Apprendre à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger. Les progrès de Gabriel, un jeune enfant avec un syndrome d'X fragile

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Master

Reference

Apprendre à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger. Les progrès de Gabriel, un jeune enfant avec un syndrome d'X fragile

DE ALMEIDA, Nilseia Aparecida

Abstract

Gabriel est un enfant de neuf ans. Il est atteint du syndrome de l'X fragile et manifeste des troubles autistiques. L'objectif général de cette recherche à cas unique a consisté à lui enseigner à se déplacer dans la rue en tant que piéton sans se mettre en danger. Il est important que tout enfant apprenne à se déplacer en respectant certains principes de sécurité. La recherche comporte trois phases. Une phase d'observation qui a permis d‘observer comment se comportait l'enfant en tant que piéton avant l'intervention.

L'intervention qui a duré huit semaines à raison de deux séances par semaine. Lors de ces séances, des exercices à table centrés sur la sécurité des piétons et un entrainement en milieu écologique ont été menés. Enfin, une phase post-intervention afin d'évaluer l'évolution de l'enfant et de juger l'efficacité de l'intervention. Les résultats indiquent qu'après l'intervention, l'enfant reconnait et respecte systématiquement les feux aux passages piétons.

Vers la fin de l'intervention, on constate que l'enfant n'a plus besoin de soutien lorsqu'il est confronté aux passages [...]

DE ALMEIDA, Nilseia Aparecida. Apprendre à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger. Les progrès de Gabriel, un jeune enfant avec un syndrome d'X fragile. Master : Univ. Genève, 2012

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Apprendre à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger.

Les progrès de Gabriel, un jeune enfant avec un syndrome d’X fragile

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION SPÉCIALE

PAR

Nilséia Aparecida de Almeida

DIRECTEUR DU MEMOIRE Geneviève Petitpierre

JURY

Gisela Chatelanat

Britt-Marie Martini-Willemin

GENEVEjuin 2012

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

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RESUME

Gabriel est un enfant de neuf ans. Il est atteint du syndrome de l'X fragile et manifeste des troubles autistiques. L’objectif général de cette recherche à cas unique a consisté à lui enseigner à se déplacer dans la rue en tant que piéton sans se mettre en danger. Il est important que tout enfant apprenne à se déplacer en respectant certains principes de sécurité.

La recherche comporte trois phases. Une phase d’observation qui a permis d‘observer comment se comportait l’enfant en tant que piéton avant l'intervention. L’intervention qui a duré huit semaines à raison de deux séances par semaine. Lors de ces séances, des exercices à table centrés sur la sécurité des piétons et un entrainement en milieu écologique ont été menés. Enfin, une phase post-intervention afin d’évaluer l’évolution de l’enfant et de juger l’efficacité de l’intervention.

Les résultats indiquent qu’après l’intervention, l’enfant reconnait et respecte systématiquement les feux aux passages piétons. Vers la fin de l’intervention, on constate que l’enfant n’a plus besoin de soutien lorsqu'il est confronté aux passages piétons avec feux. Il utilise systématiquement et

correctement le bouton pour demander le passage. Son comportement sur le trottoir s’est également amélioré. En revanche, le passage dépourvu de feux reste encore difficile pour lui. La famille exprime une plus grande sérénité lors des déplacements avec l’enfant.

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Merci à toi, cher Gabriel, je suis fière de toi ! Ce travail nous a donné la chance merveilleuse de nous embarquer dans une belle aventure.

Je remercie tes parents de la confiance qu’ils m’ont accordée et qui ont accepté que je réalise ce travail (muchas gracias por todo…).

Mes remerciements s’adressent également à ma directrice de mémoire, la Professeure Geneviève Petitpierre, qui m’a permis de mener à bien ce travail. Grâce à elle, j’ai pu acquérir des connaissances et expériences extraordinaires.

Je remercie tous les professeurs de la FPSE et spécialement la Professeure Gisela Chatelanat et Mme Britt-Marie Martini-Willemin.

Je remercie mes collègues de la FPSE pour leur amitié, tout spécialement Lucie.

Merci à Jan qui m’a encouragé et soutenu durant toutes mes études à l’UNIGE.

(Obrigada pelo apoio, incentivo, compreensão, paciência e carinho durante essa caminhada que não foi nada facil. Agradeço por você estar sempre ao meu lado).

Merci à ma famille qui, même en étant de l’autre côté de l’océan (Brésil), m’a toujours soutenue. (Agradeço a minha querida familia, minha mãe Aparecida meu pai Jurandir, minhas irmãs Raquel e Joseane, meus sobrinhos Gabriel, Yasmin e Kiara, pelo incentivo, carinho e presença durante toda minha vida, que mesmo a distância estiveram sempre ao meu lado.

Agradeço a Deus, pour vocês fazerem parte da minha vida e me permitir de realizar mais este trabalho. Obrigada, por sua presença constante que me conduziu ser firme e sempre seguir em frente…).

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida SOMMAIRE

SOMMAIRE

INTRODUCTION ... 1

CADRE THÉORIQUE ... 3

1 Définition de la déficience intellectuelle ... 3

1.1 Le concept ... 3

1.2 Définition actuelle ... 4

1.3 Etiologie ... 7

2 Définition du comportement adaptatif ... 7

3 Evaluation du comportement adaptatif ... 11

4 Modèle de soutien ... 12

5 Contexte de la recherche ... 13

5.1 Cheminement historique ... 13

5.2 Focus sur la sécurité du piéton ... 13

5.3 Problématique ... 15

5.4 Résultats et conclusions de la recherche dans le domaine de l’apprentissage de la sécurité routière du piéton ... 16

PROBLÉMATIQUE ... 20

6 Objectifs du travail ... 20

6.1 Objectif principal ... 20

6.2 Objectifs intermédiaires ... 21

MÉTHODOLOGIE ... 22

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7.2 Les phases du plan expérimental à cas unique ... 23

