Par-delà l’effet d’annonce...En septembre 2001, le ministère a publié une circulaire présentant un dispositifd’accompagnement destiné aux collègues «entrants dans le métier».Édito

E

Moyens : doit vraiment mieux faire

A terme... en 2005, les néo-titulaires devraient bénéficier de trois semaines de formation la première année d’exercice et de deux semaines la seconde année. En 2002, seuls sont concernés par une seule semaine de formation, les néotitulaires. Alors que cela devrait correspondre à 0,5 heure de décharge de service, cet accompagnement peut alourdir la charge de travail, ce temps ayant été attribué sous forme d’heures sup- plémentaires aux collègues dans cer- taines académies expérimentales cette année. En outre, les rec- teurs peuvent décider de concentrer les moyens sur quelques nouveaux col- lègues (par exemple ceux d’un établisse- ment classé sensible) et non sur l’ensemble.

Pour l’année à venir, une dotation particu- lière apparaît seule- ment pour les acadé- mies de Lille, Amiens, Rouen, Créteil, Versailles, Orléans-Tours.

Enfin il est prévu par la circulaire que des col- lègues accompagnent les

« entrants ». A l’heure actuelle, aucune précision n’est donnée sur leur mode de recrutement, sur des décharges de service pour remplir cette fonction, sur une définition de cette charge …

Pour progresser : prise de conscience et sursaut s’imposent

Il faut exiger un plan de montée en charge rapide du dispositif qui ins- talle des temps de formation pour les enseignants et les personnels d’éducation.

Rappelons que la demande déjà ancienne du SNES est beaucoup plus ambitieuse : une demi-décharge de service à terme pour tous les néo- titulaires et des renforts de forma- tions lors des premières années d’en- seignement.

Il faut intervenir pour que ce dispo- sitif ne reste pas lettre morte, mais au contraire se développe et gagne en qualité.

Le ministère doit faire des progrès sensibles. ■

Anne-Françoise Carré

Tandis que se multiplient rapports, tables rondes et journées d’études sur le métier enseignant, les attentes des personnels deviennent pressantes et appellent à des réponses urgentes. Or, seules quelques timides mesures émergent ; ainsi en est-il des projets de réforme de la formation des maîtres présentés récemment par le ministre de l’Education nationale. Ils témoignent certes de la conscience d’une insuffisance du dispositif actuel, de son incapacité à permettre une entrée réussie dans un métier de plus en plus complexe ; ils engagent une généralisation

progressive de l’accompagnement des néotitulaires, admis sans bilan préalable et à des échéances bien lointaines, 2005 pour tous !

Ils ne s’appuient surtout sur aucune réflexion sérieuse en matière d’objectifs et de contenus de cette formation d’accompagnement qui ne saurait être le simple prolongement de la deuxième année d’IUFM ; ils ne s’interrogent pas sur les modalités d’un débat démocratique propre à permettre l’élaboration avec les personnels de leurs besoins de formation.

Ils restent bien loin enfin de la revendication première portée par le SNES, donner du temps, du temps pour revenir sur son expérience

professionnelle, le rapport instauré aux élèves et à la discipline, la construction des pratiques et leurs effets, du temps pour échanger avec les autres et faire circuler l’expérience.

Nous revendiquons une première année à demi service pour les néotitulaires, des améliorations dans les affectations, une conception des services qui facilite le travail en équipe et allège la charge de tous, des mesures spécifiques en matière de conditions de travail pour les équipes des établissements difficiles.

Face au constat de la dégradation de métiers qui attirent moins les jeunes diplômés – quoi que dise le ministère ! nous avons comme ambition de renforcer leur attractivité et préserver la qualité du service public. Notre interrogation et la réflexion que nous menons sur le métier commencent à traverser l’institution ; poursuivons dans cette voie et obtenons ensemble la prise en compte de nos demandes ; afin de les construire avec vous, nous vous invitons par l’enquête ci-jointe à nous livrer vos témoignages et vos remarques.

Frédérique Rolet cosecrétaire générale

Par-delà l’effet d’annonce...

En septembre 2001, le ministère a publié une circulaire présentant un dispositif d’accompagnement destiné aux collègues « entrants dans le métier ».

Édito

Trop de savoir tue le savoir ?

