L’enseignement de la lecture en Suisse romande (1990-2010). Discours alternés de la recherche et de la prescription

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L'enseignement de la lecture en Suisse romande (1990-2010).

Discours alternés de la recherche et de la prescription

AEBY DAGHE, Sandrine

AEBY DAGHE, Sandrine. L'enseignement de la lecture en Suisse romande (1990-2010).

Discours alternés de la recherche et de la prescription. Repères (France) , 2012, no. 46, p.

73-94

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:25515

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en Suisse romande (1990-2010).

Discours alternés de la recherche et de la prescription

Sandrine Aeby Daghé, université de Genève

Cette contribution analyse les discours de la recherche et de la prescription concernant l’enseignement continué de la lecture en Suisse romande entre 1990 et 2010. Pour ce faire, elle s’appuie sur un corpus constitué : a) des discours des chercheurs romands ou rattachés à l’espace romand, en s’intéressant à trois revues (L’Éducateur, Langage et pratiques, Formation et pratiques d’enseignement en questions ?) ainsi qu’aux mémoires de fin d’études d’étudiants inscrits à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève ; b) des discours prescriptifs romands et genevois au cours de cette période. Les résultats sont organisés en deux périodes, de 1990 à 2000 puis de 2000 à 2010. La première est caractérisée par la poursuite du suivi de la rénovation qui conduit les chercheurs à militer en faveur d’un enseignement continué de la lecture. Ces appels restent toutefois sans suite dans les plans d’études. Une deuxième période (2000-2010) s’ouvre avec la diffusion des résultats de l’enquête internationale PISA qui conduit à une multiplication des recherches et propositions didactiques. Si l’on constate par ailleurs un écho, dans l’espace romand, des principaux travaux légitimés dans le champ de la didactique francophone, le présent article soulève la question de la validité de propositions didactiques ponctuelles et de leur articulation aux discours prescrits, notamment en termes de progression curriculaire.

Introduction

Comment les discours sur l’« enseignement continué de la lecture » se développent-ils dans l’espace romand entre 1990 et 2010 ? Quelle influence les discours de la recherche ont-ils sur les discours de la prescription ? Les analyses que nous présentons ici s’inscrivent dans une problématique de transposition didactique (Chevallard, 1985), entendue au sens de programme de la didactique du français. Il s’agit de saisir les processus de construction et de transformation des objets d’enseignement dans la complexité des contextes sociaux, institutionnels et culturels dans lesquels ils s’inscrivent.

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La notion de transposition didactique permet de penser ces processus de transformation des savoirs (au sens large) en objets de savoirs scolaires selon trois principes : 1) un principe de légitimité ; 2) un principe de validité ; 3) un principe de pertinence (Bronckart et Schneuwly, 1991). Le principe de légitimité est en relation avec l’état d’avancement des sciences de référence et l’actualité des savoirs. Relativement à notre problématique, il questionne la présence de corps de concepts et de théorisations nouvelles dans l’élaboration de propositions didactiques. Le principe de validité amène à appréhender la transposition didactique dans un mouvement à la fois descendant et ascendant. Pour que les propositions soient valides, il faut qu’elles soient soumises à des analyses systématiques du point de vue des effets sur le système didactique et sur les apprentissages. Cela suppose des méthodes d’observation de l’enseignement et de l’apprentissage en classe qui renouvèlent la réflexion didactique. Enfin, le principe de pertinence est interne au système. Pour que des objets d’enseignement soient jugés pertinents, ils doivent non seulement répondre aux finalités formatives, normatives et réformatrices du système mais aussi être compris par la profession pour être enseignés et appris par les élèves. La mise au jour des traces de ces mouvements transpositifs dans les discours de la recherche et de la prescription sur l’enseignement de la lecture en Suisse romande devrait conduire à faire émerger des questionnements didactiques sur les orientations données et à donner à cet enseignement, en fonction de principes de légitimité, de pertinence et de validité.

Les spécificités du contexte romand ne sauraient toutefois être comprises sans un retour en arrière d’une quarantaine d’années sur les conditions de mise en place de la rénovation qui a joué un rôle de premier plan dans l’éclosion des recherches.

1. Les prémisses d’un enseignement continué de la lecture

Au début des années septante, les milieux des sciences de l’éducation, dont l’entrée sur la scène pédagogique permet de légitimer un renouveau des contenus et des méthodes, appuyés par les responsables scolaires, accordent à la lecture un intérêt prioritaire, comme en témoigne l’organisation, en septembre 1971, d’un symposium international sur l’apprentissage de la lecture à Chaumont (Neuchâtel). Cette situation est liée, d’une part, au constat du mauvais rendement des élèves en lecture (Bamwisho, 1972)¹, d’autre part, à la mise en place d’une coordination scolaire romande portant sur les structures, programmes et méthodes en vue d’unifier l’enseignement de la lecture.

1 Cette thèse soutenue à l’École de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève révèle qu’après 9 ans de scolarité obligatoire, les élèves de Suisse romande ne comprennent que le 60 % environ des informations contenues dans les textes écrits qui leur ont été soumis.