7.3 Interprétation des données ... 24

7.4 Validité interne et externe du protocole choisi ... 25

7.5 Limitations de la méthode à cas unique ... 25

8 Les instruments d’évaluation ... 25

8.1 Introduction ... 25

8.2 Précision de la perspective théorique ... 26

8.3 Définition et justification de l’instrument ... 26

8.4 Description des variables dépendantes ... 27

8.5 Limites de l’observation systématique directe en milieu naturel ... 28

8.6 Déroulement de l’évaluation du niveau de base initial et final ... 29

9 Le sujet ... 30

9.1 Portrait de Gabriel ... 30

9.2 Travail préalablement effectué avec Gabriel ... 34

10 Théorie sur l’autisme et le syndrome de l'X fragile ... 34

10.1 Le syndrome de l'X fragile ... 34

10.2 L’autisme ... 36

11 L’intervention ... 38

11.1 Le matériel de l’instruction à la maison ... 38

11.2 Les parcours ... 41

11.3 Planification de l’intervention ... 41

11.4 Cadre théorique des programmes d’intervention ... 44

PRÉSENTATION & ANALYSE DES RÉSULTATS ... 50

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12 Ligne de base initiale (A) ... 52

12.1 Ligne de base initiale (A) - passages piétons sans feux ... 52

12.2 Ligne de base initiale (A) - passages piétons avec feux ... 54

12.3 Ligne de base initiale (A) - comportement sur trottoir ... 57

13 Comportement durant la phase d’intervention (B) ... 57

13.1 Phase d’intervention (B) - passages piétons sans feux ... 57

13.2 Phase d’intervention (B) - passages piétons avec feux ... 60

13.3 Phase d’intervention (B) - comportement sur le trottoir ... 63

14 Ligne de base finale (A) ... 64

14.1 Ligne de base finale (A) - passages piétons sans feux ... 64

14.2 Ligne de base finale (A) - passages piétons avec feux ... 66

14.3 Ligne de base finale (A) - comportement sur le trottoir ... 68

15 Observations complètes (ABA) – vue d’ensemble ... 70

15.1 Ensemble des observations (ABA) – passages piétons sans feux ... 70

15.2 Ensemble des observations (ABA) – passages piétons avec feux ... 73

15.3 Ensemble des observations (ABA) – comportement sur le trottoir ... 76

CONCLUSION ... 78

BIBLIOGRAPHIE ... 81

LISTE DE FIGURES ... 86

ANNEXE 1 : Grille d’observation- parcours 1 ... 89

ANNEXE 2 : Grille d’observation- parcours 2 ... 91

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ANNEXE 5 : Matériel d’intervention (scénario sociaux) ... 95

ANNEXE 6 : Pictogrammes étoiles et renforçateurs ... 98

ANNEXE 7 : Images pour travailler le vocabulaire ... 100

ANNEXE 8 : Notes par rapport aux activités à table et dans la rue ... 102

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida INTRODUCTION

INTRODUCTION

Les enfants ayant une déficience intellectuelle rencontrent par définition beaucoup de difficultés dans les tâches adaptatives, c’est-à-dire dans la résolution des problèmes que l’on rencontre dans la vie quotidienne, qu’ils soient conceptuels, sociaux ou pratiques. Le présent travail traite des habiletés pratiques en rapport avec la sécurité en tant que piéton. En effet, la maîtrise de ce domaine est cruciale dans la vie quotidienne des enfants en général. Elle leur permet de se déplacer de manière autonome dans la rue sans se mettre en danger.

Le sujet de la présente recherche est un enfant âgé de neuf ans avec une déficience intellectuelle (X fragile avec troubles autistiques) qui n’a pas encore acquis les compétences pratiques qui sont nécessaires à la sécurité d’un piéton.

Il faut préciser qu’avant de débuter cette intervention, j’avais déjà travaillé avec cet enfant pendant une année et demie environ. Mon objectif, à la demande de la famille, portait sur les apprentissages sociaux, il s’agissait notamment d’enseigner à cet enfant comment entrer en interaction avec des pairs ordinaires. Le travail a été réalisé dans des environnements différents, tel qu’au parc à côté de chez lui et à la maison de quartier, à travers plusieurs jeux de société et jeux moteurs.

C'est au cours de ce travail que je me suis rendue compte que cet enfant n’avait apparemment pas encore acquis les compétences de sécurité nécessaires en tant que piéton.

En effet, il ne regardait jamais à gauche ni à droite avant de traverser la rue sur un passage piéton. Il ignorait complètement les feux aux passages piétons. Sur le trottoir, il courait et sautait en même temps avec la tête baissée. Pendant ce travail précédent, à plusieurs reprises, j’ai été obligée de le retenir par le bras au niveau des passages piétons, car les voitures ne cèdent pas toujours spontanément le passage aux piétons. Il arrivait aussi que d’un coup, il commence à jouer avec le bouton qui sert à demander passage pour les piétons. Pour cela, il se plaçait sur la chaussée pour regarder le feu pour piéton de son côté de la route. J’ai informé les parents de ces situations de danger, et ils m’ont confirmé les difficultés de leur fils dans son rôle de piéton. A ce moment, je me suis aperçue qu’il n’avait pas encore acquis les compétences nécessaires pour se déplacer seul dans la rue. Au contraire, il se mettait régulièrement en danger par son comportement inapproprié. Ses parents m’ont raconté un

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida INTRODUCTION

Suite à cet incident et à mes propres expériences faites lors de mon travail, j’ai demandé à ses parents si je pouvais faire un travail sur l’enseignement des compétences de base pour un piéton, afin d’assurer sa sécurité physique dans la rue. C'est ainsi que l'idée de sujet pour mon travail de mémoire a vu le jour. Les parents ont tout de suite accepté, au vu de l’urgence de la situation.

