque problème d'écriture, des aspects caractéristiques ou des éléments de réponsepropresà chacundesdeux types oucommuns aux deux.Ici encore nospropositionsnesontque desexemples.Lebut n'estpasd'épuiser tous lespossibles, mais delaisseràchaque enseignantlaresponsabilité d'établir, en s'inspirant de cesexemples etenfonction del'âgeetdel'expérience desesélèves, d'autresrelations entre des savoirs(àdéfiniravec plusdeprécision)surlesécritset desobjectifsd'enseignement formulésentermesdecompétences scripturales.

Cetteopérationnalisations'inscritdansuncadredidactique[cf. 3.1]qui assure sacohérenceetque nous rappelleronsbrièvement,avantdedévelopper, d'unpoint de vuedidactique, deux caractéristiquesduproblèmed'écriture queletableau3 met enlumière:sapluri-dimensionnalité[cf.3.2]et sa plus oumoinsgrandespécificité/

transversalité(entretypes)[cf. 3.3].

3.1. La

nécessité d'une cohérence didactique

Pourassureràrenseignement/apprentissage d'écrits diversifiésunecontinuité indispensable dansuncycleetentre cycles,ilestnécessaire queledispositifmis en oeuvre reposesurunedouble cohérence théoriqueetdidactique^:nonseulement dupoint de vuedechaquetypede textes,maisaussientretypes différents.Eneffet, l'unedesdifficultés detoute didactiqueestsans doutedesesituerparrapportàses referentsthéoriques, sans perdredevue lesproblèmesd'enseignement auxquels ellecherche à répondre. Entantque

construction

didactique, letableau 3, qui s'appuiesur des referents essentiellement linguistiques,neprétend pas réglerdes problèmes dethéorie linguistique,surlesquelssepartagentlesspécialistes.Nous avonschoisi,parmilespropositions théoriques actuellement disponibles, cellesqui permettent de proposer un ensemble de réponses cohérentes aux problèmes d'enseignement que nous avonsrepérés.

Ainsi, àproposdutexte narratif,nosanalysess'alimententaux apports des grammaires detexte qui,pourlerécit,offrentunensembledidactiquement pertinent^: le schéma actanciel de Greimas (1966) offre les éléments d'une morphologie narrative,tandis que l'organisationdu récittrouvesesreferentsdanslamacrostructure narrativedécrite, à lasuite d'autres,parJ.M. Adam (1983).

Lasituation est moinssimpleavec letexteexplicatifpour lequeliln'existepas, ànotreconnaissance, de théorisation unanimement admise. Sansentrer dans le débatdesavoirsice quicaractérisecetypeestson enjeuspécifiqueouune structure textuelle propre, nous parlons à propos de son organisation sémantique de

"macrostructure" explicative, paranalogieaveclamacrostructure narrative décrite par Adam(1983). Cechoix nousparaîtpertinent, d'un pointdevuedidactique, pour faciliter des lecturesparallèleset desanalysescomparativesd'exemplairesdeces deux types[cf.tableau3,pb7].

Cetteapproche comparée de textesdetypes différents est également rendue possibleparlechoixdumêmecadre d'analysedes problèmes,enréférenceauxtrois types d'opérationsdeHayes&Flower(1980) etauxtrois aspects de l'analyse des signes linguistiquesdeMorris(1974). Elleestfacilitée parlaréférencecommuneà des points devuethéoriquessur renonciationetla modalisation (Benveniste,1966), laprogressionthématique (Combettes, 1983).

3.2.

Pluri-dimensionnalité d'un problème d'écriture

Nousentendonsparlàlefaitqu'unproblème d'écriture donné peut relever,en fonctiondel'objectifdecompétencevisé,d'approches différentesetcomplémentai¬

resqu'ilest bon d'expliciter,comme lemontre l'exempledeladescription et du dialogue dans le récit. Dans les pratiques classiques de production d'écrits, l'insertiondedescriptionsetde dialogues estsouvent considérée commeunatout valorisantletexte.Encorefaut-il,pouréviter lesdescriptions purement ornementales et lesdialogues artificiels,que lescripteurapprenneàsavoir àquel(s) enjeu(x) de l'écritilscorrespondentetquel(s) problème(s)d'écriture ilsposent.