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1.1. Améliorer et moderniser l’enseignement de la lecture

C’est donc à une volonté d’améliorer et de moderniser l’enseignement de la lecture que répondent les travaux de recherche effectués à l’Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique (IRDP) de Neuchâtel depuis 1971 et, plus particulièrement, l’expérience d’évaluation du faisceau méthodologique

« S’exprimer – Lire » dans les classes neuchâteloises de 1^re et de 2^e années primaires de 1972 à 1974 (Cardinet et Weiss, 1975 ; Weiss, 1974, 1975). Or, confrontés à la diversité des pratiques et des méthodes d’enseignement de la lecture, les chercheurs s’écartent du modèle de recherche comparative expérimentale conforme au mandat des départements de l’instruction publique de la Suisse romande pour s’intéresser aux « méthodes personnelles des institutrices dont on a cherché à extraire les caractéristiques communes » (Weiss, 1974, p. 4).

La définition de quatre approches pédagogiques, au sens de types d’enseignement auxquels donnent lieu les différentes méthodes, permet aux chercheurs de substituer à l’opposition établie entre méthodes (synthétiques, syllabiques, analytiques, globale) une combinatoire d’approches. Au vu des résultats obtenus, ils préconisent les approches orales, qui mettent l’accent sur l’écoute des phonèmes et sur leur mise en correspondance avec les graphèmes, et larges, centrées sur la compréhension de texte (Weiss, 1976). Ces méthodes sont jugées « davantage en accord avec l’esprit et les conceptions qui animent le nouveau plan d’études » (Weiss, 1974, p. 5). Cette manière de prendre en compte les effets différenciés de l’activité enseignante sur les compétences des élèves constitue la réponse des chercheurs aux besoins nouveaux de l’école :

« Ce dont on a véritablement besoin pour prendre des décisions pratiques sur le plan pédagogique, ce n’est pas d’apprécier telle méthode, tel matériel, telle structure, tel programme, etc. par rapport à d’autres dans un cadre nécessairement particulier, c’est plutôt d’avoir une vue d’ensemble des facteurs qui interviennent, de savoir l’importance relative des uns et des autres, d’avoir une idée de leurs interrelations, bref de disposer d’un “modèle théorique”, même sommaire, qui permette de prendre des décisions éclairées… dans la multitude des situations possibles… » (Cardinet, 1973, p. 5).

1.2. Établir un bilan de l’enseignement de la lecture

Par la suite, l’élargissement de la recherche aux cantons de Genève, Vaud et Valais infléchit le programme d’évaluation des méthodes vers l’établissement d’un bilan de l’enseignement de la lecture en Suisse romande et une confrontation des résultats avec les objectifs définis par le plan d’études romand. Sans rejeter les méthodes d’enseignement évaluées, les chercheurs constatent qu’elles ne sont plus en accord avec les conceptions psychopédagogiques, linguistiques et les données expérimentales de l’époque :

« La recherche romande ne fournit en tout cas aucun élément susceptible de montrer l’élément nettement positif ou nettement négatif d’une méthode de lecture de l’un ou l’autre canton. On ne saurait donc trouver dans cette recherche romande les arguments ou résultats suffisants pour imposer aux instituteurs et

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institutrices de Suisse romande une nouvelle méthode de lecture plus efficace que celle qu’ils appliquent déjà. » (Weiss, 1976, p. 41).

Dès lors, bien qu’aucune méthode de lecture ne s’imposât, une adaptation des méthodes de lecture au plan romand et à la méthodologie de français (Besson, Genoud, Lipp et Nussbaum, 1979), qui avait intégré les conceptions linguistiques et psychopédagogiques nouvelles, se révélait, sinon indispensable, du moins souhaitable.

1.3. Définir une pédagogie de la lecture

La comparaison des résultats des recherches romandes avec les théories les plus récentes conduit les auteurs à esquisser une pédagogie de la lecture résumée en cinq points :

« 1 – La motivation est fondamentale

Le maitre saisit toutes les occasions qu’offre la vie de la classe pour favoriser la lecture. Il choisit des textes récréatifs et documentaires en relation avec la géogra- phie, l’histoire par exemple. Il peut pratiquer la correspondance et l’échange de documents entre classes. Il encourage la lecture de livres de la bibliothèque de classe. L’enseignement de la lecture a pour but d’éveiller en lui [chez l’enfant]

le gout de la lecture… L’éveil du gout de lire dépend directement de l’intérêt de l’enfant. L’enseignement de la lecture doit donc être particulièrement bien motivé. La pratique régulière des “lectures suivies” répond à cette exigence.

2 – Une conception large de l’acte lexique conçue comme une activité intel- lectuelle complexe impliquant un enseignement envisagé selon une approche élargie ayant pour objectif de développer chez l’enfant la compréhension du texte écrit.

3 – La lecture est construite à partir de l’oral et fondée sur la communication orale d’abord, écrite ensuite.

4 – L’enseignement est rarement collectif. Le plan d’études ne se prononce pas clai- rement sur ce point. Nous ne trouvons que la phrase suivante, qui satisfait partiel- lement à cette exigence : Le maitre individualise peu à peu cette consolidation.

5 – L’enfant bénéficie de deux ans pour apprendre à lire. Le maitre consolide les acquisitions de l’école enfantine, non seulement en première année, mais aussi dans les années suivantes » (Weiss, 1976, p. 44-45).