La première partie du présent travail aborde la théorie de la déficience intellectuelle, ainsi que celle des comportements adaptatifs. Ensuite, l’état actuel des recherches dans le domaine de l’apprentissage de la sécurité routière du piéton sera passé en revue et les résultats et les conclusions seront présentées. La deuxième partie sera consacrée à la méthodologie appliquée: le protocole de recherche, les instruments d’évaluation, la théorie sur le syndrome de l’X fragile et des troubles autistiques, le matériel et les programmes d’intervention, ainsi que les caractéristiques du sujet de cette recherche seront abordés. L’analyse et la discussion des résultats de l’intervention clôtureront ce travail.

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida CADRE THÉORIQUE

CADRE THÉORIQUE 1 Définition de la déficience intellectuelle

1.1 Le concept

La déficience intellectuelle « […] n’est pas quelque chose que l’on a, comme les yeux bleus ou une faiblesse cardiaque. Ce n’est pas non plus ce qu’on est, comme être petit ou mince. Ce n’est pas un problème de santé, même s’il peut être codifié dans une classification médicale des maladies, ni une maladie mentale, même s’il peut être codifié dans une classification des troubles psychiatriques ». La déficience mentale « […] fait référence à un état particulier de fonctionnement […]» (Morin, 2003, p. 56). Qu’est-ce donc alors que la déficience intellectuelle ? C’est la question qui sera abordée dans ce chapitre.

La déficience intellectuelle, souvent encore appelée retard mental, est un concept qui a été abordé historiquement à travers des perspectives classificatoires, épidémiologiques, médicales, cliniques, sociologiques, ou encore éducatives ou psychologiques.

Sur le plan des classifications, ce sont notamment les contributions de la Classification internationale des maladies (CIM) de l’Organisation mondiale de la Santé (OMS), du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) de l'Association américaine de psychiatrie (APA) et du manuel de l’American Association on Intellectual and Development Disabilities (AAIDD) qui constituent les cadres de référence les plus connus aujourd’hui. La définition de la déficience intellectuelle utilisée dans ce travail, choisie en raison de son actualité et de la pertinence dans le domaine, est celle adoptée en 2010 par l’AAIDD. Elle sera présentée dans le point 1.2.

Dans l’immédiat, nous souhaitons d’abord revenir sur un événement récent qui expliquera et justifiera l’utilisation du terme « déficience intellectuelle » dans la suite de notre propos. De 1930 à 1960, c’est le terme déficience mentale qui prévalait (Doll, 1941 cité par Smith, 1999). La notion de retard mental s’est ensuite imposée (Heber, 1959 cité par Smith, 1999). En 2003 encore, le manuel de l’American Association on Mental Retardation (AAMR) (association aujourd’hui renommée AAIDD) parlait de retard mental, tandis que la version suivante et plus récente optait pour le terme de déficience intellectuelle (intellectual disability)

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60, une représentation du phénomène qui met l’accent sur la dimension développementale (le retard par rapport à la trajectoire « ordinaire » est moins pertinente que le modèle déficitaire pour autant que celui-ci puisse intégrer le fait que le fonctionnement de la personne n’est pas affecté dans son ensemble, mais peut comporter des ilôts de compétence préservés (Courbois et Paour, 2007).

De plus, la perspective traditionnelle, qui comprenait le « retard mental » comme un trait ou caractéristique inhérente à une personne tend désormais à être abandonné au profit d’une nouvelle perspective, qui définit la « déficience intellectuelle » comme la résultante des interactions entre la personne et son environnement. Ainsi une personne peut-elle être déjà en 2002, Luckasson et ses collègues avaient le retard mental en tant qu’un état de fonctionnement plutôt que trait absolu d’une personne (Morin, 2003, p. 29). Ce nouveau modèle socio-écologique qui met le focus sur l’interaction de la personne présentant des

« déficiences intellectuelles » avec son environnement, montre l’importance qu’un soutien peut apporter à cette personne dans ses interactions avec son environnement.

1.2 Définition actuelle

Dans la plus récente version des manuels de l’AAIDD¹, Schalock et ses collègues (2010) définissent la déficience intellectuelle d’une manière opérationnelle comme une « […]

incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifeste dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans² » (p. 5). Cinq hypothèses font partie explicitement de cette définition, clarifiant le contexte dans lequel prend place la définition et expliquant comment les critères doivent être appliqués :

(a) Le fonctionnement de la personne concernée doit être considéré (= évalué) en fonction des exigences de son contexte de vie, des attentes de son environnement social et de son milieu culturel. Le fonctionnement de la personne présentant des déficiences

1 L’association AAIDD, anciennement American Association on Mental Retardation (AAMR), joue un rôle très actif pour définir, classifier et comprendre la déficience intellectuelle. Depuis 1925, elle a publié des manuels qui suivent l’état actuel des recherches sur la définition de la déficience intellectuelle. La version la plus récente actuellement (11ème version) a été publiée en 2010 sous la direction de Robert L. Schalock.

2 Traduction de: « Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18. »

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intellectuelles est donc appréhendé en fonction des conditions de son environnement naturel, c’est-à-dire telles qu’il les trouve à la maison, à l’école, dans le voisinage, et qui se posent aussi à ses pairs (personnes tout venant de même âge), etc.

(b) « Une évaluation valide tient compte à la fois de la diversité culturelle et linguistique de la personne ainsi que des différences sur les plans sensorimoteurs, comportementaux et de la communication » (Morin, 2003, p. 15).

(c) L’individu présentant une déficience intellectuelle est compris comme un être humain complexe qui présente à fois des forces et des déficiences.

(d) Un objectif important lorsqu'on cherche à décrire les limitations d’un individu consiste dans l’établissement d’un profil de soutiens et aides requises. L'évaluation seule n'a pas de sens, autrement dit « […] évaluer n'est pas une fin en soi, mais un moyen au service de l'éducation » (Robert-Tissot, 1986, p. 4). On n’évalue donc pas pour évaluer, mais pour parvenir à la description concrète des soutiens requis pour cet individu sur la base d’une bonne connaissance de ses aptitudes et de ses limitations. Dans cette perspective, la spécification des limitations amène un bénéfice pour l’individu concerné.

