GUIDE DE L ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE. Département de médecine de famille et de médecine d urgence Université de Sherbrooke

GUIDE DE L’ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE

Département de médecine de famille et de médecine d’urgence

Université de Sherbrooke

Version septembre 2018

TABLE DES MATIERES

1- INTRODUCTION ... 1

2- DÉFINITION DE L’ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE ... 2

RÔLES DE L’ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE ... 2

3- ACCOMPAGNEMENT DU RÉSIDENT TOUT AU LONG DU PROGRAMME ... 2

LE CHOIX DE L’ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE ... 2

ACCUEIL DU RÉSIDENT AU DÉBUT DE SON PROGRAMME ... 3

CONTENU DE LA 1^ÈRE RENCONTRE... 3

COMPLÉTION DU PAI ... 3

EXEMPLE D’UN OBJECTIF SMART: ... 4

EXEMPLE D’UN OBJECTIF VAGUE : ... 4

UTILISATION DU EP^ORTFOLIO ... 4

RENCONTRES SUBSÉQUENTES (PÉRIODIQUE DE PROGRESSION) ... 5

Contenu de ces rencontres subséquentes ... 5

Moments-clés de ces rencontres subséquentes ... 5

REMISE DES ÉVALUATIONS ... 6

PRÉPARATION DU RÉSIDENT AVANT LES RENCONTRES PÉRIODIQUES : L’AUTORÉFLEXION DU RÉSIDENT ... 6

PARTICULARITÉS DU SUIVI PÉDAGOGIQUE DU RÉSIDENT ... 6

SUPPORT OFFERT AU RÉSIDENT QUI ÉPROUVE DES DIFFICULTÉS ... 7

ANNEXES ... 8

ANNEXE A : PLAN D’APPRENTISSAGE INDIVIDUALISÉ... 9

A1 : PLAN D’APPRENTISSAGE INDIVIDUALISÉ À COMPLÉTER ... 9

A2 : PLAN D’APPRENTISSAGE INDIVIDUALISÉ COMPLÉTÉ (EXEMPLE) ... 10

ANNEXE B : GUIDE DE DISCUSSION LORS DU BILAN DE PROGRESSION ... 11

SUGGESTIONS DE LECTURE ... 13

1- INTRODUCTION

La tâche de l’enseignant en contexte clinique s’articule autour des deux rôles principaux :

• Superviseur au quotidien

• Accompagnateur académique

Le présent guide s’attarde au rôle d’accompagnateur académique. Le professeur qui effectue cet accompagnement joue le rôle de « coach » pour le développement de la compétence du résident.

Cet enseignant aide l’apprenant dans la planification de ses apprentissages et dans le développement de sa carrière professionnelle. C’est celui qui accompagne l’apprenant dans la réalisation de ses buts à plus long terme. En utilisant des outils comme les plans d’apprentissage individualisé, il guide et donne des conseils à l’apprenant, pour l’aider à prendre en charge son processus d’apprentissage et son développement professionnel, dans la perspective de devenir un apprenant tout au long de la vie. Cette tâche implique aussi de porter une attention particulière au développement de l’identité professionnelle.

Considérant l’importance de ce rôle, le CFMC l’a nommé de façon spécifique dans son référentiel de développement professoral (APF). Il a défini les 4 activités autour desquelles s’exerce le rôle de « coach » :

• Aider l’apprenant à concevoir et mettre à jour son plan d’apprentissage individualisé ;

• Effectuer, avec l’apprenant, un bilan périodique intégré de sa progression, en prenant appui sur son autoanalyse ;

• Soutenir l’apprenant dans son développement comme professionnel ;

• Adapter les interventions pour soutenir l’apprenant qui présente des défis dans sa progression.

Le programme de médecine de famille de l’Université de Sherbrooke s’inscrit dans un cursus par compétences. Nous souhaitons donc offrir, à chaque résident du programme, un accompagnement personnalisé, au cours des deux années de sa résidence.

Ce guide est un résumé de l’atelier de formation professorale « Aider le résident qui progresse bien en utilisant le PAI ». Il se veut un outil de référence.

En annexe, vous trouverez des outils pédagogiques pertinents et des suggestions de lectures complémentaires.