Ces propositions fixent les bases de l’enseignement du français et de la lecture en Suisse romande. Elles trouvent un relais dans les plans d’études qui font de la fonction communicative et de la référence aux genres de textes les moteurs de l’enseignement. Favoriser le gout et les pratiques de la lecture devient une préoccupation de l’école qui s’exprime dans des activités d’expression, telles que se découvrir soi-même, s’exprimer sur ce qui est lu et ce qui plait dans la lecture, communiquer avec les autres, se faire comprendre des autres, juger les personnages, leur caractère, leurs actions et réactions.

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2. La rénovation… et après ? Questions de recherche et méthodologie

Cette brève contextualisation met en évidence le rôle de la rénovation dans le développement d’un discours didactique. Les recherches effectuées en Suisse romande, dès les années soixante-dix, dans le cadre de l’observation de la rénovation constituent des points de vue rétrospectifs sur les grandes lignes de l’enseignement de la lecture en Suisse romande. Elles se présentent comme des modèles successifs d’appréhension de la réalité scolaire qui montrent des apports à la transformation des pratiques d’enseignement. Ainsi, les chercheurs étaient optimistes quant à la mise en place des principes de la rénovation romande : « Les chapitres qui traitent de la compréhension écrite, c’est-à-dire de la lecture, donnent les indications nécessaires et suffisantes pour créer un enseignement coordonné de la lecture en Suisse romande et pour choisir les méthodes d’enseignement » (Weiss, 1976, p. 46), même si la formation des enseignants et surtout l’absence d’exemples d’application constituaient déjà des lacunes (Weiss, 1976, p. 48).

Notre questionnement porte sur la période qui suit la mise en place et les premiers suivis de la rénovation entre 1990 et 2010 :

– quels types de recherche sont représentés dans les publications romandes sur la lecture et son enseignement ?

– quelles composantes de la lecture sont traitées dans les différents discours ? Les discours de la recherche trouvent-ils un écho dans les discours de la prescription ?

– quels sont les éléments communs et spécifiques aux discours de la recherche et de la prescription ?

À travers ces questions, nous nous proposons de chercher des traces d’une éventuelle circulation des discours sur la lecture tels qu’ils se sont développés en Suisse romande de 1990 à 2010 entre différents lieux de constitution de savoirs, en fonction des critères de légitimité, de pertinence et de validité présentés plus haut.

Concrètement, nos analyses prennent appui sur un corpus principalement constitué des recherches publiées par des chercheurs romands ou institutionnellement reliés à l’espace romand entre 1990 et 2010 (pour un aperçu des contributions retenues dans nos analyses, voir annexe 1). En complément à cette analyse, nous avons pris en compte les discours sur la lecture publiés dans trois revues romandes qui, sans être des revues didactiques, font régulièrement paraitre des contributions relatives à la lecture et à son enseignement, pour deux d’entre elles sur des périodes plus limitées que la période retenue. C’est pourquoi nous leur attribuons un statut d’appoint par rapport à notre corpus principal.

Nous avons donc analysé les dossiers et articles parus dans :

–L’Éducateur, qui est une revue mensuelle de vulgarisation éditée par le Syndicat des enseignants romands (SER). Elle vise à fournir régulièrement des informations sur l’actualité scolaire dans les cantons francophones et sur les

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innovations pédagogiques dans des dossiers portant sur des thèmes choisis, que nous retenons pour nos analyses sur la période allant de 1990 à 2010 ;

–Langage et pratiques, revue des logopédistes romands, qui propose deux fois par an des numéros thématiques composés d’articles rédigés par des théo- numéros thématiques composés d’articles rédigés par des théo- riciens de diverses disciplines de référence et des praticiens. Son objectif est de

« combiner la présentation de critères d’analyse des pratiques langagières suscep- tibles d’être comprises/produites en cours de séance logopédique, l’explicitation des stratégies d’intervention, et la présentation de démarches d’entretiens cliniques » (<http://www.arld.ch/logopedistes/langage-pratiques.html>). Nous avons retenu pour nos analyses les numéros parus à partir de l’année 1995² ;

–Formation et pratiques d’enseignement en questions ?, qui est, depuis 2004, la revue des Hautes écoles pédagogiques de Suisse romande et du Tessin. Elle vise à promouvoir la recherche et le développement dans la formation des enseignants. Elle a sorti, entre 2004 et 2010, onze numéros thématiques, dont le premier est consacré à l’apprentissage de la lecture.

Nous avons également pris en compte les mémoires marquant la fin de la formation initiale des étudiants inscrits à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève (licence / master unique avec différentes mentions « enseignement » ou « recherche et intervention »).

La formation des enseignants du primaire à Genève n’ayant été confiée à l’université qu’en 1996, nous avons retenu les mémoires soutenus entre 2000 et 2010. Il s’agit, selon Hofstetter (2005), de discours conformes aux exigences d’une formation académique classique entrant dans une logique de « formation à la recherche et par la recherche » (p. 73) et « portant sur des questions pédagogiques d’actualité et chargées socialement concernant l’école publique (surtout genevoise) » (p. 74).

Le deuxième volet de notre corpus est constitué des discours prescriptifs (essentiellement les plans d’études) genevois et romands entre 1990 et 2010.

