Programme de français 2de et 1ère ensemble Amendements SNES-FSU
Les amendements 1 à 22 concernent l'annexe 1 (classe de seconde) et l'annexe 2 (classe de première), dans les mêmes termes.
On peut regrouper les amendements :
1-2-3-5-6-8-9-12-38 Il s'agit de préciser ce que l'on entend par lecture dans le cours de français en lycée. Il ne s'agit pas seulement de « faire lire » ou de « lire pour lire » mais d'analyser et d'interpréter, de saisir comment il se développe et quels effets il produit sur le lecteur. Ces
modalités de lectures permettent de former son jugement et à son tour d'écrire en étant conscient des effets que l'on produit, qu'il s'agisse d'argumenter, d'expliciter, de se confier ou d'émouvoir…
Cela passe par un enseignement explicite et par l'apprentissage de notions et de méthodologies littéraires. L'objectif du cours de français est aussi de faire découvrir les richesses de la littérature et donc de prendre plaisir à lire des œuvres littéraires. Mais ce plaisir est aussi le fruit d'un travail, il ne saurait être spontanée comme « le gout ».
10-13-14- 15-16-17-18-19-20-21-22 Nous pensons que l'apprentissage de la langue doit se poursuivre au lycée et regrettons que le temps ne soit pas donné pour ce faire. Mais cet
apprentissage ne peut pas être premier en lycée, comme c'est le cas en collège. Comme le dit le texte « L’étude de la grammaire n’est pas une fin en soi » Mais cette phrase est démentie dans le reste du programme. Nous demandons à en rester à cette phrase. L'étude de la langue (et pas seulement de la grammaire) est importante pour accéder aux textes et à une expression claire mais il est inutile de passer du temps (que nous n'avons pas!) à des analyses grammaticales ou à l'identification de telle ou telle catégorie grammaticale, sans lien avec les textes étudiés. Nous demandons donc que ce soit au professeur de faire le choix des points de grammaire à traiter avec ses élèves, en fonction de leur besoin, faute de quoi on fait perdre le sens de cet
apprentissage aux élèves.
7-23-24-25-27-33-37-44-59 L'objectif du cours de français en lycée est de permettre aux élèves d'entrer en littérature. Il faut donc varier le plus genres, les styles et les époques, sans négliger la littérature contemporaine. On cherche à les rendre sensibles au caractère artistique de la
littérature : la polysémie, l'implicite, l'esthétique… L'entrée chronologique et historique ne suffit pas, même si elle est nécessaire. L'auteur s'inscrit dans un contexte historique mais aussi social, ce qui n'est pas la même chose.
28-41-43- Nous ne devons pas perdre de vue le principe de réalité. Le temps n'est pas extensible et ce programme est encore trop chargé. Nous ne pouvons pas renvoyer l'essentiel du travail de l'élève hors de la classe, au risque de renforcer les inégalités sociales et culturelles auxquelles sont soumis nos élèves. Nous demandons donc des allègements, qui n'ôteront rien à l'ambition du programme : privilégions la qualité du travail à la quantité…
26-29-30-32-35-39-40-45-46-47-48-49-50-51-52-55-56-57 Nous demandons que la liberté pédagogique soit respectée, dans le choix des supports (livres, textes). C'est ce qui fait le sel du métier de professeur de lettres et les collègues y sont très attachés. Le programme doit fixer les objectifs à atteindre et harmoniser les objets d'étude, dans le souci de cadrer le cursus des élèves mais cela n'oblige pas à ce que tous les élèves aient lu le même livre. Ce serait, au contraire, un appauvrissement dommageable.
31-42-53-54-58 Les types d'exercices à évaluer au bac ne peuvent pas être absents du programme puisqu'ils nécessitent un apprentissage qui fait partie intégrante du cours, donc du programme.
N°1 : p.2 par la pratique fréquente et régulière d’exercices variés, de lecture, d'écriture et d'expression orale écrits et oraux
Il est important de distinguer et de mettre en avant les activités de lecture et pas seulement
celles d'expression (écrite ou orale), comme le laissait entendre la formulation initiale.
n°2 : p.2 faire lire les élèves favoriser une entrée directe aux œuvres littéraires par la lecture et leur permettre aux élèves de comprendre, d'analyser et interpréter et d’apprécier les œuvres, de manière à construire une culture littéraire commune, ouverte sur les autres arts, sur les différents champs du savoir, et sur la société. Cela passe par l'acquisition de connaissances solides dans la discipline notamment dans les domaines de l'analyse littéraire et de l'histoire littéraire ;
La formule « apprécier les œuvres » est trop floue et polysémique, d'où notre proposition de reformulation. La phrase ajoutée permet de préciser en quoi le programme de la discipline en lycée représente une progression par rapport à celui du collège, particulièrement en terme de capacités de lecture et compréhension.
n°3 : p.2 structurer cette culture en faisant droit faire appel à la sensibilité et à la créativité des élèves dans l’approche des formes, des œuvres et des textes, mais aussi en faisant toute sa place à la dimension historique qui permet de donner aux élèves des repères clairs et solides Il s'agit de faire découvrir le plaisir que procure la lecture d'oeuvres littéraires et artistiques fondamentales dans la constitutions d'une culture personnelle et commune ;
« Structurer la culture » est un objectif peu clair et surtout peu motivant pour les élèves. En revanche, il nous paraît essentiel de mettre en avant le plaisir de la lecture, notamment pour des élèves qui ne feront pas forcément des études littéraires par la suite.