2- DÉFINITION DE L’ACCOMPAGNATEUR ACADÉMIQUE

L’accompagnateur académique (AA) est un enseignant de l’UMF où le résident effectue son programme, désigné pour offrir un accompagnement personnalisé. Il offre donc principalement un soutien au résident dans la planification de ses apprentissages. Il peut également le soutenir dans le développement de sa carrière professionnelle, en exerçant ainsi un rôle de « mentor ».

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Voici les rôles de l’accompagnateur académique tel que mentionné dans le Livre Rouge d’agrément des programmes de médecine de famille 2016 :

• Orienter le résident dans les disciplines de la médecine de famille;

• Discuter avec le résident des objectifs du programme et de ses objectifs d’apprentissage et concevoir un plan d’apprentissage individualisé approprié (Annexe A);

• Revoir ce plan régulièrement, aider le résident à trouver, au sein du programme, les ressources nécessaires pour répondre à ses besoins d’apprentissage;

• Aider le résident à :

o Réfléchir au choix à faire concernant les activités d’apprentissage;

o Comprendre la rétroaction qui lui est donnée lors de l’évaluation;

o Établir et réviser les objectifs d’apprentissage;

o Définir ses plans de carrière.

** Plusieurs de ces rôles ont été donnés à travers les années à des conseillers pédagogiques ou à des mentors. Depuis 2013, nous souhaitons formaliser l’accompagnement académique individualisé des résidents à travers le rôle d’accompagnateur académique. Ainsi, un ou des superviseur(s) peuvent être identifiés comme ressource d’un point de vue personnel (mentor) par les résidents au besoin, mais un accompagnateur dévoué au cheminement purement académique de chacun est en place d’emblée. Certaines UMF attribuent à chaque résident un mentor formel distinct du AA. Dans d’autres UMF, le rôle de mentor est assumé par l’accompagnateur académique.

Les résidents se choisissent aussi souvent des mentors informels.

3- ACCOMPAGNEMENT DU RÉSIDENT TOUT AU LONG DU PROGRAMME

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Contrairement au mentor souvent choisi par le résident pour des qualités personnelles ou des pratiques rejoignant ses intérêts, l’accompagnateur académique « idéal » peut être choisi de manière différente. En effet, le AA devrait surtout être disponible durant la durée

de la résidence, être impliqué dans la supervision et être en mesure de participer à des rencontres de réflexion, à des remises d’évaluation et à la confection de plan d’apprentissage individualisé (PAI) avec le résident qu’il accompagne.

A

Suite à l’accueil des résidents en groupe, fait dans chacune des UMF, il est souhaitable d’organiser rapidement une rencontre entre chaque résident et son accompagnateur académique, et ce, avant même l’arrivée du résident en stage à l’UMF, pour ceux qui commencent leur stage d’UMF plus tard.

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• Discuter du parcours antérieur du résident. Détailler davantage les expériences académiques antérieures dans le cas d’un DHCEU ou d’un résident ayant connu des difficultés de parcours au pré-doctoral.

• Explorer ses besoins d’apprentissage particuliers et les transformer en objectifs réalisables

• Aborder ses projets de carrière

• Valider sa compréhension des objectifs et des cibles d’apprentissage du programme de médecine de famille : rôle Can-Meds-MF, objectifs d’évaluation du Collège des médecins de famille, jalons de progression dans les différents domaines de soins mis en place par le programme, etc.

• Élaborer un premier plan d’apprentissage individualisé

• Prévoir les rencontres subséquentes

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PAI

La complétion du PAI se fait en dyade : le résident et son accompagnateur académique (AA). Si possible, laisser le résident écrire et si jamais c’est le AA qui écrit, laisser le résident nommer avec ses propres mots pour que cela fasse du sens pour lui (écrire les mots du résident tels quels de son PAI).

Le PAI consiste en trois questions. L’AA guide le résident pour y répondre.

1) La première question concerne les acquis sur lesquels le résident peut s’appuyer (les éléments observés et bien maîtrisés) :

- Pour le résident, c’est important de réaliser ce qu’il sait, ce qu’il peut faire, quelles sont ses forces. Souvent le résident peut être gêné de les nommer à son superviseur pour ne pas paraître prétentieux. Étant donné que la séance pour compléter le plan d’apprentissage individualisé (PAI) fait suite à l’autoréflexion du résident et au partage de la fiche d’évaluation formative ou en fin de stage, ces deux étapes vont aider le résident à nommer ses acquis.