Pour la période qui nous intéresse, nous retenons quatre documents :

–Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise (Département de l’instruction publique de la République et du Canton de Genève, 2000, doré- navant DIP GE, 2000) ;

– Le Plan d’études de l’enseignement primaire 1E-6P (Département de l’instruction publique de la République et du Canton de Genève, 2007, dorénavant DIP GE, 2007) ;

–L’enseignement/apprentissage du français en Suisse romande. Orientations (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2006, dorénavant CIIP, 2006) ;

– Le Plan d’études romand (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2011, dorénavant CIIP, 2011).

Pour analyser les recherches conduites dans le domaine de la lecture, nous distinguons six types de recherche (cf. tableau 1). Nous mettrons également en

2 Les quinze premiers numéros (1987-1994) sont publiés sous le titre de Paroles d’or, revue de l’Association romande des logopédistes diplômés (ARLD).

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évidence, en fonction d’une analyse thématique, les facettes de la lecture prises en compte dans les différentes contributions analysées³.

Tableau 1 : différents types de recherches

Type de recherche Définition

Suivi de la rénovation Ces recherches constituent un suivi de la rénovation, parfois assuré par des instances mandatées pour cela. Elles visent également à observer les difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves afin d’y apporter des remédiations, dans une logique d’ajustement de la rénovation (infléchissement des programmes, conception de moyens d’enseignement et stratégies didactiques).

Évaluation des capacités des élèves

Ces recherches évaluent les performances des élèves obtenues dans le cadre d’un enseignement donné en fonction de critères définis par les plans d’études romands ou de critères externes (enquêtes internationales PISA).

Dispositifs didactiques / ingénierie

Ces recherches portent sur l’observation et l’évaluation de la mise en œuvre en classe d’outils didactiques nouveaux.

Analyse réflexive (recherches théoriques)

Ces recherches traitent des problèmes théoriques, analysent les théories de référence pour en évaluer la pertinence didactique et les modalités possibles de transposition.

Synthèse / bilan des recherches

Ces travaux consistent à établir un bilan scientifique des recherches et des développements théoriques dans un domaine pouvant intéresser l’enseignement.

Analyse des pratiques effectives

Ces recherches analysent les pratiques d’enseignement effectives d’un objet d’enseignement donné.

3. Résultats

Notre présentation des résultats se fonde sur deux périodes. La première s’étend de 1990 à 2000 et marque l’émergence de discours des chercheurs romands appelant à la mise en place d’un enseignement continué de la lecture.

La deuxième, de 2000 à 2010, est marquée par l’onde de choc provoquée par la diffusion des résultats des élèves romands aux enquêtes PISA (Nidegger, 2001), qui n’est certainement pas sans liens avec la multiplication des propositions didactiques au cours de cette décennie. Durant cette période, l’espace romand se révèle perméable aux travaux qui font date dans le champ de la didactique francophone. Nous mentionnons ici, d’une part, les recherches sur la lecture littéraire, dans le sillage du colloque organisé en 1995 à Louvain par Dufays, Gemenne et Ledur (1996, 2005) (voir notamment Tauveron, 2002 ; Rouxel, 1996 ; Daunay, 2007 ; Louichon, 2011)⁴ ; d’autre part, les travaux sur les cercles

3 Nous avons intégré à nos analyses les premiers degrés de la scolarité enfantine et du primaire uniquement lorsque les recherches portaient sur le volet compréhension de l’enseignement.

4 Brigitte Louichon (2011) a montré, sur la base d’une analyse fine de corpus, les conceptions diverses que recouvre la notion de lecture littéraire. Elle souligne le rôle de « catalyseur [de la lecture littéraire]

qui a permis au champ de la didactique de la littérature d’émerger de manière spécifique » (p. 209).

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de lecture inspirés de Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2001). Ces recherches trouvent un certain écho dans les revues romandes et sont exploitées dans le cadre des mémoires de licence rédigés par les étudiants en fin de formation à l’enseignement primaire genevois.

3.1. 1990-2000 : nécessité d’un enseignement continué de la lecture Cette période est caractérisée par la parution, dans le cadre du suivi de la rénovation, de nombreuses enquêtes portant sur les capacités des élèves, assurées par les centres de recherche romands et cantonaux et, d’autre part, par la formulation de propositions en vue d’un enseignement continué de la lecture (pour une synthèse voir tableau 2 ci-dessous). Dans ce courant, plusieurs chercheurs romands (Bain, 1993 ; Bain, Érard et Séchaud, 1994 ; Billard, Érard et Séchaud, 1994) préconisent d’investir les efforts dans une formation des maitres à une observation et à des interventions efficaces axées sur l’enseignement de stratégies de formulation d’hypothèses sur le texte, de questionnement et d’anticipation. On peut y voir, du point de vue de la validité didactique, une tentative de répondre aux besoins du terrain scolaire en comblant certaines lacunes de la rénovation, notamment en termes d’outils d’enseignement.

La sensibilité à la thématique des élèves en difficulté est vive. Elle s’exprime dans l’attention portée au rapport que les élèves entretiennent avec la lecture, qui conduit à s’intéresser à leurs gouts, à leurs motivations et à leurs stratégies de lecture (Cifali, Schneuwly et Schubauer-Leoni, 1997 ; Leu et Soussi, 1995). Notre analyse des dossiers de L’Éducateur, entre 1990 et 2000, confirme l’influence du courant de rénovation. Plusieurs dossiers soulignent la sensibilité aux questions relatives à l’enseignement de la lecture, autour des difficultés d’apprentissage (trois dossiers), de la diversité des écrits, de l’entrée dans l’écrit et du choix des albums de littérature jeunesse, et de l’usage scolaire des bibliothèques.