N°4 : p.2 former le sens esthétique des élèves et cultiver leur goût, en favorisant l’appropriation de leurs lectures et en renforçant leurs capacités d’analyse et d’interprétation ;
Supprimé car redondant. Amendement pas absolument indispensable.
N°5 : p.2 approfondir et exercer le jugement et l’esprit critique des élèves, les rendre capables de développer une réflexion personnelle et une argumentation convaincante, à l’écrit comme à l’oral, mais aussi d'analyser les stratégies argumentatives des discours lus ou entendus ;
Il est essentiel d'ajouter cette mention qui souligne l'importance de la lecture attentive des discours argumentatif. Pour se faire un jugement, il faut être capable de comprendre la structure de l'argumentation et ses failles éventuelles. Nous souhaitons aussi rendre les élèves sensibles aux différences de forme et de structure des discours selon qu'ils sont écrits ou oraux.
N°6 : p.2 les amener à adopter une attitude autonome et responsable, notamment en matière de recherche d’information et de documentation, tout en développant leur esprit critique et leur qualité
de jugement.
Cet ajout permet de clarifier ce que l'on entend par « attitude autonome et responsable ».
N°7 : p.2 Ces finalités sont en relation étroite les unes avec les autres. L’enseignement qui les vise suppose une progression ordonnée, prenant appui sur des lectures et sur l’étude de textes
majeurs de notre patrimoine littéraire et de textes contemporains.
Il est aussi important de donner aux élèves une culture littéraire commune ancrée dans le patrimoine que de leur permettre de s'ouvrir à la littérature contemporaine.
N°8 : p.2 La discipline vise à transmettre la connaissance et le goût de la langue et le plaisir de la littérature, à encourager les pratiques de la parole, de l’écriture et de la lecture.
« goût de la langue » est déjà une expression assez ambigüe… il ne s'agit pas d'avoir du goût ou d'aimer la littérature mais de prendre plaisir à lire.
N°9 : p.2 Elle joue un rôle déterminant dans la formation de l’esprit, le développement de l’imagination et l’éducation l'expression de la sensibilité
On ne voit pas comment « éduquer » la sensibilité des élèves, ce serait d'ailleurs très intrusif. En revanche, il est possible et souhaitable de leur donner l'occasion et les outils pour exprimer leur sensibilité.
N°10 p.3 Si l’étude de la littérature constitue le cœur de l’enseignement du français au lycée, le travail sur la langue doit y retrouver une sa place fondamentale, comme c’est le cas au collège, car
c’est de la maîtrise de la langue que dépendent à la fois l’accès des élèves aux textes du patrimoine littéraire et leur capacité à s’exprimer avec justesse à l’écrit et à l’oral. Le développement de cette maîtrise recouvre donc deux aspects complémentaires
Il serait incompréhensible et contreproductif que le programme de français au collège privilégie « le travail sur la langue » au détriment de l'étude de la littérature, comme le sous-entend cette phrase du programme. Les deux pans de la disciplines sont importants, au même titre. La maitrise de langue permet l'accès aux textes, quel qu'ils soient, littéraires ou non, anciens ou actuels. On se trompe si l'on pense que la lecture, par exemple, de la presse est facile pour tous nos élèves !
N°11 p.3 Il s’agit d’un travail qui permet à l’élève d’enrichir son lexique, de structurer d'exprimer sa pensée par le mot le plus juste,
Ce n'est pas le mot qui structure la pensée… On peut très bien penser et ne pas avoir des mots pour exprimer ce que l'on pense.
N°12 : p.3 l’acquisition de notions d'analyse stylistique et d’un vocabulaire technique permettant de décrire le fonctionnement de la langue et des discours, en particulier le discours littéraire
(connaissances linguistiques) et d'accéder à l'implicite.
Le vocabulaire technique ne suffit pas, encore faut-il avoir construit les notions qu'il décrit ou nomme ; l'objectif étant, par cette analyse des faits linguistiques, d'accéder à l'implicite du discours.
N°13 : p.3 Les compétences de compréhension et d’expression et les connaissances linguistiques sont complémentaires ; elles se nourrissent et s’éclairent mutuellement : une connaissance des principes de l’orthographe, de la grammaire et de la conjugaison rend l’expression plus sûre et, inversement, la possession d’un vaste vocabulaire ou l’aisance à bâtir des phrases sont renforcées par le regard réflexif que la grammaire porte sur les discours.
Cette partie qui consiste à argumenter pour justifier la place que le programme donne à la
« grammaire » n'a pas sa place dans un programme. Le début du paragraphe suffit, le reste est redondant.
N°14 : p.3 L’étude de la grammaire langue n’est pas une fin en soi. Le travail de l’expression écrite et orale s’affranchit du recours systématique au métalangage grammatical. Il est en effet essentiel d’identifier pour le travail d’expression des situations concrètes et des objectifs dont la signification est clairement perçue par les élèves. Elle est en relation directe et intime avec le travail de lecture et d'interprétation des textes, comme avec les travaux d'écriture et d'expression orale des élèves.