L’accompagnateur académique ne doit pas hésiter à compléter en étant

spécifique et en s’assurant que le résident comprenne les éléments positifs soulevés par le résident.

- Cette section est utile aux superviseurs qui ne connaissent pas bien le résident.

Par exemple, une résidente débute son stage d’UEX et son PAI y indique qu’elle est très habile dans les actes techniques et qu’elle sait faire seule un accouchement. Le superviseur qui l’accueille dans le nouveau stage pourra lui confier plus rapidement des tâches complexes en connaissant les acquis.

2) La deuxième question concerne les objectifs d’apprentissage pour les six à huit prochaines semaines :

- On suggère de rédiger un objectif en commençant par un verbe d’action et d’utiliser la formulation SMART

S – Spécifique

M – Inclure le moyen ou le comment A – Atteignables / Adaptables

R – Réaliste

T – Dans un temps précis

3) La troisième section concerne les stratégies pour atteindre les objectifs. Lorsque les objectifs sont SMART, les stratégies sont presque déjà incluses dans la section 2.

Exemple d’un objectif SMART :

- Utiliser le contrat en début d’entrevue (S : précis et spécifique) avec chaque patient au bureau (M mesurable car concret, le résident pourra se dire à la fin de la journée s’il l’a fait ou non, et R car dans un contexte précis): s’informer de toutes les raisons de consultation avant de commencer son questionnaire approfondi et s’entendre avec le patient sur les priorités dans les 5 premières minutes (T : quand dans l’entrevue ), et ce dès demain (T : un temps précis pour commencer à le faire) et pour les deux prochaines semaines (T : durée précise, c’est plus réaliste R ).

Exemple d’un objectif vague :

- « Bien gérer mon temps »

U

P

Le PAI existe aussi en version formulaire électronique dans le ePortfolio. Si le résident le complète sur cette plateforme, l’avantage est qu’il peut le consulter en tout temps.

Le ePortfolio permet aussi au résident d’utiliser la section ‘’Mes objectifs personnels en cours’’ dans le Bilan de progression.

Le résident y inscrit ses objectifs personnels qui apparaîtront dans le haut de chaque nouvelle FOR. Nous lui recommandons d’y transposer les objectifs de son PAI (ou une partie des objectifs).

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Contenu de ces rencontres subséquentes

• Discuter de l’autoréflexion du résident (voir le point 2.4)

• Discuter de son adaptation, de son cheminement global jusqu’à présent

• Guider le résident dans la conception de son PAI : établir des cibles d’apprentissages, rédaction d’objectifs SMART, trouver des moyens pour y parvenir, prévoir le délai conséquent, etc.

• Planifier un suivi en prévoyant les rencontres subséquentes Moments-clés de ces rencontres subséquentes

• Lorsque le résident est en stage intégré à l’UMF

o En début de stage : l’accompagnateur académique rencontre le résident dont il est responsable. Il révise avec le résident les stages qu’il a effectués jusqu’à maintenant, avec les évaluations des stages et aide le résident à remplir son plan d’apprentissage individualisé pour les 6 à 8 prochaines semaines dans son stage d’UMF intégré. Il servira d’un outil de travail pour le résident.

o Lors de l’évaluation formative : le résident remplit un nouveau plan d’apprentissage individualisé pour les 6 à 8 dernières semaines du bloc de 3 à 4 périodes de stage d’UMF intégré.

o À la fin du stage : suite à l’évaluation finale One-45 du stage et à partir de l’autoréflexion du résident, un plan d’apprentissage final est rempli. Ce plan d’apprentissage permettra de cibler les objectifs à atteindre pendant les périodes de stages verticaux ou pendant les stages d’unité extérieure si tel est le cas.

• Lorsque le résident n’est pas en stage intégré à l’UMF

o Au besoin, si le résident présente des difficultés lors de stages verticaux, de son stage d’unité extérieure ou de ses bureaux de continuité.

o Les rencontres entre le résident et son accompagnateur académique devraient avoir lieu au minimum aux trois mois.

• Rencontre de mi-parcours du programme de médecine de famille (transition R1 – R2)

o Suite à la complétion de treize (13) périodes dans la résidence, le résident rencontre son accompagnateur académique au moment de l’évaluation

sommative et de la promotion vers le R2. Le plan d’apprentissage est mis à jour, en tenant compte de l’ensemble des fiches d’évaluation de la dernière année.