Enfin, des propositions sont faites en vue d’une didactique de la lecture et de l’écriture (Dolz, 1994). Cette approche est développée au sein du Service du français et de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève, dans le sillage d’une pédagogie du texte inspirée de l’interactionnisme social (Bronckart, Bain, Davaud, Schneuwly et Pasquier, 1985 ; Bronckart, 1996). Le texte – à produire et à lire – est appréhendé dans ses dimensions génériques, en rapport avec une situation de communication particulière, une organisation des contenus et une textualisation.

Les résultats du suivi de la rénovation de l’enseignement du français pointent donc la nécessité de mettre en place un enseignement continué de la lecture :

« Les adolescents auxquels nous avons à faire ne sont pas des “malades de la lecture” mais des élèves qui ont besoin d’un apprentissage continué. Et celui-ci devrait s’inscrire tout naturellement dans les plans d’étude du premier cycle secondaire (voire au-delà ?) et surtout dans les pratiques didactiques à ce niveau ». (Bain, Érard et Séchaud, 1994).

La rénovation et le suivi qui en est proposé en Suisse romande fournissent les cadres dans lesquels s’inscrivent une partie des propositions didactiques

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répondant à des critères de validité et de pertinence, selon le titre de l’article de Bain, Érard et Séchaud (1994) : « Comment repérer et aider les lecteurs précaires au premier cycle secondaire ? D’un test de lecture à l’intervention en classe ». Parallèlement à ces travaux de recherche, une révolution scientifique se prépare à travers la théorisation, par Jean-Paul Bronckart et son équipe, d’une modélisation du texte, centrée sur le concept de genre de texte⁵ (Bronckart, 1996), légitimant des propositions didactiques concernant la production écrite et orale (Dolz, Schneuwly et Noverraz, 2001). Ces divers mouvements allaient-ils s’intégrer de la même manière dans les discours de la prescription ? Quelle serait l’influence respective des critères de légitimité, de pertinence et de validité dans la circulation des discours sur la lecture ?

3.2. 2000-2010 : entre légitimation et dispersion

Au tournant de l’an 2000, la diffusion des résultats des élèves romands à l’enquête internationale PISA entraine une forte médiatisation de la lecture et donne lieu à la parution de recherches secondaires portant sur la littéracie et de propositions didactiques diverses⁶. La lecture se profile comme une priorité, alors qu’un bilan de l’enseignement du français en Suisse romande (Aeby, de Pietro et Wirthner, 2000) signale que peu de dispositions ont été prises en faveur de son enseignement continué, que ce soit au niveau de la politique de l’enseignement ou de la formation. De manière plus fine, nos analyses révèlent une double tendance de légitimation des recherches sur la lecture, du moins à l’interne de la noosphère, et de multiplication de recherches plus ponctuelles.

L’analyse des trois revues romandes retenues atteste ainsi, entre 2000 et 2010, l’ouverture de l’espace romand à la diffusion des travaux dans le domaine des pratiques de la lecture, de la compréhension des textes, des dispositifs favorisant son enseignement à côté des difficultés d’apprentissage. Des lignes de forces se dégagent dans la parution de cinq dossiers consacrés à la lecture dans la revue Langage et pratiques sur les thèmes suivants : « Pratiques de lecture » (2000), « Hétérogénéité des pratiques de lecture-écriture des adolescents » (2002) ; « Comprendre les textes » (2003) ; « Dispositifs de lecture » (2007) ;

« Hétérogénéité des difficultés d’apprentissage de la lecture » (2008). En outre, la jeune revue Formation et pratiques d’enseignement en questions consacre son premier numéro (2004) à « L’apprentissage de la lecture ». La présence de contributeurs francophones reconnus dans le champ de la didactique montre que ces revues sont les vectrices de courants théoriques scientifiquement et académiquement légitimés dans le domaine de la didactique de la lecture, de l’entrée dans l’écrit et de la lecture littéraire. Signalons ainsi le domaine de l’entrée dans l’écrit pour qualifier les premiers apprentissages (Bernardin, 2003 ; David, 2003 ; Fijalkow, 2008 ; Goigoux, 2004) ; l’importance de la compréhension

5 « Pour rendre possible la communication, toute société élabore des formes relativement stables de textes qui fonctionnent comme des intermédiaires entre l’énonciateur et le destinataire, à savoir des genres ».

(Dolz et Schneuwly, 1998, p. 64).

6 Pour une synthèse des mesures d’encouragement prises dans le canton de Genève entre 2009 et 2011, voir Soussi et Nidegger (2012).

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de textes (Dumortier, 2008 ; Frier, 2008 ; Giasson, 2004 ; Goigoux, 2003 ; Reuter, 2000 ; Zakhartchouk, 2004), sans oublier la lecture littéraire abordée selon l’approche de Tauveron (2000, 2003) qui propose des dispositifs de mise en résonance de textes résistants. L’exemple de la lecture littéraire illustre bien que la diffusion des travaux francophones répond à des critères de légitimité : les notions et concepts – d’entrée dans l’écrit ou de lecture littéraire – ont fait l’objet de théorisations préalables largement débattues puis reconnues dans le champ de la didactique (voir pour la lecture littéraire, Louichon, 2011 ; pour la lecture, Reuter, 2000). Les revues romandes sont donc sélectives dans leurs choix, qui semblent en liens avec la connaissance et le développement des pratiques scolaires.