(e) Ainsi, un soutien individualisé et approprié durant une période significative devrait apporter à l’individu présentant une déficience intellectuelle une amélioration dans son fonctionnement quotidien.

Les limitations du fonctionnement intellectuel sont généralement mesurées au moyen de tests qui font référence au quotient intellectuel (QI). On parle de limitation quand le QI de la personne évaluée est d’environ deux écarts types en dessous de la moyenne, si l’on prend en considération l’erreur type de mesure des échelles utilisées, ainsi que leurs forces et leurs limites. En revanche, l’évaluation du comportement adaptatif porte sur la performance typique de la personne au quotidien et non pas sur la performance maximale comme dans l’évaluation du QI. On parle de déficience lorsque la performance, évaluée au moyen d’une mesure standardisée, se situe approximativement à deux écarts types en dessous de la moyenne soit dans l'une des trois dimensions du comportement adaptatif (habiletés conceptuelles, sociales et pratiques), soit au score général d’une mesure standardisée de ces trois types d'habiletés. Si

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Schalock et ses collègues (2010) proposent une approche plus complète encore pour saisir le concept de déficience intellectuelle et diagnostiquer celle-ci. Ils définissent la déficience intellectuelle en relation avec d’autres concepts, il s’agit ici d’une définition

« constitutive ». Cette approche nous permet de définir la déficience intellectuelle non seulement en tant que limitations dans le fonctionnement humain général mais aussi en conceptualisant la déficience dans une perspective écologique et multidimensionnelle. Cette perspective montre clairement que la déficience ne réside plus uniquement dans la personne mais dans la relation que celle-ci entretient avec son environnement naturel. Dans cette perspective, est avancé le postulat selon lequel la mise en place d'un soutien approprié peut diminuer les difficultés qu’un individu avec déficience intellectuelle éprouve dans ses interactions avec son environnement. Le modèle multidimensionnel du fonctionnement humain, voir figure 1, proposé dans la 9^e édition du manuel de AAMR de 1992, a été retravaillé et est désormais proposé pour rendre compte de cette vision multidimensionnelle (Schalock, Borthwick-Duffy, Bradely, Buntinx, Coulter, & Craig, 2010, p. 14).

Figure 1. Le modèle théorique du retard mental (Schalock et al., 2010, p. 14).

Le modèle, illustré dans la figure 1, contient cinq dimensions : capacités intellectuelles, comportement adaptatif, santé, participation et contexte, qui interagissent réciproquement et de manière dynamique et représentent ensemble le fonctionnement personnel de la personne concernée. Présenter une déficience dans une ou plusieurs de ces

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dimensions a une répercussion directe sur le fonctionnement personnel de cette personne. Il apparaît aussi dans ce schéma que des soutiens individualisés peuvent atténuer les effets d’une déficience et ainsi aider la personne présentant une déficience intellectuelle à mieux fonctionner dans son environnement socioculturel.

Même si le nom de ce qu'on appelle aujourd'hui déficience intellectuelle a changé au cours du temps, sa définition incluant les trois critères cités plus haut (limitations significatives au niveau intellectuel et au niveau du comportement adaptatif, et apparition avant un certain âge) n’a pas changé substantiellement.

1.3 Etiologie

Les causes de la déficience intellectuelle sont multiples. Elles peuvent être d’ordre biomédicales, sociales, comportementales ou éducatives et peuvent avoir une incidence temporelle, c'est-à-dire, se manifester à travers les générations d'une même famille. L’Institut universitaire en santé mentale de Québec estime que dans 60 % des cas, les causes sont héréditaires ou dues à une atteinte du fœtus. Dans un tiers des cas, les causes restent inconnues. Les causes de la déficience intellectuelle les plus répandues sont de nature génétique, prénatale, périnatale ou postnatale. Les causes génétiques renvoient aux maladies chromosomiques, dont la trisomie 21 est la plus fréquente. En ce qui concerne les facteurs prénatals, on parle des effets de tabac, d’alcool, de la drogue ou de la malnutrition de la mère.

Le manque d’oxygène, des infections néonatales et la prématurité font partie des causes périnatales. Enfin, sous les causes postnatales sont regroupées la maltraitance, les accidents avec traumatisme crânio-cérébraux, la négligence et diverses infections (Institut universitaire en santé mentale de Quebec, s.d.).

2 Définition du comportement adaptatif

En principe, le concept de comportement adaptatif renvoie à la manière dont toute personne parvient à composer avec les attentes sociales du milieu dans lequel elle vit. Il n’est donc pas spécifique aux personnes avec une déficience intellectuelles, mais s’applique à toute

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développer de façon autonome et indépendante, comme la plupart des membres de cette communauté le font. Toutefois, étant donné son rôle dans la définition de la déficience intellectuelle, c’est dans cette perspective que nous l’aborderons dans le présent texte, où nous tenterons de situer la recherche et surtout les applications qui en découlent dans la mesure où celles-ci peuvent favoriser l’adaptation de la population présentant une déficience intellectuelle.

Malgré les travaux multiples dans ce domaine, dont la plupart très récent, le concept du comportement adaptatif est encore loin d’être stabilisé. Nous tenterons d'en saisir les fondements principaux. Le concept de troubles du comportement adaptatif fait partie intégrante de la définition de la déficience intellectuelle depuis le milieu du XXe siècle. Non seulement ce critère n’a-t-il pas été supprimé mais les spécialistes lui accordent de plus en plus de poids.

En 1959, Herber a introduit formellement le concept de comportement adaptatif comme critère diagnostique dans la définition de la « déficience mentale » de ce qui était alors la 5^e édition du manuel de l’AAMR (aujourd’hui renommé en AAIDD). Le concept recouvrait alors 3 sous-composantes : 1) maturation, 2) apprentissage et 3) adaptation sociale sous le seul terme : comportement adaptatif (Schalock et al., 2010, p. 6). Dans le diagnostique de la déficience mentale, on considère que ce concept à une importance équivalente au QI et sert ainsi de contrepoids à ce dernier. L'évaluation du comportement adaptatif aide ainsi à pondérer l'importance accordée à l’intelligence, qui est d’ailleurs mesurée hors contexte, et atténue l’effet des erreurs de mesure du QI.