Il ne s'agit pas seulement de grammaire mais aussi de lexique, d'orthographe, d'où notre proposition de remplacer « grammaire » par « langue ». La suite de la proposition a seulement pour objectif la clarté du propos. Il s'agit, pour les collègues, de savoir ce qu'ils ont à enseigner ! N°15 : p.4 Les apprentissages du collège doivent être confortés et renforcés tout au long des années de seconde et de première. Parallèlement, plutôt que d’introduire des notions nouvelles, il s’agit au lycée d’enrichir les connaissances linguistiques par l’ouverture de nouvelles perspectives ou par des approfondissements, grâce notamment à la lecture des textes littéraires. La description linguistique pouvant opérer sur de multiples plans (sémantique, syntaxe, pragmatique ...), et sur plusieurs échelles (mot, phrase, texte ...), on aborde ainsi progressivement la complexité de la langue. Les élèves sont encouragés à travailler plusieurs versions successives de leurs écrits afin d'améliorer la qualité de l'expression écrite et d'acquérir un style fluide. L'enseignant pourra être amené à faire des points précis, chaque fois que nécessaire, sur la grammaire, le lexique, la stylistique, en lien avec les travaux d'écriture réalisés par les élèves.
Nous souhaitons, par ces ajouts, préciser comment la précaution précédemment prise (voir n°14 « L'étude de la langue n'est pas une fin en soi. ») se traduit concrètement dans le cours de français. La référence au travail de correction et de brouillon rappelle ce qui a été fait en collège et que les élèves doivent poursuivre. Un texte n'est jamais « bon » dès le premier jet… des
corrections, des amendements sont souvent nécessaires !
N°16 : p.4-5 Ce surcroît d’attention porte au lycée sur les points suivants :
Les accords dans le groupe nominal et entre le sujet et le verbe (classe de seconde) Cette question d’orthographe grammaticale reprend de manière synthétique les règles d’accord abordées depuis le cycle 2, notamment celles entre le sujet et le verbe. Elle offre en outre
l’occasion de consolider la connaissance des classes lexicales et des fonctions syntaxiques dans la phrase simple.
Le verbe : valeurs temporelles, aspectuelles, modales ; concordance des temps (classe de seconde) Jusqu’au cycle 4, le verbe fait l’objet d’une approche principalement morphologique et sémantique ; parvenus au lycée, les élèves doivent donc être capables d’identifier une forme verbale. On peut insister sur les phénomènes de concordance, sur le rôle des temps dans la structuration des récits ou dans la modalisation du propos.
Les relations au sein de la phrase complexe (classe de seconde)
L’analyse syntaxique de la phrase complexe, déjà abordée au cycle 4, doit être consolidée et complétée: l’étude des rapports entre les propositions (juxtaposition, coordination, subordination) qui a été menée au collège s’enrichit d’une étude sémantique de ces rapports permettant de rendre compte avec précision de l’interprétation des textes.
La syntaxe des propositions subordonnées relatives (classe de seconde)
On s’attache à revoir les subordonnées dont la syntaxe et la relation avec la proposition principale peuvent être source de difficultés. On travaille en priorité la compréhension de la structure des relatives (notamment celles qui sont introduites par dont, auquel, duquel, etc.), en insistant par exemple sur ce qui les distingue des subordonnées conjonctives.
Les subordonnées conjonctives utilisées en fonction de compléments circonstanciels (classe de première)
Le professeur rappelle aux élèves les subordonnées conjonctives utilisées en fonction de compléments circonstanciels de cause, de conséquence, de but, de condition et de concession, ainsi que les outils grammaticaux qui permettent leur construction, y compris les plus rares et complexes : ces subordonnées sont en effet essentielles dans l’argumentation, en lecture comme dans l’expression. Pour les besoins du travail de l’expression écrite et orale, on rapproche
systématiquement les subordonnées d’autres moyens linguistiques permettant d’exprimer les mêmes relations logiques ou situationnelles (connecteurs, groupes prépositionnels, etc.), et on explique les nuances des emplois argumentatifs de ces structures.
L’interrogation : syntaxe, sémantique et pragmatique (classe de première)
On peut présenter les différentes formes de phrase interrogative associées au niveau de langue (ou registre) mais on vise à éclairer surtout les distinctions entre l’interrogation directe et les interrogatives indirectes (ou enchâssées), souvent peu maîtrisées dans les productions écrites et orales. On peut étudier plus précisément la syntaxe de la phrase interrogative (nature et fonction du mot interrogatif, notamment). Des prolongements ponctuels vers la phrase exclamative et les discours rapportés sont possibles. L’ouverture de perspectives pragmatiques, avec la prise en compte des actes de langage dans leur rapport aux types de phrases, offre enfin l’occasion d’approfondir la syntaxe de l’interrogation
L’expression de la négation (classe de première)
Il s’agit d’étudier les différentes formes de construction de la négation ; l’examen de la phrase négative, de la préfixation et de l’opposition lexicale (antonymie) permet de travailler sur des unités de niveaux différents (mot, proposition) et s’ouvre naturellement à l’expression écrite et orale. À
l’échelle des textes, on peut observer le fonctionnement pragmatique de la négation (négations partielles, énonciations implicites, etc.) et les niveaux de langue utilisés.