D

La réalité quantitative semble pourtant moins enthousiasmante

• Si l’on considère que c’est le premier vœu qui exprime le mieux la « région attendue », ce sont 51 % des sortants IUFM qui sont satisfaits⁽²⁾ (mou- vement interacadémique 2001). Par ailleurs, si les

« 50 points IUFM », attribués sur le premier vœu, ont contribué à en augmenter le taux de satisfaction, ils ont aussi amplifié la formulation de vœux n°1

« raisonnables » : certains collègues préfèrent obte- nir une académie d’attente pas trop éloignée d’une

« région attendue » qui elle demande un barème important. Ce sont alors les titulaires de fraîche date, exclus des « 50 points », qui font les frais de cette légère amélioration de la première affectation des néotitulaires.

• Lors du mouvement intra-académique 2001, 24,3 % des sortants d’IUFM ont obtenu un poste

définitif en établissement et 13,7 % un poste en zone de remplacement par leur vœu n° 1. Vu la faiblesse du barème en début de carrière, on sait que les néotitulaires sont amenés à formuler des vœux « larges » pour espérer être satisfaits, sur- tout s’ils ont des bonifications familiales et/ou bénéficient des « 50 points IUFM ». Entre une affectation sur un vœu « tous postes dans un groupe de communes ou dans un département », ou une affectation sur « la ZR de X » et une affectation sur la « ville souhaitée », la distance est parfois grande ! Sans parler des collègues qui ont utilisé en vain leurs « 50 points IUFM » sans obtenir l’académie souhaitée et qui sont contraints de les réutiliser sur leur premier vœu à l’intra.

Sondage non significatif, bonification « joker », le MEN n’en finit pas de tenter de sauver dans la forme un mouvement déconcentré « en aveugle » qui a fait la preuve de son échec sur le fond.■ Mathias Libert

1. MEN, Direction de la programmation et du développement, Note d’information n° 01-56, décembre 2001.

2. Données exhaustives issues des CAP de mou- vement.

Mutations : info ou intox ?

L’inflation des chiffres par le ministère est-elle un effet du passage à l’euro ?

Il est difficile quand on est dans le quotidien du métier, quand on débute, de se projeter dans l’avenir pour réfléchir à la façon dont pourrait évoluer l’enseignement.

L

Est-il fatal qu’au collège des élèves ne maîtrisent pas bien la langue ni à l’oral, ni à l’écrit, ce qui est sou- vent à l’origine de leurs difficultés et de leurs com- portements déroutants ? L’école peut-elle remédier à cela ? Une des idées qu’avance le SNES, une des pistes pour des réformes donc, est qu’il faut priori- tairement changer les choses à l’école maternelle et élémentaire pour que tous les élèves aient acquis l’es- sentiel à son terme. Ce n’est pas une façon de ren- voyer la balle à ce niveau d’enseignement, mais on sait bien que ce qui n’est pas acquis durant cette période de l’enfance est plus difficile à faire acquérir après. On repère dès l’école maternelle ceux des enfants qui ont des difficultés. C’est donc dès ce moment-là qu’il faut que l’école leur apporte de façon continue toute l’attention nécessaire, dans des petits groupes, pour les faire accéder aux appren- tissages de la langue écrite et

orale.

Les problèmes sont cernés mais les remèdes sont en partie connus. Les re- cherches peuvent faire progresser, la formation aussi, la confrontation d’expériences du premier degré et du second degré, le recours aux didac- tiques de l’apprentissage du français comme langue étrangère, la formation des enseignants, la poursuite des petits groupes en col- lège, le recours aux tech- nologies informatiques sont autant de directions pos- sibles. Voilà quelques idées qui changeraient bien des choses au collège et au lycée.

Pourquoi les politiques menées ne concentrent-elles pas leurs efforts à l’échec scolaire ? C’est assez inadmissible. N’est-ce pas parce qu’au fond beaucoup de gens pensent encore aujourd’hui qu’il n’est pas possible de faire acquérir par tous des connaissances essentielles.

Parmi nous aussi l’idée vient à l’esprit parfois ; devant les difficul- tés ; certains en viennent

à se dire qu’au fond tous les enfants ne peuvent pas accéder au collège. Mais en même temps nous savons bien que ce serait rendre plus difficile encore l’in- sertion sociale et professionnelle de 10 à 15 % de la jeunesse qui a déjà si peu de chances de s’en sortir dans notre société. Peut-on s’y résigner ? Pensons plutôt les changements de l’école primaire.