Nous avons vu que dès la 9^e édition, publiée en 1992, intervient un changement de paradigme dans la manière de comprendre la déficience intellectuelle. En 1992, Luckasson et ses collaborateurs comprennent le retard mental comme un état de fonctionnement d’une personne avec son environnement et non plus comme un trait absolu exprimé seulement par un individu. A partir de cette 9^e édition, le concept du comportement adaptatif se transforme:

la description globale fait place à la spécification de compétences adaptatives particulières, au nombre de 10, appelées « habiletés adaptatives ». Précisons toutefois, qu’à ce moment, la désignation des composantes participant du comportement adaptatif étaient implicitement guidée par les instruments de mesure offerts sur le marché.

A ce moment, le comportement adaptatif, défini par Luckasson correspondait à :

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« […] une gamme de compétences qui sont à la fois le reflet de la capacité à s’adapter à un environnement donné et à modifier son comportement pour répondre aux exigences d’une situation. Dix domaines d’habiletés adaptatives ont été identifiés […] : communication, soins personnels, compétences domestiques, habiletés sociales, utilisation des ressources communautaires, autonomie, santé et sécurité, habiletés scolaires fonctionnelles, loisirs et travail.». (Morin, 2003, p. 26)

Un déficit dans deux de ces dix domaines est suffisant pour conclure à un déficit des habiletés adaptatives. Cette définition met l’accent, entre autre, sur l'évaluation du fonctionnement actuel d'une personne, en tenant compte de l'impact des exigences changeantes de l'environnement et des besoins de soutien. Ainsi, des améliorations dans les conditions environnementales ou un soutien adapté peuvent avoir un impact positif sur la capacité de la personne à répondre aux exigences de la vie quotidienne, améliorant ainsi sa performance aux tests d'évaluations des habiletés adaptatives.

Dans la 10ème version du manuel, publiée en 2002 sous la direction de Ruth Luckasson, le modèle du fonctionnement adaptatif à dix domaines d’habiletés de la 9^e édition est redéfini et réduit à trois catégories de comportements adaptatifs : conceptuel, social et pratique. A la base de ce changement se trouve essentiellement une analyse factorielle et des travaux conceptuels, qui ont suggéré que ces trois grandes familles d’habiletés peuvent représenter adéquatement le comportement adaptatif. Ainsi, le comportement adaptatif a-t-il été redéfini en 2002 comme : « […] l’ensemble des habiletés conceptuelles, sociales et pratiques apprises par la personne et qui lui permettent de fonctionner au quotidien. » (Morin, 2003, pp. 16, 27 & 85). Les auteurs ajoutent que les limitations du comportement adaptatif nuisent tant aux activités quotidiennes de la personne qu’à sa capacité de s’adapter aux changements et aux exigences de l’environnement. La 11^e édition du manuel de l’AAIDD, sous la direction de Robert L. Schalock (2010, p. 43) reprend cette même définition.

Dans la figure 2, ces trois habiletés sont reprises en détail avec leur contenu. On voit que les habiletés conceptuelles concernent la résolution des problèmes abstraits, la compréhension et l'utilisation des processus symboliques, tandis que les habiletés sociales sont plutôt la compréhension et l’interaction efficace avec des objets, des événements sociaux,

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capacités de composer avec les aspects physiques et mécaniques de la vie quotidienne, ce qui inclut prendre soin de soi sur le plan domestique et socioprofessionnel.

Ce travail qui rend compte de l’enseignement de la sécurité routière, chez un enfant atteint du syndrome de l'X fragile avec troubles autistiques, prend donc place dans le champ des compétences adaptatives, plus précisément celles qui relèvent du domaine pratique.

Conceptuelles

· Langage (réceptif et expressif)

· Lecture et écriture

· Concept d’argent

· Autonomie (Self-direction) Sociales

· Interpersonnelles

· Assume des responsabilités

· Estime de soi

· Crédulité (probabilité de se faire piéger ou manipuler)

· Naïveté

· Suit les directives

· Obéit à la loi

· Eviter la victimisation Pratiques

· Activités de la vie quotidienne :

§ Manger

§ Se déplacer

§ Se laver

§ S’habiller

· Activités contributives de la vie quotidienne :

§ Préparation des repas

§ Entretien ménager

§ Transport

§ Prendre de la médication

§ Gérer de l’argent

§ Utiliser un téléphone

· Travail :

§ Maintien d’un environnement sécuritaire

Figure 2. Habiletés adaptatives selon l'AAMR (2002), d’après Luckasson, 2003, p.

49).

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3 Evaluation du comportement adaptatif

Dans la partie précédente, il a été montré que l’évaluation du comportement adaptatif fait référence à la performance typique de la personne au quotidien (contrairement à la performance maximale du QI). Cette performance est évaluée à l’aide d'outils d’évaluation standardisés et normalisés, et on parle de déficience lorsque le score se situe approximativement deux écarts types en dessous de la moyenne (a) soit d’un score général d’une mesure standardisée d’habiletés conceptuelles, sociales et pratiques ou (b) d’une des trois dimensions suivantes de comportement adaptatif : habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. La normalisation de l’évaluation veut dire que la personne évaluée sera comparée à un ensemble représentatif de ses pairs de même âge et provenant du même environnement culturel. L’écart type, qui est spécifique au test appliqué, doit être déterminé et sert à établir un intervalle de confiance statistique dans lequel le vrai score d’une personne évaluée tombe.

Il est important de souligner que comme l'une des cinq hypothèses accompagnant la définition de la déficience intellectuelle le stipule, des forces et des déficiences coexistent souvent chez la personne présentant une déficience intellectuelle (Schalock et al., 2010, p. 7).