Eneffet,l'introductiond'undialogueoud'une description dansunrécitpeutse poserentermes d'ordre pragmatique, c'est-à-diredefonctionnalité par rapportau projet d'écriture,àproposduchoixd'unestratégie discursive[cf.tableau3,pb3] :

est-cequ'une description (ou undialogue) rendraletexteplusefficace?Sioui, le problème resurgit aveclaconstructbnd'unschématextuel(pb8).Useraalorsabordé sous l'angle de laplace de ladescription (ou du dialogue) et de sa pertinence sémantiquepar rapportà lasituationderéférence:est-cebien lemoment dedécrire etquedécrire?Est-ce lemomentdedonnerlaparole aux personnagesetqueleur faire dire?Leproblème réapparaît,dupointdevuemorpho-syntaxique,lorsde la mise en texte, par exemple (pb 12) pour choisir lesverbes introducteurs du dialogueou lesprocédésdequalificationoudedétermination dansladescription.

3.3.

Transversalité/spécificité d'un problème d'écriture

L'intérêtde ce tableau est moins d'être un répertoire organisé de savoirs

notionnels

etdesavoir-faire,répartisenfonctiondeleursrelationsavec teloutel problème d'écriture, que d'illustrer, à l'aide d'exemples dont nous avons déjà soulignélecaractèrepartiel etdiscutable,unprincipe:lesenseignementsconcer¬

nantces savoirsetcessavoir-fairesejustifientàl'écoleprimaireengrande partieen tant quemoyenspour résoudre desproblèmesd'écritureetsoncorollaire: la maîtrise d'écrits diversifiés passeparlacapacitéàsélectionner, parmilesressources delalangue,cellesquiconcernentlesproblèmesspécifiques posés parlaproduction dechacun d'eux.

On voitdonc l'avantage qu'ily a,parexempleenobservantdans des écritslus lesprocédésde substitution,àdistinguerceux quiserencontrentplutôtdans des écrits narratifsouplutôt dansdesécritsexplicatifs[cf.tableau4,pb 12]. IIenva de mêmeà propos des tempsetmodesverbaux,desconnecteurs,desorganisateurs,...

IInes'agitpasd'affecter,demanièreexclusivedescontenusàdestypes de textes, maisde dégager, àpartird'observationsd'écrits représentantuntype donné, des régularités,desco-occurrences, des constantes. Cescaractéristiquesconstituent unensemblede ressources que chaquescripteur peut utiliser dans le cadredes libertésetcontraintesde lalangue,enfonctionde son projet personnel.

Cetteapproche comparée de textesdetypes différents est également rendue possibleparlechoixdumêmecadre d'analysedes problèmes,enréférenceauxtrois types d'opérationsdeHayes&Flower(1980) etauxtrois aspects de l'analyse des signes linguistiquesdeMorris(1974). Elleestfacilitée parlaréférencecommuneà des points devuethéoriquessur renonciationetla modalisation (Benveniste,1966), laprogressionthématique (Combettes, 1983).

3.2.

Pluri-dimensionnalité d'un problème d'écriture

Nousentendonsparlàlefaitqu'unproblème d'écriture donné peut relever,en fonctiondel'objectifdecompétencevisé,d'approches différentesetcomplémentai¬

resqu'ilest bon d'expliciter,comme lemontre l'exempledeladescription et du dialogue dans le récit. Dans les pratiques classiques de production d'écrits, l'insertiondedescriptionsetde dialogues estsouvent considérée commeunatout valorisantletexte.Encorefaut-il,pouréviter lesdescriptions purement ornementales et lesdialogues artificiels,que lescripteurapprenneàsavoir àquel(s) enjeu(x) de l'écritilscorrespondentetquel(s) problème(s)d'écriture ilsposent.

Eneffet,l'introductiond'undialogueoud'une description dansunrécitpeutse poserentermes d'ordre pragmatique, c'est-à-diredefonctionnalité par rapportau projet d'écriture,àproposduchoixd'unestratégie discursive[cf.tableau3,pb3] :

est-cequ'une description (ou undialogue) rendraletexteplusefficace?Sioui, le problème resurgit aveclaconstructbnd'unschématextuel(pb8).Useraalorsabordé sous l'angle de laplace de ladescription (ou du dialogue) et de sa pertinence sémantiquepar rapportà lasituationderéférence:est-cebien lemoment dedécrire etquedécrire?Est-ce lemomentdedonnerlaparole aux personnagesetqueleur faire dire?Leproblème réapparaît,dupointdevuemorpho-syntaxique,lorsde la mise en texte, par exemple (pb 12) pour choisir lesverbes introducteurs du dialogueou lesprocédésdequalificationoudedétermination dansladescription.