Et ceux du collège pour que tous les jeunes puissent accéder à une formation de base qui les conduise au lycée. Bien sûr le statu quo ne le permet pas. Il faut pour cela réorganiser les enseignements, faire tra- vailler en groupes, mettre en place des dispositifs qui permettent d’éviter aux jeunes en difficultés de s’en- foncer un peu plus. Il faut aussi repenser les liens avec les familles, éduquer dans l’école avec du per- sonnel compétent, etc. Evidemment une des diffi- cultés pour imaginer ce que cela pourrait être c’est que les réformes appliquées vont dans une direction bien différentes et creusent l’écart entre la réalité d’aujourd’hui et ce qu’il faudrait faire. Est-ce une rai- son pour renoncer, pour ne plus imaginer que notre école pourrait être autre ?

Est-ce par exemple une raison pour occulter un débat qui devrait être actuel comme celui de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans. Près de cin- quante ans après la scolarité portée à 16 ans (1959), est-ce utopique, dans une société comme la nôtre qui scolarise déjà 93 % d’une génération à 18 ans de repenser le système éducatif dans cette perspective.

Evidemment, il faudrait changer beaucoup de choses, y compris les investissement financiers. Mais une France qui veut réduire les inégalités, donner sa chance à tous, se développer dans un cadre européen, ne doit elle pas penser ainsi son avenir ? Il faut se projeter vers cet horizon pour donner du sens à ce que nous faisons aujourd’hui. Ne nous interdisons rien et surtout pas d’inventer.

Inventer la prévention de l’échec, un nouvel étale- ment sur 18 ans d’une progression continue et cohé- rente des apprentissages et des savoirs. Réfléchissons à la façon dont nous pourrions offrir aux collégiens des possibités d’acquérir une culture commune tout en leur permettant d’approfondir tel ou tel domaine sans discrimination et ségrégation. Imaginons aussi ce qu’il faut changer au lycée pour que la voie géné- rale, la voie technologique, la voie professionnelle aient le même statut, conduisent à des poursuites d’études équivalentes ou à une activité profession- nelle. Ne nous arrêtons pas à l’idée qu’il faudrait alors « garder » jusqu’à 18 ans ceux qui sont aujour- d’hui en perdition, Nous pourrions aussi réfléchir à ce que nous pourrions offrir à certains d’entre eux : un parcours hors de l’école, respiration nécessaire pour qu’ils terminent leur scolarité.

La période devrait se prêter aux projets qui dyna- misent, donnent envie. Car quand les projets d’ave- nir sont tabous, ou peu lisibles, les difficultés pro- fessionnelles du moment deviennent envahissantes.

Le SNES est aussi là pour construire avec tous des utopies réalistes et proposer un projet pour une

« école du ou de progrès pour tous ». Il faut s’en convaincre pour gagner à ces choix.■

Monique Vuaillat

Et si l’on pensait l’avenir ?

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Je souhaite recevoir un bulletin pour adhérer au SNES

à retourner au SNES, 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07

SUPPLÉMENT À L’US N°565 - MARS 2002 - L’HEBDOMADAIRE DU SYNDICAT NATIONAL DES ENSEIGNEMENTS DE SECOND DEGRE

sens. Car là est bien le problème central de notre métier : la « motivation », l’implication intel- lectuelle des élèves dans le travail sur le savoir.

La maîtrise de la discipline scientifique est la condition sine qua nonde possibilité de ce tra- vail ; elle n’est cependant pas suffisante : encore faut-il avoir pu se construire une vraie profes- sionnalité, croisement permanent, aller-retour entre la discipline scientifique, la discipline sco- laire et le rapport des élèves au sens. Là est l’en- jeu fort d’une formation initiale et continue de haut niveau pour faire réussir les élèves.

Intervenir sur l’évolution des contenus discipli- naires est aussi un enjeu fort pour la prise en main de son propre métier : maîtriser les savoirs universitaires et être capable de les interroger du point de vue du professionnel qu’est l’enseignant, ouvre la possibilité de la discussion et la mise en question des décisions des experts en tous genres,

qui, aujourd’hui sont chargés des réformes, de pro- grammes, d’examens... Là est un des éléments- clés de notre métier.■

Hélène Latger

S

« décalage » en quelque sorte est indispen- sable.