Lexique (classes de seconde et première)
Des activités sont régulièrement consacrées au renforcement des ressources trop souvent négligées du lexique. Si le rappel des modes de néologie (dérivation, composition, emprunt, etc.) ou des relations lexicales (synonymie, antonymie, hypéronymie ...) peut guider ou éclairer
ponctuellement l’exploration du lexique, celle-ci doit aussi se déployer au gré des rencontres avec
les textes, hors du cadre rigide d’exercices mécaniques, afin de mettre au jour les accointances discrètes ou les voisinages féconds entre les mots
Ce découpage de notions grammaticales entre 2de et 1ère, ainsi que ce choix de notions pour le lycée sont restrictifs et peuvent s'avérer inutiles en fonction des classes et des élèves. Il nous paraît beaucoup plus pertinent de faire confiance aux enseignants qui savent s'adapter aux besoins de leurs élèves et prévoir, quand c'est nécessaire, une leçon sur telle ou telle notion grammaticale ignorée ou mal acquise. Ce n'est pas seulement la liberté pédagogique qui est ici contrecarrée mais la capacité de chacun (dans le peu de temps imparti) à répondre aux besoins constatés des élèves.
N°17 : p.7 L’analyse grammaticale ponctuelle
Le professeur peut consacrer une partie de la séance à un moment de grammaire. Il propose ainsi à ses élèves d’analyser un court énoncé tiré d’un texte à l’étude, avec l’objectif d’identifier une classe de mots, une fonction syntaxique, une structure de phrase ou une relation lexicale. Il peut s’agir de revenir sur les connaissances acquises au collège ou plus récemment au lycée. Ce moment de grammaire permet en outre de repérer des questions à traiter dans le cadre de l’accompagnement personnalisé.
La leçon de grammaire
Cet exercice, purement formel, n'a pas sa place au lycée et surtout ne permet pas d'apprendre mais seulement d'évaluer. Encore s'agit-il d'une évaluation biaisée car c'est dans l'expression libre (à l'écrit comme à l'oral) que l'on peut vraiment constater les erreurs de syntaxe.
Il est préférable de travailler sur les écrits des élèves pour les amener à repérer leurs erreurs et à
les corriger.
N°18 : p.7 Le professeur peut consacrer une séance à présenter dans le détail un point de grammaire accompagné d’exercices favorisant son appropriation. La leçon de grammaire
autonome est une modalité particulièrement indiquée lorsqu’il s’agit par exemple d’aborder l’un des objets d’étude signalés plus haut, notamment pour les questions de syntaxe. Il est toutefois
essentiel de combiner la présentation des questions de grammaire avec des exercices de manipulation syntaxique et morphologique (commutation, déplacement, suppression, adjonction, pronominalisation, passage à la voix passive) d'écriture qui permettent d’améliorer les
compétences d’expression, l’objectif n’étant pas de faire des élèves des linguistes, mais des locuteurs possédant une maîtrise satisfaisante de la langue.
La première suppression est en cohérence avec l'amendement n°16. La seconde fait suite à la justification de l'amendement 17 : le type d'exercices proposé dans le texte du rédacteur est mécanique et peu formateur. Il est plus important de faire écrire les élèves le plus possible.
N°19 : p.8 Grammaire
Le professeur peut poser à ses élèves des questions ponctuelles mais régulières portant sur la morphologie et la syntaxe, s'il le juge utile au regard des compétences langagières de ses élèves.
(identification de formes verbales, des nature et fonction des constituants, analyse logique de phrases). Peuvent ainsi être envisagés :
− la syntaxe de la négation et de l’interrogation : transformation de phrases, reformulation, etc. ;
− la syntaxe des relatives : transformation de phrases (relativisation), commutation avec d’autres types d’expansions, etc. ;
− les subordonnées circonstancielles: paraphrase, commutation avec des structures sémantiquement équivalentes (groupes nominaux ...), etc. ;
− les outils de cohésion textuelle : repérage de ces outils dans un texte, commutation avec des expressions synonymes, etc.
Expression écrite et orale
Faisons confiance à l'intelligence et à la professionnalité des enseignants, capables d'évaluer les besoins de leurs élèves et d'y répondre.
N°20 : p. 8 Par exemple, à partir d’un corpus étudié en classe ou introduit pour l’occasion, il peut mettre en évidence des occurrences exprimant telle relation logique qu’il incombe aux élèves d’identifier. Il dresse ensuite avec la classe une liste d’outils grammaticaux et lexicaux exprimant ou soutenant la même relation, et propose des exercices de complexité croissante : phrases à
compléter, phrases à composer à partir de consignes, rédaction de paragraphes argumentatifs.
Voir justification de l'amendement précédent.
N°21 : p.8 qui, même strictement guidée, ne suffit pas à accroître les compétences d’expression de tous les lycéens, ni à combler leurs lacunes lexicales et syntaxiques.
Cette partie de phrase relève de l'argumentation de la pratique préconisée. Cette argumentation n'a pas sa place dans un programme, d'autant qu'elle reste très floue.