Cet accent placé sur l’enseignement de la lecture est renforcé par l’analyse des huit dossiers et de la vingtaine d’articles parus dans L’Éducateur qui lui sont consacrés entre 2000 et 2010 ainsi que d’une vingtaine d’articles (pour le détail, voir annexe 2). On retrouve des thèmes comme les bilans et les historiques de l’enseignement, la diversité des écrits, la motivation à lire, l’entrée dans l’écrit sans oublier les résultats de l’enquête PISA, qui sont largement commentés.

Les discours des chercheurs romands ne restent pas en marge de cet engouement. Au-delà de la diversité des approches, des lignes de force – non exclusives l’une de l’autre – apparaissent, qui tirent en partie leur légitimité de certains des travaux précités. Mentionnons :

– la lecture comme pratique sociale et l’importance de diversifier les supports incluant la littérature de jeunesse, notamment dans des projets d’animation et de remédiation (Aeby, 2004 ; Veuthey et Allal, 2006 ; Veuthey et Crahay, 2007)⁷ ;

– les interactions sur et à propos du texte – surtout littéraire ou du moins narratif – autour des cercles de lecture (Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2001 ; Revaz et Thévenaz-Christen, 2003 ; Ronveaux et Veuthey, 2007) ;

– la lecture d’albums et d’ouvrages de la littérature de jeunesse (Ronveaux et Nicastro, 2010) inspirée des propositions de Tauveron (2002) ;

– les stratégies de lecture dans la tradition de la psychologie cognitive nord- américaine (Burdet et Guillemin, 2010 ; Goigoux et Cèbe, 2008) ;

– les pratiques interculturelles grâce à des dispositifs comme les sacs d’histoires dans une perspective de développement des pratiques littéraciques bilingues entre l’école et la famille (Perregaux, 2006 ; Perregaux et Deschoux, 2007) ; – la mise en place d’une didactique de la lecture et de l’écriture (Aeby Daghé et Dolz, 2007 ; Dolz, 2007).

L’analyse des travaux de recherche conduits par les étudiants en fin de cursus universitaire montre que l’élaboration ou le suivi de dispositifs didactiques tiennent le haut du pavé. Les mémoires consistent principalement dans la mise à l’épreuve de dispositifs tels que les cercles de lecture ou les séquences didactiques sur la base de textes résistants (Tauveron, 2002) en l’occurrence des

7 Dans ce contexte, le numéro de Langage et pratiques consacré aux « Dispositifs de lecture » (2007) offre un aperçu des multiples facettes de la lecture abordées dans les recherches conduites à l’université de Genève.

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albums de littérature de jeunesse. Si les modèles de recherche s’inspirent souvent de recherches existantes, on peut voir dans ces écrits des occasions de diffuser des modèles théoriques et des dispositifs didactiques. Signalons également les recherches portant sur l’analyse des pratiques déclarées ou effectives des enseignants, en lien avec les besoins du terrain. Dans ce sens, une attention particulière est portée à la réception par les élèves de textes de la littérature de jeunesse ou d’albums. Enfin, la présence d’études de cas et de recherches expérimentales est à mettre en lien avec le développement de travaux de mémoire en logopédie portant sur la compréhension.

Tableau 2 : tableau synthétique de l’évolution des types de recherche

Recherches romandes Mémoires de licence 1990-2000 2000-2010 2000-2010

Suivi de la rénovation 1 0 0

Évaluation des capacités des élèves

5 6 0

Dispositifs didactiques / ingénierie

8 12 26 (dont 18 relevant de

l’application de dispositifs dans un contexte particulier)

Analyse réflexive 2 1 7 (correspondant à des

recherches théoriques)

Bilan des recherches 0 1 0

Analyse des pratiques déclarées ou effectives

0 4 16 (dont 5 analyses de la

réception d’un texte par les élèves)

Autres 0 0 9 (4 études de cas et

5 recherches expérimentales)

16 24

Ce rapide survol reflète la prise de conscience, dans les discours de la recherche romande, d’une problématique liée à l’enseignement de la lecture abordée tantôt sous couvert de littéracie, tantôt d’enseignement continué de la lecture, voire de la lecture littéraire. Il en découle une diversité de propositions plutôt ponctuelles, favorisant l’encouragement à la lecture auprès de populations d’élèves aux besoins spécifiques (élèves en difficulté, élèves allophones), l’encouragement général des pratiques de lecture plutôt que la mise en place d’un enseignement de la lecture. De ce point de vue, des tensions existent entre un enseignement de la lecture qui mise sur la confrontation à une diversité de textes et un enseignement de la lecture de textes littéraires ; entre un enseignement stratégique généralisé selon le principe de l’enseignement continué et des dispositions destinées aux élèves en difficulté.