C’est la raison pour laquelle une limitation dans le comportement adaptatif est opérationnalisée comme faible performance dans l’habileté correspondante (conceptuelle, sociale ou pratique). De cette manière il est assuré que les forces dans d’autres habiletés n'occultent pas les déficiences de cette habileté et inversement.

En théorie, l’évaluation du comportement adaptatif peut contribuer aux trois fonctions classiques envisagées par l’AAIDD : le diagnostic, la classification et la planification du soutien. Cependant, dans la pratique professionnelle, les objectifs de l’évaluation des comportements adaptatifs sont souvent de fournir aux éducateurs des informations précises sur ce que la personne évaluée est capable ou non de faire, en vue de mettre en place une prise en charge appropriée ou d'élaborer un projet éducatif individualisé. Des évaluations régulières de la personne en question par des personnes de son entourage habituel, tels qu’éducateurs, parents, soignants ou autres, permettent un suivi de sa progression dans l’apprentissage et de modifier, si nécessaire, les objectifs éducatifs initiaux.

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4 Modèle de soutien

La notion de soutien est un élément clé dans la discussion actuelle autour de la déficience intellectuelle et spécifiquement dans le domaine du comportement adaptatif. Selon Schalock et ses collègues (2010, p. 105), le paradigme de soutien a apporté depuis le milieu des années 80 au moins deux changements significatifs dans l’accompagnement pratique des personnes avec une déficience intellectuelle. Premièrement, l’orientation vers le soutien a réuni les pratiques de la planification centrées sur la personne, la croissance personnelle et les possibilités de développement, l'intégration communautaire, l'autodétermination et l'autonomisation. Deuxièmement, l’application judicieuse de soutien individualisé a amélioré le fonctionnement et les réussites personnelles des personnes présentant une déficience intellectuelle.

Le concept de soutien fut introduit en 1992 par l’AAMR avec la 9^e édition de son manuel. En 2002, dans l’édition suivante de l’AAMR, le soutien n’est plus seulement un concept mais devient un cadre permettant de planifier, d’implanter et d’évaluer une intervention. Aujourd’hui, depuis l'introduction de la 11^e édition du manuel de l’AAIDD (la dernière à ce jour), on parle de « systèmes » de soutien. Schalock et al. (2010, p. 105) comprennent les soutiens comme des ressources et des stratégies qui ont pour objectif de promouvoir le développement, l’éducation, les intérêts et le bien-être de la personne concernée et d'améliorer le fonctionnement individuel de cette personne.

Nous avons montré plus haut qu’aujourd’hui, le focus est mis sur la relation entre l'individu présentant une déficience intellectuelle et son environnement naturel, et que la déficience est comprise comme un état de fonctionnement. Lorsqu'on parle de déficience intellectuelle, on parle de limitations significatives dans le fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif par rapport à un environnement socioculturel donné. Il est alors question de l’ajustement entre les capacités et les compétences d’un individu présentant une déficience intellectuelle face aux attentes de son environnement et, parfois de l’écart qui en résulte. Cet écart correspond aux besoins de soutien et justifie de mener, ainsi que le prévoit le paradigme du soutien, à la planification détaillée et l’application d’un soutien individualisé pour la personne concernée. Les résultats de l’application du soutien individualisé se présentent sous forme d’une plus grande indépendance, de meilleures relations personnelles, d’opportunités nouvelles de contribuer à la société. Les systèmes de soutiens sont donc en quelque sorte l'opérationnalisation de la théorie des comportements adaptatifs.

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5 Contexte de la recherche

5.1 Cheminement historique

Les mouvements de désinstitutionalisation et de déségrégation dans les années 60 ont conduit au besoin de préparer les personnes avec une déficience intellectuelle à vivre dans un environnement moins bien protégé et de les rendre plus indépendantes. Aujourd’hui encore, offrir des opportunités d'inclusion sociale à ces personnes est un objectif majeur. En conséquence, celles-ci ont grand besoin d’acquérir des habiletés spécifiques qui leur permettront de mieux s’intégrer à la communauté (Mechling, 2008). Dans la première moitié des années 70, plusieurs principes d’apprentissages de comportements adaptatifs ont été développés, notamment dans le domaine des habiletés pratiques telles que se brosser les dents, s’habiller, se nourrir, etc. Le succès de ces principes a poussé les chercheurs à essayer de développer des méthodes d’enseignement de comportements adaptatifs plus complexes (Page, Iwata & Neef, 1976). Cet intérêt croissant pour l’enseignement de ces habiletés communautaires et fonctionnelles aux individus présentant une déficience intellectuelle sévère a montré la nécessité de développer des techniques d’instruction qui produisent la généralisation des habiletés acquises (Horner, Jones & Williams, 1985).

5.2 Focus sur la sécurité du piéton

La sécurité peut se définir comme « […] une situation dans laquelle aucun danger, aucun risque d’accident n’est à redouter » (Larousse, 2008). Le principe de prévention et de sécurité routière correspond à un ensemble de mesures destinées à protéger les personnes qui circulent à pied en ville ou sur une route, en les dotant des connaissances nécessaires pour évoluer sans se mettre en danger lorsqu’elles se déplacent dans un milieu urbain.

Les statistiques d’accidents routiers impliquant des piétons confirment leurs craintes.

Chaque année en Suisse, 2000 enfants de moins de 14 ans ont un accident de circulation, dont 300 environ sur le chemin de l’école. Les piétons entre 5 et 9 ans et les cyclistes entre 10 et 14 ans sont ceux qui courent le plus grand risque. Ces chiffres portent uniquement sur les accidents enregistrés par la police. Les chiffres réels sont vraisemblablement bien plus élevés

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de ces personnes à des environnements moins restrictifs (Gruber, Reeser & Reid, 1979 ; Page, Iwata & Neef, 1976).

Pour les personnes qui nous intéressent ici, l’incapacité à pouvoir se déplacer en toute sécurité dans la communauté réduit considérablement leur indépendance, et leur fait courir un risque important. En effet, une seule erreur en traversant la rue peut avoir des conséquences fatales (Mechling, 2008).