Le SNES a toujours exigé un haut niveau de qua- lification et de recrutement. Il n’est pas possible d’enseigner sans maîtriser la discipline que l’on

a choisie. Cela passe par une formation universi- taire disciplinaire exigeante qui dispense un savoir complexe : savoirs « factuels » de haut niveau scientifique (mélange savant de faits et de concepts) ; capacités de problématisation et d’uti- lisation d’un outillage conceptuel et méthodolo- gique ; mais aussi de réflexion historiographique et/ou épistémologique ; maîtrise des démarches intellectuelles propres à la discipline tout comme des problèmes d’expression et d’écriture propres à chacune d’elles...

Pourquoi de telles exigences ? Parce qu’enseigner est un acte devenu complexe, du fait des exi- gences sociales de formation mais aussi du fait d’un public devenu très hétérogène qui soumet à la question le savoir, qui interroge sa pertinence, qui n’adhère pas immédiatement aux attentes des enseignants et encore moins à la culture qu’on entend l’aider à acquérir.

Or l’apprentissage des savoirs est au cœur de la réussite des élèves et c’est par le travail sur des savoirs vivants, en travaillant les problématiques constitutives de la discipline que l’on peut mettre les élèves en débat avec le savoir et par là faire

Dans l’enquête du ministère, il est fait mention de collègues qui estiment qu’il y a un « décalage » trop grand entre ce qu’on a appris et ce qu’on enseigne.

L’absence de recul sur ce que l’on enseigne entraîne le dogmatisme.

Il est aussi difficile de prêter attention à l’élève dans ces conditions, car toute l’énergie passe ailleurs notamment dans la crainte d’être déstabilisé par une question.

Il est plus difficile de décoller du manuel et des pratiques protectrices

du cours magistral. Quand on n’est pas à l’aise on ne prend pas de risques.

Or je crois qu’on ne peut être créateur qu’en prenant des risques.

Monique Vuaillat,

J’ai connu sept ministres de l’Éducation nationale, 2000, Paris, Plon, p. 25, 26.

Il y a un décalage beaucoup trop grand entre le niveau des connaissances requises

(pour les concours) et la réalité de ce qu’on a à enseigner sur le terrain.

Ce témoignage est publié dans l’enquête de la Direction de la programmation

et du développement, du ministère de l’Éducation nationale.

Note d’information n° 01-56, décembre 2001.

Réflexion : il est temps de s’y mettre, reprendre à la base

Le texte affirme que les formations proposées devront être élaborées en fonction des besoins des entrants dans le métier, mais entière initiative est laissée au local. Le risque est grand alors que ces contenus soient déter- minés essentiellement en fonction

« des possibilités » locales, et qu’au- cune réflexion ne soit menée pour inventer les modalités de définition de leurs besoins, avec les nouveaux enseignants eux-mêmes.

La faiblesse de la réflexion sur les contenus de formation s’est traduite cette année dans certaines académies expérimentales par une redondance des formations avec la seconde année d’IUFM d’où un grand désintérêt des néotitulaires. Ecueil majeur : une déconnexion complète entre des for- mations générales et disciplinaires.

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Entrer dans le métier

Un nouveau site Internet du SNES pour nos futurs collègues

A bientôt, sur

www.edm.snes.edu

©DANIEL MAUNOURY

L’Université Syndicaliste, suppl.au n°565 de mars 2002, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU), 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07 - Directeur de la publication:Gérard Anthéaume - Compogravure :CAG, Paris - Imprimerie:SIEP - Bois-le-Roi (77) - N°CP 1578 D 73 - ISSN n°0751-5839

SUPPLÉMENT À L’US^NO565 -^MARS-3

L

Pourtant, selon vous, ce qui constitue cette activité reste très peu élucidé ?

Il y a à cela plusieurs raisons. La complexité du travail enseignant aujourd’hui rend la réalité de l’ac- tivité professionnelle difficilement accessible tant pour celui qui l’ef- fectue que pour celui qui l’observe.