Dès lors, si l’ensemble de ces discours trouve une légitimité dans des concepts ou des dispositifs – la lecture littéraire à partir de textes résistants, les cercles de lecture – dont la valeur est reconnue dans le champ de la didactique,

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la validité de ces propositions dans le système didactique et dans le contexte de la Suisse romande n’est que peu interrogée. En quoi les propositions de la recherche répondent-elles aux finalités formatives, normatives et réformatrices du système ? Comment s’intègrent-elles dans les pratiques des classes ? Quelle place leur donner dans le curriculum prescrit ? Quels seraient leurs apports à la réflexion sur la progression des enseignements sur l’ensemble de la scolarité obligatoire ?

3.3. Les discours de la prescription

Les recherches trouvent-elles un écho dans les discours prescriptifs ? Quelles sont les orientations prises en matière d’enseignement de la lecture dans les plans d’études primaires genevois en 2000 et romand en 2010 ? Que révèlent- elles des rapports entre discours de la prescription et discours de la recherche ?

2000, le genre au centre de l’enseignement prescrit

La référence aux genres de textes s’inscrit, dès 2000, dans les plans d’études, dans le prolongement de l’affirmation d’une approche communicative. « Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise » (DIP, 2000) marquent ainsi un pas dans cette approche communicative des textes. L’enseignement de la langue s’articule autour de deux objectifs noyaux : produire et comprendre des textes de genres différents et observer le fonctionnement de la langue.

Prenant appui sur les travaux inspirés de l’interactionnisme social de Bronckart (1996), ils précisent que l’unité texte est l’unité communicative à travers laquelle la langue se réalise. Dès le début de l’apprentissage, les élèves doivent donc apprendre à comprendre et à produire des textes variés dont ils s’approprient la structure et le fonctionnement à travers différents genres textuels.

Cette clarification terminologique autour de la notion de genre textuel donne unité et cohérence au document. La « compréhension du texte écrit » se découpe en quatre composantes : 1. le contexte, avec l’objectif d’être capable de s’adapter aux situations de communication ; 2. le contenu, qui suppose la capacité d’élaborer le thème et les idées ; 3. la planification, qui implique la capacité de dégager l’organisation du texte ; 4. la textualisation, qui nécessite la capacité d’utiliser les ressources de la langue. À ces composantes s’ajoutent des stratégies de révision qui montrent l’aptitude à revenir sur le texte lu. Par exemple, relire le texte pour préparer une lecture expressive, exercer la fluidité ou encore améliorer la compréhension. La posture du lecteur est celle d’un lecteur stratégique, à même de se créer un horizon d’attente, d’adapter sa lecture aux différents supports ou d’émettre des hypothèses et de les vérifier.

L’intérêt d’une telle conception réside dans l’identification des composantes textuelles qui peuvent faire l’objet d’un enseignement. Elle mise aussi bien sur l’articulation entre lecture et écriture que sur l’articulation entre écrit et oral.

C’est donc sur la légitimité d’une théorie du texte, dont on postule qu’elle est valable aussi bien pour la compréhension que pour la production, que repose

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la cohérence de ce plan d’études genevois de 2000 et de 2007, qui ne présente aucune proposition d’activités spécifiques à la lecture.

2010, le retour de la lecture

L’actuel Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2011) a été édité par la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, tout comme un précédent document intitulé « L’enseignement/apprentissage du français en Suisse romande. Orientations ». Ce texte officiel, adressé aux enseignants de l’école obligatoire de la Suisse romande (CIIP SR-TI, 2006), est le premier à attribuer trois grandes finalités à l’enseignement du français :

« Apprendre à communiquer / communiquer » ; « Maitriser le fonctionnement de la langue/réfléchir sur la langue » et « Construire des références culturelles ».

Un fait nouveau est à souligner : sous l’appellation « références culturelles », la

« littérature » apparait comme une finalité explicite, y compris de l’enseignement primaire.

Les orientations reposent sur quelques principes. Entre autres, une conception intégrée de la discipline « français » : l’affirmation de liens étroits entre lecture et écriture, entre oral et écrit dès l’entrée à l’école ; la conception du texte comme le lieu d’articulation des disciplines scolaires (CIIP, 2006, p. 11-12).

Dans la foulée des objectifs du Canton de Genève (DIP, 2000), le texte est considéré comme le produit d’une activité langagière et l’élément central de l’apprentissage du français : « on ne communique pas au moyen de phrases isolées, mais par le biais de textes écrits et oraux ». (CIIP, 2006, p. 10-11). Dans le domaine de la lecture, le PER (CIIP, 2011) prend appui sur une conception d’un enseignement qui s’étend des premiers degrés du primaire à la fin du secondaire obligatoire. Il vise de multiples objectifs, répartis entre « Lire de manière autonome des textes variés et développer son efficacité en lecture » et

« Conduire et apprécier la lecture d’ouvrages littéraires… ». Il laisse une place aux propositions d’activités, sous la rubrique consacrée aux indications péda- gogiques, ainsi afin d’aider les élèves à mieux comprendre est-il proposé de : les inciter à ralentir, poursuivre la lecture, relire un mot, une phrase, un paragraphe, effectuer des liens avec leurs propres connaissances, faire des inférences, utiliser des stratégies de lecture, confronter des interprétations entre pairs ou encore favoriser les échanges entre élèves, en particulier les cercles de lecture, à côté de la fréquentation des bibliothèques scolaires. Le PER semble ainsi montrer une certaine perméabilité aux discours de la recherche de ces dernières années.