3.3.

Transversalité/spécificité d'un problème d'écriture

L'intérêtde ce tableau est moins d'être un répertoire organisé de savoirs

notionnels

etdesavoir-faire,répartisenfonctiondeleursrelationsavec teloutel problème d'écriture, que d'illustrer, à l'aide d'exemples dont nous avons déjà soulignélecaractèrepartiel etdiscutable,unprincipe:lesenseignementsconcer¬

nantces savoirsetcessavoir-fairesejustifientàl'écoleprimaireengrande partieen tant quemoyenspour résoudre desproblèmesd'écritureetsoncorollaire: la maîtrise d'écrits diversifiés passeparlacapacitéàsélectionner, parmilesressources delalangue,cellesquiconcernentlesproblèmesspécifiques posés parlaproduction dechacun d'eux.

On voitdonc l'avantage qu'ily a,parexempleenobservantdans des écritslus lesprocédésde substitution,àdistinguerceux quiserencontrentplutôtdans des écrits narratifsouplutôt dansdesécritsexplicatifs[cf.tableau4,pb 12]. IIenva de mêmeà propos des tempsetmodesverbaux,desconnecteurs,desorganisateurs,...

IInes'agitpasd'affecter,demanièreexclusivedescontenusàdestypes de textes, maisde dégager, àpartird'observationsd'écrits représentantuntype donné, des régularités,desco-occurrences, des constantes. Cescaractéristiquesconstituent unensemblede ressources que chaquescripteur peut utiliser dans le cadredes libertésetcontraintesde lalangue,enfonctionde son projet personnel.

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

4. VERS

LA

NOTIONDE MODULED'ENSEIGNEMENT DE

LA

PRODUCTION D'ÉCRITS

L'aboutissementnatureldesréflexbns précédentes conduit à l'élaboration de modulesd'enseignement,dontleprincipe estsimple[cf.4.1], mêmesisa miseen oeuvre nerésout pastous les problèmes de l'enseignementdufrançaisà l'école [cf.4.2].

4.1. Le

principe du module

[cf.tableau4]

Letableau4présentelesbasesdeceque pourraitêtreunmoduled'enseigne¬

ment de la production d'écrits, prenant en compte les réflexions précédentes. II

associe,àdesproblèmesd'écriture(ici,àtitre d'exemple,lesproblèmes9, 10,14 et15àproposdutexteprescriptif) sélectionnés, par exemple,enfonction debesoins repérésdansdesécritsd'élèves,des

objectifs

etdescontenusd'enseignement correspondants. Enrelationaveceux, sont proposées dessituations-activitésà mettreenplacedanslaclassepouraider lesélèvesàatteindrelesobjectifschoisis^: situationsdeproduction

d'écrits,

àtrouverdansdesprojetsliésàlaviedelaclasse ou enrelationavecelle;situationsdelectureactive,danslecadred'uneinteraction lecture-écriture,dontlebutestderepérerdansles écrrts lusdes indices(mise en page, organisateurs, vocabulaire, temps verbaux,...) à partir desquels le lecteur construit la signifbation de l'écrit, de les inventorier, de les classer, dans la perspectived'élaborerunereprésentation de plusenpluscomplètedescaractères linguistiquesdutyped'écrit concerné. Cette représentation, constituéede savoirs notionnels et desavoir-faire mobilisés dans ces écrrts peut se matérialiser sous formed'unoutil(listerécapitulative, tableau desynthèse, questionnaire,...)(7),qui met en cohérence ces savoirs dispersés et peut ensuite guider l'écriture et la réécriture desécrrts àproduire. Lesobservations faitesaucours de ceslectures peuventenoutre constituerdescorpus defaits linguistiques, àlabasedefutures activitésdestructuration,quenousévoquerons dansledéveloppement suivant.

Lesélémentsproposésici ne sontquedes exemples. L'intérêtdecetableau est surtoutdeconstitueruncadreà l'aideduquelilestpossibled'organiser,enfonction d'une durée prévueetd'objectifsdéfinis, unensemblecohérent d'activités,distinctes maisarticulées entreellesetquitrouventleur efficacité dansleurfonctionnalité.