• À la fin du programme de médecine de famille (fin R2)

o L’accompagnateur académique et le résident se rencontrent aussi en révisant le parcours entier de la résidence et participe, avec le directeur d’UMF, à remplir l’évaluation sommative de la deuxième année, qui mène à la promotion finale du résident.

• À tout moment si des difficultés importantes sont notées (voir point 2.5)

Il va sans dire que si la progression du résident n’est pas celle attendue, et que l’éventualité de mesures de remédiation s’annonce, il faut être proactif. Le directeur d’UMF et/ou son adjoint seront avisés et seront mis à contribution. D’ailleurs, les plans d’apprentissage alors réalisés par le résident et son AA peuvent devenir, en situation de non-atteinte des objectifs, une base pour la confection d’un contrat de remédiation.

R

Comme l’accompagnateur académique est responsable, avec le résident, du suivi et de la progression des apprentissages, il est intéressant qu’il participe à la remise de toutes, sinon de la majorité des évaluations. D’ailleurs, l’implication, dans la remise d’évaluation, d’un duo de superviseurs qui inclue l’accompagnateur académique peut être une bonne façon de rendre la rencontre avec l’apprenant encore plus efficace. Dans certaines équipes, les accompagnateurs académiques peuvent aussi s’impliquer dans la rédaction du premier jet des évaluations du résident, puisqu’ils sont toujours au courant des dernières progressions et des derniers objectifs. Ils iront ensuite compléter l’information auprès de l’équipe élargie de superviseurs.

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Avant de rencontrer son accompagnateur académique, le résident remplit son autoréflexion pour faire le bilan de la progression de ses compétences, à partir de ses fiches d’observation/rétroaction quotidienne, de ses évaluations de stages, des jalons de progression, etc. (Annexe B). Il existe deux versions de l’autoréflexion en version papier.

Cette autoréflexion est aussi en version formulaire électronique dans le ePortfolio.

L’autoréflexion est personnelle au résident. Il la garde donc, mais il peut la partager verbalement avec son AA.

Un document qui guide le résident existe, mais le résident peut aussi utiliser les jalons de progression comme moyen pour s’autoévaluer et discuter avec son AA.

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Dans notre programme, le directeur d’UMF et l’accompagnateur académique sont les personnes responsables du suivi pédagogique des résidents. Lorsque le résident

progresse selon les attentes, c’est l’accompagnateur académique qui est surtout impliqué.

Lorsque le résident éprouve des difficultés de progression, le directeur d’UMF et/ou son adjoint, est alors davantage impliqué. Il peut consulter en tout temps les évaluations de ses résidents. Lorsqu’un résident obtient une cote « insuffisante » ou

« inconstante/inférieure aux attentes » dans un de ses stages, la plateforme One45 envoie systématiquement un courriel indicatif au directeur d’UMF. Ce dernier entre alors en contact avec le résident afin de bien clarifier la difficulté rencontrée, la compréhension du résident de cette difficulté et les moyens pédagogiques qui doivent être mis en œuvre pour corriger la difficulté. Minimalement, ces informations sont incluses au plan d’apprentissage du résident. De plus, au besoin, ces informations sont colligées dans un contrat de remédiation.

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Un contrat de remédiation pédagogique structuré est rédigé pour guider et documenter les étapes de la mise en œuvre du plan d’action individualisé. Ce document est effectué avec la participation du résident. Comme apprenant actif, il est extrêmement important qu’il reconnaisse les difficultés identifiées et qu’il adhère aux objectifs d’apprentissage et aux moyens à mettre en place. Cette information écrite l’implique dans son processus d’apprentissage. Ce plan, présenté de façon objective, contient plus d’information que l’évaluation de fin de stage.

Le directeur d’UMF est responsable du suivi pédagogique et de la mise en place d’un mécanisme formel pour s’assurer que le suivi est bien fait. Cependant, l’accompagnateur académique est impliqué à plusieurs niveaux pour soutenir le résident dont il est responsable dans ce cas. Plusieurs professeurs de notre Département ont reçu une formation avancée concernant le diagnostic et le plan d’action face à un résident qui éprouve des difficultés. Ces professeurs peuvent agir comme « consultants pédagogiques » auprès de leur équipe, à la demande de ceux-ci.