N°22 : p.8-9 Évaluation
Les compétences de compréhension et d’expression (orthographe, expression écrite et orale) sont généralement évaluées au lycée de manière globale et indifférenciée à l’occasion des travaux de production écrite (commentaire de texte, dissertation, etc.) ; on ne fait alors qu’estimer une « qualité d’expression » d’ensemble. Si ce type d’évaluation peut correspondre aux visées d’un bilan ou d’un examen, il ne permet pas au professeur de construire des stratégies didactiques pour accompagner les apprentissages des élèves et mesurer leurs progrès.
Par ailleurs, une activité trop systématique (repérage, étiquetage et application) réglée par une feuille de route balisant d’emblée la séance ne garantit pas l’adhésion de tous les élèves. À
l’inverse, le fait de réactiver par digression et à contretemps certaines notions connexes ou certains tours mnémotechniques (par ailleurs utiles) peut les rendre moins clairs. Il est donc essentiel de concilier la réitération qui permet l’automatisation et la motivation qui se nourrit du plaisir de comprendre et de progresser. En mettant en œuvre les exercices de grammaire ou d’expression orale et écrite, le professeur Si le professeur juge utile de mettre en œuvre des exercices de grammaire ou d’expression orale et écrite ponctuels sur tel ou tel point de langue abordé en classe , il prend soin de concevoir des exercices calibrés en fonction d’objectifs précis et explicites pour les élèves.
Le passage supprimé est des plus confus. Il liste tout ce qu'il ne faut pas faire, sans rien proposer qui serait plus cohérent, selon les rédacteurs. Ce passage n'a pour effet que de
culpabiliser les enseignants en stigmatisant leurs pratiques. Ceci avait d'ailleurs été signalé lors de la multilatérale. Nous proposons une formulation plus positive et plus éclairante.
N°23 : p.10 Il se donne également pour objectif de construire une culture littéraire structurée commune, ouverte et ambitieuse et d’en favoriser l’appropriation par les élèves.
Une culture « structurée », cela ne veut rien dire. En revanche, il nous paraît essentiel que l'école aide à construire une culture commune et que celle-ci soit ambitieuse pour tous, ouverte sur le monde et la société contemporaine.
N°24 : p.10 Il permet la structuration de cette culture en apportant aux élèves une connaissance des formes et des genres littéraires, replacés situés dans leur contexte historique, social, culturel et artistique. Mais il veille aussi à faire apprécier la singularité de chaque œuvre ainsi que la pluralité des lectures possibles d'une même œuvre. Les principaux objectifs sont donc de faire réfléchir, lire, écrire et parler les élèves. L’acquisition d’une compréhension de la langue et
l’aisance de l’expression qui en résulte, ainsi que la construction d’une culture littéraire partagée et assimilée personnellement par chaque élève dépendent de l’interaction de ces quatre activités fondamentales.
« Replacés » sous-entend que ces genres ont été mal rangés jusque là ou déplacés ???
Par ailleurs, une œuvre littéraire, si elle s'inscrit dans une époque, s'inscrit aussi dans un contexte social, produit un discours souvent sur la société. Il nous paraît important d'en tenir compte. Pour autant, le contexte ne suffit pas à expliquer l'œuvre littéraire. L'auteur, en tant qu'artiste, a son langage propre, sa sensibilité, son discours qui font que s'il s'inscrit dans un conteste, il s'en extrait aussi. Faire sentir ces nuances aux élèves est essentiel si on veut les faire « entrer en littérature ».
n°25 : p.10 Pour atteindre ces objectifs, les professeurs abordent les objets d’étude en proposant
aux élèves la lecture d’œuvres intégrales (ou de sections substantielles et cohérentes d’œuvres intégrales) pour les genres du théâtre ainsi que du roman et du récit, ou des parcours qui prennent la forme de groupements de textes organisés de façon chronologique, thématique ou
problématique . Les études d'œuvres complètes doivent être privilégiées. pour les genres poétiques et la littérature d’idées.
La notion de « parcours », jamais définie, brouille ici le message pour pas grand chose.
Autant choisir une formulation simple et explicite. L'organisation chronologique peut avoir du sens dans certains cas mais elle n'est pas la seule qui permette de structurer l'apprentissage. Se limiter à cette organisation est inutilement réducteur et peut même induire en erreur, en faisant croire aux élèves que seule l'influence historique guide les propos et le style d'un auteur.
N°26 : p.10 Pour atteindre ces objectifs, les professeurs abordent les objets d’étude en proposant aux élèves la lecture d’œuvres intégrales et groupements de textes au choix du professeur en cohérence avec les entrées (thématique, problématique, entrée générique, mouvement littéraire…) définies par le programme annuel. (ou de sections substantielles et cohérentes d’œuvres
intégrales) pour les genres du théâtre ainsi que du roman et du récit, ou des parcours qui prennent la forme de groupements de textes organisés de façon chronologique, pour les genres poétiques et la littérature d’idées.
À ces œuvres et parcours peuvent s’ajouter :
• − des prolongements artistiques et culturels, faisant dialoguer textes littéraires, œuvres relevant des autres arts et éclairages critiques et documentaires ;
• − des groupements de textes complémentaires, correspondant à des questions littéraires posées par les œuvres et textes étudiés parcours au programme, et qui gagnent à être approfondies par l’analyse d’extraits d’autres œuvres, à quelque époque qu’elles appartiennent.