Se trouvent ainsi rassemblés et organisés des éléments de réponse aux problèmes posésaudébut del'article. La

notion

demodule, telle que nous l'avons définieetillustréeprend eneffetcommeentréeun(des)problèrne(s)d'écrrtureet a pour visée l'acquisitionou ledéveloppement d'uneoudeplusieursdescomposantes delacompétence scripturale.Elle respecte leprincipedecohérencedidactiqueen permettant d'établir, entresavoirsetobjectifsdecompétence, des relationsàlafois rigoureuses(quelssavoirsmobiliserenvued'assurertels aspectsdelacompétence scripturale ?)etflexibles(unsavoir donnépeut concouriràdes aspectsdivers de cettecompétence). Danslecadredecettecohérence,la notion demodulepermet à l'enseignant d'agir surdes variables ^enjeu dans l'activité d'écriture (objectifs, contenus, situations)rendant ainsi possibleuneadaptationconstanteaucontexte didactique (âge et expérience des élèves, projet d'écriture) et une continuité didactiqueaucoursd'uncycleet-pourquoipas?-entrecycles.

REPÈRES N°5/1992 M.MAS

4. VERS

LA

NOTIONDE MODULED'ENSEIGNEMENT DE

LA

PRODUCTION D'ÉCRITS

L'aboutissementnatureldesréflexbns précédentes conduit à l'élaboration de modulesd'enseignement,dontleprincipe estsimple[cf.4.1], mêmesisa miseen oeuvre nerésout pastous les problèmes de l'enseignementdufrançaisà l'école [cf.4.2].

4.1. Le

principe du module

[cf.tableau4]

Letableau4présentelesbasesdeceque pourraitêtreunmoduled'enseigne¬

ment de la production d'écrits, prenant en compte les réflexions précédentes. II

associe,àdesproblèmesd'écriture(ici,àtitre d'exemple,lesproblèmes9, 10,14 et15àproposdutexteprescriptif) sélectionnés, par exemple,enfonction debesoins repérésdansdesécritsd'élèves,des

objectifs

etdescontenusd'enseignement correspondants. Enrelationaveceux, sont proposées dessituations-activitésà mettreenplacedanslaclassepouraider lesélèvesàatteindrelesobjectifschoisis^: situationsdeproduction

d'écrits,

àtrouverdansdesprojetsliésàlaviedelaclasse ou enrelationavecelle;situationsdelectureactive,danslecadred'uneinteraction lecture-écriture,dontlebutestderepérerdansles écrrts lusdes indices(mise en page, organisateurs, vocabulaire, temps verbaux,...) à partir desquels le lecteur construit la signifbation de l'écrit, de les inventorier, de les classer, dans la perspectived'élaborerunereprésentation de plusenpluscomplètedescaractères linguistiquesdutyped'écrit concerné. Cette représentation, constituéede savoirs notionnels et desavoir-faire mobilisés dans ces écrrts peut se matérialiser sous formed'unoutil(listerécapitulative, tableau desynthèse, questionnaire,...)(7),qui met en cohérence ces savoirs dispersés et peut ensuite guider l'écriture et la réécriture desécrrts àproduire. Lesobservations faitesaucours de ceslectures peuventenoutre constituerdescorpus defaits linguistiques, àlabasedefutures activitésdestructuration,quenousévoquerons dansledéveloppement suivant.

Lesélémentsproposésici ne sontquedes exemples. L'intérêtdecetableau est surtoutdeconstitueruncadreà l'aideduquelilestpossibled'organiser,enfonction d'une durée prévueetd'objectifsdéfinis, unensemblecohérent d'activités,distinctes maisarticulées entreellesetquitrouventleur efficacité dansleurfonctionnalité.

Se trouvent ainsi rassemblés et organisés des éléments de réponse aux problèmes posésaudébut del'article. La

notion

demodule, telle que nous l'avons définieetillustréeprend eneffetcommeentréeun(des)problèrne(s)d'écrrtureet a pour visée l'acquisitionou ledéveloppement d'uneoudeplusieursdescomposantes delacompétence scripturale.Elle respecte leprincipedecohérencedidactiqueen permettant d'établir, entresavoirsetobjectifsdecompétence, des relationsàlafois rigoureuses(quelssavoirsmobiliserenvued'assurertels aspectsdelacompétence scripturale ?)etflexibles(unsavoir donnépeut concouriràdes aspectsdivers de cettecompétence). Danslecadredecettecohérence,la notion demodulepermet à l'enseignant d'agir surdes variables ^enjeu dans l'activité d'écriture (objectifs, contenus, situations)rendant ainsi possibleuneadaptationconstanteaucontexte didactique (âge et expérience des élèves, projet d'écriture) et une continuité didactiqueaucoursd'uncycleet-pourquoipas?-entrecycles.