ANNEXES

A

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A1 : Plan d’apprentissage individualiser à compléter

A2 : Plan d’apprentissage individualisé complété (exemple)

A

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A

A :

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Programme de médecine de famille Université de Sherbrooke

A1 : PLAN D’APPRENTISSAGE INDIVIDUALISÉ À COMPLÉTER

Signature du résident Signature de l’accompagnateur académique

Nom du résident Date de la rencontre

Étape de la résidence :  début R1  fin R1  début R2  fin R2

Éléments observés et bien maîtrisés

Objectifs d’apprentissage (SMART)

Stratégies proposées

Programme de médecine de famille Université de Sherbrooke

A2 : PLAN D’APPRENTISSAGE INDIVIDUALISÉ COMPLÉTÉ (EXEMPLE)

Nom du résident Julie Labelle Date de la rencontre__12 octobre 2017__

Étape de la résidence : X début R1  fin R1  début R2

 fin R2

Éléments observés et bien maîtrisés

• Effectue une collecte de données complète

• Raconte ses histoires de cas en faisant ressortir son diagnostic différentiel et les éléments clé

• Démontre des habiletés techniques excellentes, est capable de faire un accouchement et réparation

Objectifs d’apprentissage (SMART) Gestion du temps (1 et 2)

1. Utiliser le contrat en début d’entrevue avec chaque patient au bureau: s’informer de toutes les raisons de consultation avant de commencer son questionnaire approfondi et s’entendre avec le patient sur les priorités dans les 5 premières minutes

2. Compléter mes notes au fur et à mesure lors du sans rendez-vous

3. S’assurer de bien maitriser une technique et en discuter avec le superviseur avant de faire les techniques

Stratégies proposées

1. Lors des supervisions directes, demander aux superviseurs d’observer mon contrat en début d’entrevue, et enregistrer l’entrevue et réviser les entrevues

2. Expliquer à mes superviseurs mon objectif de finaliser mes notes au fur et à mesure, et demander de la rétroaction sur mes notes en fin de journée. Demander à Dr Lebon ses trucs. Me faire des gabarits pour les principales RC au SRV

3. Garder les éléments clefs des actes techniques dans mon IPhone et les réviser avant chaque acte, utiliser le précoaching.

Le PAI est rédigé par le résident, aidé de son AA. Se garder une copie et remettre une copie au secrétariat de l’UMF.

Julie Labelle Marie Sigouin

Signature du résident Signature de l’accompagnateur académique

A

B :

Rencontre entre le résident et l’accompagnateur académique : guide de discussion lors du bilan de progression

Date : Date :

Aspects reliés à la formation

Parcours antérieur (Début R1) Discuté : Oui ☐ Non ☐

Révision des évaluations ONE 45 des derniers stages : apprentissages faits, défis rencontrés

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Gestion des résultats (ouvrir la boite

avec le résident) Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Discussion sur l’expérience de continuité

des soins

Révision de l’exposition aux techniques médicales, aux pathologies fréquentes et aux habiletés de communication

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Gestion de la pratique : dossiers, heures

de travail, transfert de la patientèle en fin de résidence

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Congrès et formation avancées suivies et

planifiées (ATLS, GESTA, NRP, EDU, …) Discuté : Oui ☐ Non ☐ Formations suivies : Formations à venir :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Formations suivies : Formations à venir :

Aspects personnels

Bien-être et stratégies d’adaptation (planification des vacances, habitudes de vie, gestion du stress, connaissance des ressources d’aide)

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Intimidation/harcèlement/gestion de

conflits Discuté : Oui ☐ Non ☐

Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

* Choix de carrière : PREM et visites des cliniques médicales

* Formation complémentaire

* Mentorat

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Plan d’action

Plan d’apprentissage (PAI) pour les

prochains mois Discuté : Oui ☐ Non ☐

Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Préparation aux prochains stages Discuté : Oui ☐ Non ☐

Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Stratégies pour favoriser l’exposition

selon les besoins Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires : Choix de stages à option (mi R1) Discuté : Oui ☐ Non ☐

Commentaires :

Discuté : Oui ☐ Non ☐ Commentaires :

SUGGESTIONS DE LECTURE

Ressources du CMFC pour les enseignants cliniques

• Walsh A, Antao V, Bethune C, Cameron S, Cavett T, Clavet D, Dove M, Koppula S. Activités pédagogiques fondamentales en médecine familiale: Un référentiel pour le développement professoral. Mississauga, ON : Le Collège des médecins de famille du Canada; 2015.