Les enseignants sont fermement opposés à ce principe d'œuvres imposées nationalement pour plusieurs raisons : la négation de leur liberté pédagogique, l'impossibilité dans laquelle cela les met d'adapter les lectures proposées aux élèves au contexte local (venue d'un auteur, possibilité d'aller voir tel spectacle, actualité d'une thématique, collaboration avec un collègue d'une autre discipline sur un projet,etc.). Cela conduira, nécessairement, à un bachotage vain de la part des élèves qui trouveront en librairie ou sur internet des
explications clé en main et l'épreuve orale, comme la dissertation à l'écrit n'auront rien de personnel. Il est possible de mettre au programme une entrée spécifique pour chaque genre, qui change tous les 4 ans et qui rend possible l'exercice de la dissertation. On peut, par exemple, pour le théâtre proposer d'abord l'enjeu de la représentation, puis le rire au théâtre, puis drame et tragédie, etc. Il devient alors facile de trouver des sujets de dissertation qui peuvent être traiter avec l'œuvre choisie par l'enseignant, dans ce cadre précis.
N°27 : p.11 À l’intérieur de ce cadre, celui-ci organise librement des séquences d'enseignement cohérentes, fondées, selon les objets d’étude, sur un parcours autour d’une question littéraire ou sur la lecture intégrale d’une œuvre présentée dans son contexte historique, social, artistique et culturel.
Voir amendement n°24.
N°28 : p.11 L’élève étudie quatre au moins trois œuvres intégrales et deux parcours (groupements de textes) par an.
Il faut tenir compte du temps imparti, qui n'est pas élastique. Prendre le temps d'étudier est nécessaire, faute de quoi tout sens disparaît, pour l'enseignant et surtout pour l'élève.
N°29 : p.11 Le professeur veille à présenter, dans les parcours mais aussi par le choix des œuvres intégrales ou de celles abordées en lecture cursive, un tableau varié de la littérature française et francophone. Il ne s'interdit pas des œuvres majeures de littératures étrangères, en traduction, en
lien par exemple avec ses collègues de langues vivantes ou de LCA. Il propose, en particulier pour les lectures cursives, des œuvres appartenant aux littératures étrangères, du passé lointain - en particulier les textes de l’Antiquité - jusqu’à la période moderne et contemporaine, en s’appuyant sur des traductions de qualité et reconnues.
« il propose » est trop injonctif. « Il ne s'interdit pas » respecte mieux la liberté pédagogique.
N°30 : p.11 le professeur peut proposer des prolongements artistiques et culturels.
Liberté pédagogique.
N°31 : p.13 ajouter en haut de la page : À l’écrit :
• le commentaire de texte, qui suppose une organisation des remarques selon deux ou trois perspectives de lecture pertinentes, lesquelles ne sont pas nécessairement thématiques, et un développement composé de l’interprétation ;
• l'essai argumentatif porte sur les objets d'étude et entrées au programme. L'élève s'appuie notamment sur les textes étudiés en classe et sur les techniques argumentatives apprises pour composer une réponse, argumentée et illustrée d'exemples précis, à la question posée.
Il ne nous paraît pas raisonnable de renvoyer au texte sur l'EAF les exercices écrits à travailler dès la classe de seconde. Ces écrits sont formateurs également pour travailler la lecture.
N°32 : p.13 La classe de seconde vise à construire une approche raisonnée des formes, des genres et une connaissance générale des grandes périodes de l’histoire littéraire, de manière à
permettre en première un approfondissement par l’étude des œuvres et parcours associés, arrêtés choisies par l'enseignant dans le cadre des entrées arrêtées par le programme national.
Voir amendement n°26
N°33 : p.13 le professeur veille également à choisir, pour les lectures intégrales et cursives, des œuvres de siècles différents, de manière à proposer un travail de mise en perspective
diachronique sur ces deux genres travailler sur l'évolution de ces genres et sur les différentes usages que les auteurs en ont fait, en fonction du contexte historique, social, culturel et artistique .
Voir amendement n°24 . La perspective historique, à fortiori chronologique, ne suffit pas à analyser des œuvres ni à les mettre en lien.
N°34 : p.14 La poésie du Moyen Âge au XVIIIe XIXe siècle Remplacer XVIII par XIX dans cette partie.
Ce bornage est vraiment difficile pour la classe de seconde. Si on travaille sur le sonnet, par exemple, il est intéressant d'aller jusqu'au 19e.
N°35 : p.14 Les parcours construits programme de lectures et d'activités choisi par le professeur ménagent une large place à permet la découverte des mouvements esthétiques, artistiques et culturels avec lesquels la poésie entre en résonance.
Pourquoi réduire cette exigence aux parcours ? Il nous semble que cela concerne l'intégralité des contenus proposés aux élèves.
N°36 : p.16 La littérature d'idées et la presse du XVIIIe siècle au XXIe siècle Remplacer XIXe par XVIIIe dans toute cette partie.
Autant pour la littérature argumentative que pour la presse, difficile d'éluder le XVIIIe si on veut entrer dans une perspective historique, ce qui est privilégié dans ce programme de seconde.