4. Pour aller de l’avant

Nos analyses des discours romands montrent, et cela malgré les limites de notre corpus qui ne saurait prétendre à l’exhaustivité, l’importance accordée à l’enseignement de la lecture depuis plus de quarante ans.

Ces discours émanent tour à tour de diverses institutions romandes, les Centres de recherche cantonaux et romands, en particulier l’IRDP, les universités

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et, plus récemment, les Hautes écoles pédagogiques. Dans ce cadre, nul doute que les réformes et innovations dans le domaine scolaire amorcées dans les années soixante ont fortement contribué au développement d’approches scientifiques et expérimentales, portées par les centres de recherche hors des universités, visant à fonder les innovations scolaires en fonction de critères de validité. Comme le soulignent Weiss, de Pietro, Jacquet, Pochon et Wirthner (2001) : « La recherche en éducation prenait corps, se développait pour se mettre au service des responsables de l’école et de sa transformation » (p. 31). Toutefois les limites et lourdeurs des « boucles successives et juxtaposées de production – évaluation – correction » (p. 37) se sont posées dès les années quatre-vingt-dix, ainsi que « l’incapacité de la recherche à répondre aux urgences de certains ajustements ». C’est donc à des besoins concrets qu’ont répondu les recherches interactives et participantes militant en faveur d’un enseignement continué de la lecture au milieu des années quatre-vingt-dix. Pourtant, au tournant de l’an 2000, le constat se révélait mitigé, en raison du peu d’impact dans les plans d’études des discours sur la lecture, mais aussi de certains doutes :

« Quant à l’émergence récente de grands surveys internationaux dans les milieux de la recherche en éducation, est-elle le signe avant-coureur d’un retour aux démarches d’évaluation, dont les caractéristiques méthodologiques ne vont pas sans rappeler les recherches des années soixante-dix ? Serait-ce l’annonce du retour du quantitatif et des chercheurs tout puissants ? N’aurions-nous rien appris au cours de ces trente ans ? » (p. 50-51).

Nos analyses tendent à montrer qu’au cours de la dernière décennie, les discours sur la lecture sont loin de se limiter aux grandes enquêtes internationales. Des conceptions diverses se font jour, portées par des travaux reconnus ou du moins débattus dans le champ de la didactique, qui amènent à considérer la lecture tantôt comme pratique littéracique, lecture littéraire, pratique discursive, tantôt dans ses liens avec l’écriture.

C’est peut-être à ce niveau qu’il convient de questionner, au terme de notre analyse, le rôle moteur joué, ces dernières années, par les surveys internationaux dans la multiplication des recherches sur la lecture au profit de questionnements liés aux conditions didactiques – de légitimité, de validité et de pertinence – de mise en place d’un enseignement de la lecture. En quoi les diverses propositions didactiques s’articulent-elles aux discours prescrits ? Quelle validité ont-elles en fonction des pratiques ? Quelle est leur pertinence, notamment en ce qui concerne la mise en place d’une progression curriculaire ? Ces questions ne font que renforcer la nécessité de mieux connaitre les pratiques effectives d’enseignement continué de la lecture dans les classes romandes dans un constant mouvement, pour reprendre les termes de J.-L. Dufays, de « mise au point de cadres de référence épistémologiques solides – pour interroger les fondements de nos pratiques, autant que pour interroger les effets pratiques de nos théories » (2006).

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Annexes

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1990-2000

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Recherche secondaire PISA

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Goigoux R. et Cèbe S. (2008). Lector, lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs. Paris : Retz.

Évaluation Broi A.-M., Soussi A. et Wirthner M. (2008). « Les compétences en lecture (littéracie) ». In Nidegger C. (2008). PISA 2006 : Compétences des jeunes romands. Résultats de la troisième enquête PISA auprès des élèves de 9^e année. Neuchâtel : IRDP, p. 138-147.

Burdet C. et Guillemin S. (2010). « Compréhension, interpré- tation et souci de la langue : comment les cercles de lecture entrent-ils en tension avec ces trois pôles ? » In Aeby Daghé S. (et al.). 11^e rencontres des chercheurs en didactique des littératures. Enseigner les littératures dans le souci de la langue.

Genève, 25, 26 et 27 mars 2010. Genève : université de Genève [CD-ROM]

Jeanneret S. (2010). « Enjeux de la lecture au Cycle d’orientation et au collège – entre lecture et culture ; entre lecture et écriture : réflexions et ouvertures ». Formation et pratiques en questions ?, n° 11, p. 133-143.

Annexe 2 : dossiers et articles parus dans L’Éducateur

1990-2000 2000-2010

Difficultés d’apprentissage 3 dossiers 1 dossier

Diversité des écrits 1 dossier / 1 article (conte)

2 dossiers (fait divers, polar), 3 articles

Poésie et littérature 1 dossier, 4 articles

Compétences 1 dossier

Bilan historique 1 dossier

Entrée dans l’écrit 1 (autour des

albums)

1 dossier

Enseignent stratégique, compréhension 3 articles

Modélisation didactique de la lecture 1 article

Bibliothèques 3 articles

(interculturel)

3 articles

Fonctions sociales 4 articles

Plaisir 1 article

Lire-écrire 2 articles

Littéracie pratiques lecture-écriture 1 dossier