Par ailleurs l’institution, comme la recherche, se sont jusqu’à présent plus préoccupées de l’encadrement du métier – les conditions, les résultats, les effets-maître ou d’éta- blissement, les modèles pédago- giques jugés pertinents, etc. – que de ce qui se passe réellement dans la classe. L’analyse de l’activité professionnelle n’en est donc qu’au stade des balbutiements.

L’institution est extrêmement prescriptive sur ce métier et laisse les personnels dans un grand isolement. Quelle concep- tion en a-t-elle selon vous ? Dans l’institution, la question de l’activité professionnelle est le plus souvent posée comme une juxta- position de tâches à remplir – trans- mettre des connaissances, former à des compétences, favoriser l’in- sertion professionnelle et sociale des jeunes, etc. – et de problèmes auxquels les professeurs sont confrontés – conduite de la classe, attentes des élèves, etc.

S

qu’il propose est des plus problématique tant dans ses contenus, que dans ses modalités. Depuis longtemps le SNES fait des propositions.

Nous souhaitons les expliciter, les mettre en débat, vérifier leur actualité.

Répondez à notre enquête.

L’entrée dans un métier complexe, polymorphe est nécessairement progressive. Temps et renforts en termes de formation pour l’appréhender sont indispensables. Une autre temporalité dans le processus de professionnalisation s’impose. Le SNES depuis longtemps demande une demi-décharge de service pour les néotitulaires et des renforts de formation par la suite. Ce temps est nécessaire pour compléter sa formation et arriver à faire face à une nouvelle charge de travail importante : les situations d’urgence empêchent d’être dans des positions réflexives.

Cette formation ne peut pas être une répétition de la formation initiale cela est d’autant plus vraie que cette dernière pose d’énormes problèmes. Elle doit pouvoir prendre en compte la nouvelle situation dans laquelle se trouvent les collègues. Cette formation continue doit permettre de « dénaturaliser » les pratiques en les explicitant par des échanges entre collègues, par l’éclairage de formations théoriques : elle doit permettre des allers et retours entre la pratique, l’éclairage

théorique indispensable, et le collectif.

Pour des collectifs opératoires

Si ce travail collectif (en complémentarité avec l’équipe éducative, et avec des collègues de la discipline) peut faciliter la transmission de

« tours de main » il ne peut pas se penser qu’en termes de transmission d’expérience « qui induit que quelqu’un serait arrivé au bout », cela suppose que des questions soient mises en débat ; qu’il n’y ait pas normalisation par les pairs mais qu’il permette un développement de l’activité de tous et un enrichissement de la pratique individuelle et personnelle. La collégialité permet de dénaturaliser le savoir-faire et l’enrichir. Réflexion collective et solutions pour appréhender le métier sont liées. Si les dispositifs de travail collectif sont devenus

indispensables pour tous, la réflexion doit se poursuivre sur

les modalités à mettre en œuvre pour le rendre effectif dans le temps de service, pour prendre en compte les besoins de chacun, leur progressivité, notamment lors de l’entrée dans le métier, mais aussi les difficultés se faisant jour au sein des équipes pour faire vivre de vraies réflexions et activités collectives.

Pour des contenus de formation opérants

Lors de l’entrée dans le métier, il nous semblent qu’un certain nombre d’axes en termes de contenus de formation doivent être développés.

Ces derniers permettent, selon nous, de réfléchir l’activité et de la développer :

• Savoirs disciplinaires, approfondissement de questions peu étudiées ou pas du tout étudiées lors de la préparation du CAPES ou de l’agrégation mais qui sont dans les programmes du second degré.

• Epistémologie des programmes scolaires et réflexion sur les contenus d’enseignement pour faciliter les mises en œuvre (quel choix ? selon quelle logique ?).

• Appréhension de diverses pratiques pédagogiques mises en œuvre par différents courants, et les logiques sous-tendues, afin de « faire » en conscience, afin de pouvoir analyser l’activité de la classe.

• Rendre plus lisibles les tensions qui complexifient l’activité professionnelle. Permettre à l’enseignant de clarifier le sens de son métier dans la société et mieux appréhender les contraintes du métier les sollicitations, les attentes (évolution du public scolaire, évolution de la demande sociale, dynamiques de groupe, l’histoire de l’école...).