N°37 : p.16 L’objectif est d’approfondir cette culture en leur ouvrant une perspective littéraire, sociale et historique sur les caractéristiques de la littérature d’idées et sur le développement des médias de masse.
Voir amendement 24 pour l'ajout de « sociale ». Pourquoi limiter aux médias « de masse » ? Et comment les définir ?
n°38 : p.16 Il s’agit de poursuivre le travail de formation du jugement et de l’esprit critique.
L’analyse et l’interprétation des textes et documents amènent les élèves à dégager la visée d’une argumentation, à en déterminer les présupposés, à en saisir la stratégie argumentative et à
l’inscrire dans un courant de pensée plus large, qui l’étaye et lui donne sens.
Le visée argumentative est une chose, la manière dont on s'y prend pour l'atteindre en est une autre : la stratégie. Il faut aussi l'étudier.
N°39 : p.16 L’étude d’un groupement de textes ou une œuvre intégrale s'inscrivant dans un autour d’un débat d’idées, du XIXe XVIIIe au XXIe, au choix du professeur
Aucune raison de limiter cet objet d'étude à un groupement de textes. On peut facilement trouver des œuvres intégrales accessibles qui participent à un débat d'idées.
N°40 : p.17 Le professeur trouve aisément peut proposer un complément Liberté pédagogique à préserver.
N°41 : p.19 deux œuvres intégrales de forme et de siècle différents : un roman et, par ailleurs, un recueil de nouvelles, ou un récit de voyage, un récit relevant de l’une des formes du biographique, un journal, etc.
Deux œuvres intégrales plus une lecture cursive, dans le temps imparti : ce n'est pas réaliste.
N°42 : p.19 la dissertation sur une des œuvres étudiées l'essai argumentatif sur une problématique liée au programme de lectures étudié.
La dissertation sur une seule œuvre est le modèle du sujet d'agrégation ou, plus
modestement, du sujet actuel de littérature au bac L. ce n'est pas adapté à la classe de seconde ni même à la classe de première générale. En revanche, il est possible d'apprendre aux élèves à problématiser et argumenter sur un sujet littéraire, à partir d'un questionnement traité en classe à l'aide d'un ensemble d'œuvres et de textes : l'œuvre complète étudiée, la lecture cursive, les textes lus en prolongement… Idem p.21 pour le théâtre.
n°43 : p.20 deux une pièces de genre et de siècle différents théâtre au choix du professeur ; il veillera, dans la mesure du possible, à choisir une pièce dont une mise en scène pourra être montrée aux élèves sous forme de spectacle vivant ou de vidéo.
Annexe 2
n°44 : p.10 Le programme de première réunit pour chaque objet d’étude ces deux orientations, afin de permettre une étude approfondie des œuvres et de l’inscrire dans une connaissance plus précise de leur contexte historique, social, littéraire et artistique.
Voir amendement 24.
n°45 : p.10 Pour atteindre ces objectifs, les professeurs travaillent sur les objets d’étude au programme en proposant aux élèves la lecture de quatre œuvres intégrales auxquelles sont associés des parcours qui prennent la forme de groupements organisés de façon chronologique.
À ces œuvres et parcours définis par un choisis par le professeur dans le cadre des objets d'étude définis par le programme national peuvent s’ajouter
Nous souhaitons que le programme définisse des objets d'étude relativement précis
(entrée générique, thématique, mouvement littéraire…), dans le cadre desquels le professeur choisira les œuvres et groupements de textes proposés à l'étude des élèves. Voir amendement 26.
n°46 : p.10 des groupements de textes complémentaires, correspondant à des questions littéraires posées par les œuvres et parcours au programme étudiés
Voir amendements 26 et 45.
n°47 : p.11 Le programme fixe quatre objets d’étude pour la classe de première, qui peuvent être traités dans l’ordre souhaité par le professeur. À l’intérieur de ce cadre, celui-ci organise librement des séquences d’enseignement, autour des œuvres et groupements de textes au choix du
professeur de manière à faire acquérir aux élèves une bonne maîtrise des œuvres et des parcours au programme. Le travail mené en classe vise à développer les capacités de lecture, d'analyse et d’expression des élèves, à enrichir et structurer leur culture littéraire et artistique.
Voir amendements 26 et 45.
n°48 : p.11 Chacun des quatre objets d’étude – la poésie, le roman et le récit, le théâtre et la littérature d’idées – associe une œuvre (ou une section substantielle et cohérente d’une œuvre) et un parcours permettant de la situer dans son contexte historique et générique. Le titre des œuvres ainsi que l’intitulé et la délimitation des parcours associés s’accompagne d’un objet d'étude précis, en lien avec le genre littéraire concerné. Ces objets d'étude (entrée générique, thématique,
problématique,…) sont définis par un programme annuel renouvelé par quart tous les ans.
Voir amendements 26 et 45.
n°49 : p.11 L’élève étudie quatre œuvres et les parcours associés : ces œuvres et parcours sont définis par un choisis par le professeur dans le cadre des objets d'étude définis par le programme national.