Les chercheurs ont identifié et validé empiriquement différentes stratégies qui permettent d’enseigner des compétences (habiletés pratiques) dans le domaine de la prévention routière pour ensuite les généraliser dans le contexte naturel de la vie quotidienne de la personne concernée. Selon Collins, Stinson & Land (1993) et Branham, Collins, Schuster & Kleinert (1999), il s’agit notamment de l’instruction en milieu naturel et de la simulation faisant référence à des situations naturelles suivie d'exercices en milieu naturel.

D’ailleurs, l’efficacité de ces deux stratégies a déjà été prouvée pour l’apprentissage d'habiletés pratiques telles que traverser la rue de manière adéquate et sûre (voire l'étude de Collins, Stinson & Land, 1993). Certains auteurs ont conduit leurs recherches uniquement sur un modèle d’enseignement par simulation en salle de classe ou dans l’enceinte de l’école (Page, Iwata & Neef, 1976 et Matson, 1980). Horner, Jones & Williams (1985) faisaient le contraire, leur étude se base uniquement sur l’instruction en milieu naturel. La figure 3 donne un aperçu des stratégies d’enseignement proposées aux personnes avec une déficience intellectuelle, telles qu’elles ont été appliquées dans les études ayant publié leurs résultats suite à l’apprentissage formel des habiletés pratiques, que sont les conduites de sécurité routière du piéton.

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Auteurs Stratégie d’enseignement

Collins, Stinson & Land (1993) · Instruction en milieu naturel ;

· Simulation en salle de classe + instruction en milieu naturel.

Branham, Collins, Schuster &

Kleinert (1999)

· Simulation en salle de classe + instruction en milieu naturel ;

· Modelage par vidéo + instruction en milieu naturel ;

· Simulation en salle de classe + modelage par vidéo + instruction en milieu naturel.

Page, Iwata & Neef (1976) · Simulation en salle de classe.

Matson (1980) · Simulation en salle de classe (sur un modèle) ;

· Simulation en salle de classe (sur un modèle de taille humaine).

Horner, Jones et Williams (1985) · Instruction en milieu naturel.

Figure 3. Etudes représentatives sur les habiletés pratiques (se déplacer: traverser la rue).

5.3 Problématique

Beaucoup de personnes présentant une déficience intellectuelle éprouvent des difficultés à généraliser les habiletés pratiques enseignées, sauf si des stratégies spécifiques de généralisation ont été incluses dans l’apprentissage (Branham, Collins, Schuster & Kleinert, 1999). Dans le cas de la sécurité du piéton, pour que ces habiletés spécifiques deviennent fonctionnelles, elles doivent se généraliser dans tous les milieux et situations où elles sont susceptibles d'être sollicitées (Collins, Stinson & Land, 1993) et pouvoir être appliquées en permanence à un haut niveau, si non la personne concernée court des risques considérables (Mechling, 2008). Autrement dit, la personne recevant une instruction spécifique par rapport à un comportement doit être en mesure d’appliquer par la suite les compétences apprises de manière générale à toutes les situations dans son environnement physique et de maintenir ces compétences après avoir terminé l’instruction. Selon Horner, Jones & Williams (1985), l'habileté de savoir comment traverser la rue en tant que piéton devient fonctionnelle seulement, si elle peut être appliquée et étendue à tout un éventail de conditions non- entrainées. Il est évident qu’il est impossible d’entraîner les élèves à traverser la rue dans toutes les combinaisons possibles de types de rues et de situations de trafic. Les efforts

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(2010) qu’ils désignent en tant que ressources et stratégies ayant pour objectif de promouvoir le développement, l’éducation, les intérêts et le bien-être de la personne concernée et qui améliorent le fonctionnement individuel de la personne présentant une déficience intellectuelle (p. 105).

5.4 Résultats et conclusions de la recherche dans le domaine de l’apprentissage de la sécurité routière du piéton

La recherche sur les méthodes d’enseignement des compétences sécurité routière du piéton qui permettent aux élèves présentant une déficience intellectuelle d’appliquer le plus fidèlement possible les compétences apprises dans une nouvelle situation ou une situation inconnue en milieu naturel nous permettent de disposer de résultats précieux au niveau de l’efficacité respective des techniques proposées. En général, les études ont examiné et/ou comparé l’enseignement en milieu naturel, l’enseignement par simulation et l’enseignement en milieu naturel précédé d’un enseignement par simulation sur leur efficacité en ce qui concerne la généralisation des compétences acquises. Quand on parle de l’efficacité, il faut différencier l’efficacité de la stratégie de l’enseignement en général et son efficacité par rapport au temps nécessaire pour pouvoir généraliser la compétence acquise.

Ainsi, l’étude de Matson (1980) conclut d'une part que l’entrainement en milieu naturel est significativement plus efficace que l’entrainement en salle de classe, et que d’autre part l’entrainement en salle de classe est significativement plus efficace que pas d’entrainement du tout. Dans leur étude, Branham, Collins, Schuster & Kleinert (1999) mettent également en évidence que l’apprentissage dans l’environnement naturel est la stratégie la plus efficace. Quand il s’agit de d'enseigner des habiletés concernant la sécurité, ajoutent Collins, Stinson & Land (1993), l’enseignement en milieu naturel serait préférable, puisqu'il permet d’utiliser des stimuli naturels.

En revanche, l’étude de Page, Iwata & Neef (1976) est une des rares tentatives réussies d’enseigner des comportements adaptatifs hors contexte naturel. Les résultats montrent que des compétences de piéton peuvent être enseignées en salle de classe à des personnes présentant une déficience intellectuelle, et que ces compétences peuvent ensuite être appliquées de manière généralisée par ces mêmes personnes en milieu naturel avec très peu ou même sans entrainement supplémentaire. L’efficacité de l'enseignement par simulation, dans l’étude de Page, Iwata & Neef (1976) a été prouvée par un protocole à lignes base

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multiples à travers les participants. Les auteurs disent que la possibilité d’enseigner des comportements adaptatifs en salle de classe réduit passablement le nombre de problèmes qu’on trouve en milieu naturel, tels que la perte de temps et la nécessité de plusieurs personnes pour la sécurité des participants. Mechling (2008) ajoute que l’entrainement en milieu naturel n'offre que des essais limités contrairement à la simulation où l’élève a beaucoup plus d’essais. L’instruction par simulation peut fournir de multiples occasions d’entrainement et est plus contrôlable en ce qui concerne leur contenu. En revanche, la difficulté de ces entrainements à fournir des exemples suffisamment réalistes qui favorisent la capacité de généraliser les habiletés apprises à n’importe quelle situation réelle (Mechling, 2008).