• Pour les CPE, c’est autour de l’analyse de pratiques et des thématiques propres au métier que la réflexion se situe. ■

1 L’approfondissement de vos connaissances disciplinaires ou l’apport de compléments sur les sujets non étudiés à l’université.

2 Une réflexion sur la construction des programmes scolaires et les contenus d’enseignement pour faciliter leur mise en œuvre.

3 Une réflexion sur l’écart entre les objectifs que l’on s’est fixés, la préparation et le déroulement des cours.

5 La connaissance de différentes pratiques et conceptions pédagogiques (quels choix ? quelles logiques ?).

6 L’apport d’éléments théoriques en sociologie, psychologie, sciences de l’éducation.

7 L’utilisation des nouvelles technologies dans la pratique pédagogique.

8 L’apport d’éléments théoriques en didactique, pédagogie.

9 La connaissance du milieu de travail et du système éducatif.

10 Autres, à préciser.

...

Pour une autre entrée dans le métier :

pour une autre temporalité, pour d’autres contenus

de formation,

pour une réelle collégialité

1 Pensez-vous que la formation continue, lors des premières années d’exercice devrait porter sur (classez-les dans l’ordre de vos priorités) :

3 Quels devraient être les objets du travail collectif ? Classer les propositions ci-dessous par ordre d’importance

2 De nombreux nouveaux enseignants affirment le besoin de travail collectif lorsqu’ils débutent dans leur métier. Est-ce votre avis ? oui ❑ non ❑

1 Echanger sur les façons de faire pour travailler un contenu, une programmation...

2 Concevoir et réaliser des activités interdisciplinaires et/ou en complémentarité avec d’autres personnels non enseignants.

3 Echanger sur les façons de faire dans diverses situations, réaction face à certains incidents ou à certaines situations...

4 Prendre des décisions communes concernant le comportement de tel ou tel élève dans les cours et dans l’établissement, l’indiscipline, la violence.

5 Construire des projets pédagogiques et/ou éducatifs.

6 Echanger sur les résultats, les situations individuelles et les projets d’orientation des élèves.

7 Connaître et s’intégrer dans la vie et l’organisation de l’établissement.

8 Transmettre l’expérience professionnelle.

9 Autres, à préciser.

...

5 Ce temps libéré est nécessaire pour (classer prioritairement) 1 Compléter sa formation.

2 Faire face à l’urgence du quotidien et à la charge nouvelle de travail.

3 Avoir des échanges réguliers avec un groupe de collègues. (prof. de votre discipline, ou CPE pour les CPE...) 4 Autres, à préciser.

...

6 Pensez-vous qu’une aide doit être apportée dans la discipline pour faciliter l’exercice quotidien de l’activité (une seule réponse SVP).

• Par un prof de votre discipline, ou un CPE pour les CPE, etc.

- Enseignant dans l’établissement oui ❑ non ❑ - Enseignant extérieur à l’établissement oui ❑ non ❑

• Par un groupe d’enseignants de votre discipline ou par un groupe de CPE pour les CPE... dans le cadre ou hors du cadre de l’établissement.

oui ❑ non ❑

• Autres propositions, à, préciser :

...

...

7 Pensez-vous qu’une personne-ressource désignée dans l’établissement pour aider à la résolution de tous les problèmes autres que ceux de la « discipline » enseignée, pourrait être utile ? oui ❑ non ❑

8 La stabilité sur un poste vous paraît-elle être une condition nécessaire pour une meilleure insertion professionnelle oui ❑ non ❑

REMARQUES ET PROPOSITIONS PERSONNELLES

Nom : ...Prénom ...Age :...

Etablissement d’exercice (type ) :...

Académie :...Département :...Catégorie :...Discipline ( ou documentation...) ...

Vous avez été stagiaire en situation ? oui ❑ non ❑ stagiaire IUFM ? oui ❑ non ❑ Vous êtes :

Titulaire poste fixe ❑ Titulaire remplaçant ❑ Non titulaire (préciser) ❑ ...

Avez-vous changé de poste depuis votre première affectation ? à l’inter oui ❑ non ❑ à l’intra oui ❑ non ❑ Pensez-vous demander votre mutation dans les 5 ans à venir ? à l’inter oui ❑ non ❑ à l’intra oui ❑ non ❑ Si oui, pour des raisons personnelles oui ❑ non ❑ Pour des raisons professionnelles ? oui ❑ non ❑ Avez-vous bénéficié de l’accompagnement cette année dans le cadre de l’expérimentation du dispositif ? oui ❑ non ❑ Nombre d’années d’exercice...