Voir amendement 45.
n°50 : p.11 La lecture cursive est constamment encouragée par le professeur. Quatre œuvres au moins – une par objet d’étude, toutes distinctes de celles qui figurent au programme –, doivent être lues par l’élève et faire l’objet d’une restitution dans le carnet personnel qu’il est invité à tenir tout au long de l’année (voir infra).
Le carnet personnel a été supprimé par ailleurs dans le programme comme seul moyen de garder en mémoire les textes et œuvres lus. Par ailleurs le début de la phrase est redondant avec ce qui est ensuite détaillé pour les quatre entrées du programme (poésie, roman…).
N°51 : p.11 Dans la mesure du possible, en fonction des œuvres et parcours au programme, le professeur veille à ménager, parmi les lectures proposées aux élèves, une place aux littératures francophones et étrangères, depuis les textes de l’Antiquité jusqu’aux grands textes de la littérature moderne et contemporaine, en s’appuyant sur des traductions de qualité.
Voir amendements 26 et 45.
n°52 : p.11 le professeur a soin de peut proposer des prolongements artistiques et culturels.
Voir amendement 30.
n°53 : p.12 ajouter après « L’orientation générale du travail en classe de première est liée à la préparation des élèves aux épreuves anticipées de français. L’entraînement aux exercices de l’écrit et de l’oral est donc déterminant, mais l’acquisition des compétences d’expression, d’analyse et d’interprétation, le développement d’une réflexion autonome et l’appropriation des
connaissances que vise l’enseignement du français en première passent par la pratique d’exercices divers, qui ne se limitent pas à ceux figurant à l’examen. »
Ces exercices sont les suivants :
À l’oral, pour la voie générale et la voie technologique :
– l’explication d’un texte, qui fonde son interprétation sur une analyse précise des principales caractéristiques formelles et leurs effets de sens (la méthode est laissée au choix du professeur) ;
– l’entretien, qui prend appui sur les activités menées en classe dans le cadre des objets d'étude au programme.
Voir explication de l'amendement 31 : Il ne nous paraît pas raisonnable de renvoyer au texte sur l'EAF les exercices oraux à travailler pendant toute l'année de première. Ils sont formateurs pour travailler la lecture et l'argumentation.
N°54 : p.13 ajouter après « rédaction d’une note d’intention de mise en scène, d’un synopsis, d’un extrait de scénario, etc. »
À l’écrit, pour la voie générale et la voie technologique :
– le commentaire de texte, qui suppose une organisation des remarques selon deux ou trois perspectives de lecture, lesquelles ne sont pas nécessairement thématiques, et un développement composé de l’interprétation ; un corpus de documents lui est donné pour contextualiser le texte (notice biographique, document d'époque, notice sur le mouvement littéraire ou le contexte socio-politique, un autre extrait de la même œuvre, etc.).
– L'essai argumentatif porte sur les objets d'étude au programme. L'élève s'appuie notamment sur les textes étudiés en classe et sur les techniques argumentatives apprises pour composer une réponse, argumentée et illustrée d'exemples précis, à la question posée. un corpus de documents lui est donné en lien avec le sujet, documents sur lesquels il pourra s'appuyer pour argumenter.
Voir explication des amendements 31 et 54 et pour la définition de l'essai argumentatif, voir amendement 42.
n°55 : p.14 Entre les bornes fixées pour chaque objet d’étude, le programme national, renouvelé
par quart tous les ans, définit le choix d’une œuvre et d’un parcours associé couvrant une période au sein de laquelle elle s’inscrit et un objet d'étude précis (une entrée thématique, générique ou une problématique) pour chaque genre (poésie, littérature d’idée, roman ou récit, théâtre), correspondant à un contexte littéraire, esthétique et culturel. L’étude des œuvres et des parcours associés ne saurait donc être orientée a priori : elle est librement menée par le professeur.
Voir amendements 26 et 45.
n°56 : p.14 La poésie du XIXe siècle au XXIe siècle
Il n'y a pas d'intérêt à borner ainsi l'étude du genre, d'autant que cela pourra
éventuellement être fait par le choix de l'objet d'étude au programme, renouvelé tous les 4 ans.
Idem pour les genres suivants : littérature d'idée p.15, roman p.17, théâtre p.18.
n°56 : p.14 (idem pour la littérature d'idées p.16, le roman p.17, et le théâtre p.19) l’œuvre et le parcours associé fixés par choisis par le professeur dans le cadre des objets d'étude définis par le programme.
Voir amendements 26 et 45.
n°57 : p.14 la lecture cursive d’au moins un recueil , d’une section de recueil ou d’un ensemble de poèmes appartenant à un autre siècle que celui de l’œuvre au programme, ou d’une anthologie poétique.
Il s'agit d'élargir le choix.Il n'est pas toujours facile de faire lire un recueil entier, surtout en lecture cursive, la question du coût de ces ouvrages pouvant aussi se poser.
N°58 : p.15 (idem pour la littérature d'idées p.16, le roman p.18, et le théâtre p.19) la dissertation sur l’œuvre et le parcours associé l'essai argumentatif sur l'objet d'étude au programme
Voir amendement 42.
n°59 : p.17 La comparaison pouvant se faire entre une œuvre appartenant à la période au programme et avec des œuvres ou documents relevant d’autres périodes historiques permet de faire apparaître des partis pris différents,
Voir amendements 26 et 45.