• http://www.cfpc.ca/ProjectAssets/Templates/Category.aspx?id=7642&langType=

3084

• Le site propose aussi différentes ressources pour les cliniciens enseignants Répertoire des articles publiés dans le Médecin du Québec sur l’enseignement et la supervision:

• http://lemedecinduquebec.org/type-chronique/formation/de-medecin-a- enseignant/

• Titres des articles : « L’évaluation sommative », « L’évaluation formative », « Comment évaluer la compétence des stagiaires en milieu clinique », « Facilitons- nous l’apprentissage de nos stagiaires? », « La motivation à l’apprentissage en milieu de stage » etc…

Articles sur le rôle de coach clinique/accompagnateur académique

• Facilitated reflective performance feedback: developing an evidence-and theory based model that builds relationship, explores reactions and content, and

coaches for performance change (R2C2). Academic Medicine, 90(12), 1698- 1706.

• Nasmith L, Boillat M, Rubenstein H, Daigle N, Goldstein H, Franco ED. Faculty advisor program for family medicine residents. Canadian Family Physician.

1997;43:1257-1263.

• Woods SK, Burgess L, Kaminetzky C, McNeill D, Pinheiro S, Heflin MT. Defining the Roles of Advisors and Mentors in Postgraduate Medical Education: Faculty Perceptions, Roles, Responsibilities, and Resource Needs. Journal of Graduate Medical Education. 2010;2(2):195-200. doi:10.4300/JGME-D-09-00089.1.

• Giroux M, Girard G. Favoriser la position d'apprentissage grâce à l'interaction superviseur-supervisé. Pédagogie Médicale, 2009;10 (3):193-210

• Eva, Kevin W., and Glenn Regehr. "Effective feedback for maintenance of competence: from data delivery to trusting dialogues." Canadian Medical Association Journal 185.6 (2013): 463-464.

• Ten Cate, Olle Th J., Rashmi A. Kusurkar, and Geoffrey C. Williams. "How self determination theory can assist our understanding of the teaching and learning processes in medical education. AMEE guide No. 59." Medical teacher 33.12 (2011): 961-973.

Articles et ressources sur l’accompagnement des résidents en difficulté

• Lacasse M., Théorêt J., Skalenda P., Lee S. (2012). Diagnostic et prise en charge des situations d’apprentissage problématiques en éducation médicale : Outils novateurs et structurés pour l’évaluation, le diagnostic pédagogique et la prise en charge. Partie 1: cueillette des données. Canadian Family Physician, April 2012; 58 (4) : 234-237 http://www.cfp.ca/content/58/4/e234.full )

• Lacasse M., Théorêt J., Skalenda P., Lee S. (2012). Diagnostic et prise en charge des situations d’apprentissage problématiques en éducation médicale : Outils novateurs et structurés pour l’évaluation, le diagnostic pédagogique et les interventions. Partie 2: examen objectif, diagnostic et plan. Canadian Family Physician, July 2012; 58 (7): 418-420 http://www.cfp.ca/content/58/7/e418.full

• Audétat, MC et al. (2013). Difficultés de raisonnement clinique : aide au diagnostic pédagogique et aux stratégies de remédiation. Université de

Montréal. http://www.eoa.umontreal.ca/documents/pdf/agoraProfessionnelsSupA ssembleeAnnuelle2013/GUIDE_aide_diagnostic.pdf

• Audétat, M. C., Laurin, S., Sanche, G., Béïque, C., Fon, N. C., Blais, J. G., &

Charlin, B. (2013). Clinical reasoning difficulties: A taxonomy for clinical teachers.

Medicalteacher, 35(3), e984-e989.

• Application PDX : Pedagogical Diagnoses In Clinical Reasoning, développée par Pre Élisabeth Boileau,

https://itunes.apple.com/ca/app/pdx/id977022521?l=fr&mt=8

• Lacasse M. Diagnostic et prise en charge des situations d’apprentissage problématiques en éducation médicale. Québec, QC: Université Laval; 2009.