4 Pensez-vous qu’une insertion professionnelle de meilleure qualité passe par (cocher la réponse choisie) Un allégement de service (mi-temps) lors de la première année d’exercice comme titulaire.

L’étalement de ce temps sur les premières années pour une prise en responsabilité progressive de son service.

Autres, à préciser.

...

Quelle aide à l’insertion professionnelle ?

A renvoyer à : SNES – Entrer dans le métier – 1, rue de Courty – 75341 Paris Cedex 07.

Ce questionnaire est sur le site edm.snes.edu (les pages des jeunes profs).

Entretien avec J.-L. Roger

Jean-Luc Roger a accepté de faire part des recherches qu’il mène au CNAM sur le métier d’enseignant.

Il semble cependant qu’apparaît, modestement, une certaine inter- rogation sur ce qu’est le métier, liée sans doute à la nécessité de recruter et de former un grand nombre de jeunes professeurs dans la période à venir.

Evidemment, avant même que les questions à se poser ne soient vrai- ment éclaircies, certains sont déjà prêts à donner de fortes réponses technocratiques. Ainsi le rapport Raulin (1) promet-il un métier recentré sur la mise en œuvre de matériels pédagogiques conçus par des experts surplombant le monde enseignant. Ramenés au choix de ces matériels et à la capacité de les inscrire dans la réalité des classes, les professeurs deviendraient les exé- cutants d’une activité aux contours et contenus définis essentiellement par d’autres. Une formation, par empilement de compétences spéci- fiques (disciplinaires, pratique des TICE, psychologie, etc.), ainsi que la mise en place de stages d’échange d’expériences sont censées per- mettre d’assurer le fonctionnement de la chose. Mais, pour autant, on ne sait toujours pas bien de quoi est

fait le métier et ce que font effecti- vement les professeurs pour affron- ter les enjeux qu’ils rencontrent dans le quotidien de leur activité.

Quelles sont vos propres hypothèses ?

D’abord, ce qu’on oublie souvent, que l’activité professionnelle pro- fessorale est avant tout, dans des formes certes diversifiées, un rapport d’enseignement d’une discipline à des élèves. Ensuite que l’acte d’en- seigner n’est pas un acte éclaté. Il est l’unité d’un double rapport, à la dis- cipline et à l’élève.

Dans ce rapport agissent de mul- tiples facteurs. Des problèmes autre- fois gérés antérieurement et exté- rieurement à l’acte d’enseigner en font partie intégrante aujourd’hui. Il faut tenir compte désormais, et entre autres, de la conception utilitariste de l’école et de ses contenus pour les élèves et les parents, des comporte- ments actuels des élèves envers les adultes et entre eux, de l’évolution des contenus enseignés, de celle des modalités pédagogiques, de la ques- tion de l’ordre pertinent de la classe, etc., etc. Tout cela complexifie l’ac- tivité professionnelle, la rend poly- morphe, dans un contexte peu lisible où l’enseignant ne sait pas toujours clairement quels sont les tenants et aboutissants exacts des situations qu’il vit, le plus souvent dans un certaine solitude.

Dès lors, la mobilisation person- nelle est forte afin de trouver, plus ou moins instinctivement, les actes qui permettent de faire tenir ensemble les divers facteurs en pré- sence et entre lesquels il peut y avoir conflit. Chaque heure de cours est une élaboration, plus ou moins consciente, qu’il faudra recom- mencer l’heure suivante, et où l’on engage de soi dans une activité diri- gée vers les élèves, les objets d’ap- prentissage que l’on met en œuvre, l’ensemble des composantes qui interviennent dans la situation.

C’est cette activité réelle de l’en- seignant en situation qu’il faudrait mettre à jour pour qu’elle puisse se développer de façon mieux maî- trisée, au profit de chacun d’abord, mais aussi pour que l’ensemble de la profession puisse, collective- ment, surmonter les empêchements d’agir nombreux aujourd’hui et accroître ses chances de réussite.■ (1) Chargé de mission à la direction des personnels enseignants, ministère de l’Education nationale.

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