Quoique la plupart des auteurs préconisent l’enseignement en milieu naturel comme étant la méthode la plus efficace, ils soulèvent deux points de discussion importants qui relativisent l’efficacité générale de cette méthode: l’efficacité de leur stratégie d’enseignement en ce qui concerne le temps nécessaire jusqu’à l'atteinte d’un pourcentage élevé de bonnes

« réponses » et la nature même des stimuli utilisés.

Branham, Collins, Schuster & Kleinert (1999) qualifient la combinaison entre simulation en salle de classe et instruction en milieu naturel comme la stratégie la plus efficace en termes de temps utilisé pour l’instruction. Ils concluent que les deux stratégies appliqués dans leur étude (la simulation au moyen d’un modèle de rue dans lequel l’élève se déplaçait et le modelage par vidéo) sont efficaces quand elles sont combinées avec l’instruction en milieu naturel pour l’enseignement des séquences d'habiletés et leur généralisation en milieu naturel. En revanche, Collins, Stinson & Land (1993) sont plus nuancés dans leurs conclusions. Ils recommandent d'avoir recours à l’enseignement en milieu naturel précédé par une instruction par simulation s’il existe des limitations au niveau des moyens financiers et du temps quotidien disponible pour l’enseignement. Selon eux, il y aurait des raisons très pragmatiques pour que la combinaison de ces deux méthodes soit plus efficace : le trafic routier est imprévisible, il se peut que l’élève ne trouve pas d’opportunité de traverser la rue avant quelques minutes, par exemple. Les auteurs mettent aussi en évidence l’aspect des coûts de l’enseignement uniquement en milieu naturel. Dans certaines circonstances il est préférable d’enseigner les élèves par simulation avant d’aller en milieu

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Contrairement à l’étude de Branham, Collins, Schuster & Kleinert (1999), les résultats de Collins, Stinson & Land (1993) indiquent que l’enseignement par simulation ne semble ni faciliter ni inhiber l’enseignement ultérieur en milieu naturel. Ils montrent même que l’enseignement uniquement en milieu naturel présente un taux de mauvaises réponses plus bas que l’enseignement combinant les deux méthodes. Mais comment ces constats s’intègrent-ils dans le cadre général ? Il semble que l'artificialité des stimuli utilisés dans l’enseignement par la simulation sont la cause de ce phénomène de l’étude de Collins, Stinson & Land (1993). Il est donc d'autant plus important, remarquent les mêmes auteurs, que les stimuli soient le plus naturels possible. Ainsi, ils préconisent l’enseignement en milieu naturel quand il s’agit d’habiletés de sécurité, car cela permet l’utilisation de stimuli naturels. En mettant l'accent sur l’enseignement par simulation uniquement, les résultats de l’étude de Matson (1980) confirment la conclusion de Page et al. (1976) dans le sens que l’entrainement de compétences de sécurité routière du piéton en salle de classe peut entraîner la généralisation de ces dernières dans le contexte naturel. Mais les résultats montrent aussi que dispenser un entrainement simulant le mieux possible la situation réelle et qui met l’accent sur le renforcement, l’auto-évaluation, le feedback peut aboutir à une efficacité supérieure de l'intervention. Les participants de l’étude de Matson (1980) semblent mieux réussir dans les habiletés qui s’approchent au plus près des situations en milieu naturel.

Il ressort de l’étude de Horner, Jones & Williams (1985) que le choix des exercices utilisés, c'est-à-dire les variables dépendantes, a une grande influence sur l’efficacité de la généralisation des compétences acquises. Etant donné que les rues utilisées pour l'entraînement ont été choisies pour représenter systématiquement l’échelle de stimuli et de réponses rencontrés en ville, on peut conclure que leur méthode a produit une habileté à 100%

fonctionnelle, applicable à toutes les rues non-entraînées. Ceci fournit une démonstration plus informative et utile que si l’individu n'avait été entraîné que sur une seule rue ou sur un ensemble de rues sélectionnées au hasard. La généralisation des réponses adaptatives est la clé pour rendre une habileté fonctionnelle dans la vie d’un individu. L’étude souligne l’importance du processus de sélection d’exemples d’entraînement, qui doivent représenter tout l'éventail de variations de stimuli et réponses présents en milieu naturel. De plus, les auteurs ont évalué les compétences acquises par les participants sur un ensemble de rues représentatives dans leur vie quotidienne. Ainsi, les auteurs introduisent une variable dépendante supplémentaire qui assure la validité sociale de leur étude. Le protocole à lignes de base multiples à travers des individus affirme une relation fonctionnelle entre les

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procédures de « general case instruction » en milieu naturel et l’acquisition de compétences généralisées permettant de traverser correctement la rue. Sur cet aspect, les résultats de cette étude sont comparables à ceux d’autres études dans ce domaine.

Comment donc choisir la bonne stratégie d’enseignement en tenant compte de toutes ces informations ? Dans leur étude, Collins, Stinson & Land (1993) disent clairement que la capacité individuelle de chaque élève devrait être examinée, afin de déterminer la bonne stratégie d’enseignement pour lui. Matson (1980) remarque également que le niveau cognitif d’un individu peut grandement influencer le type de procédure d’entrainement choisi. Dans le contexte de l’entrainement en salle de classe, les individus avec déficience intellectuelle majeure ne comprennent souvent pas que la figurine qu'il faut déplacer sur un modèle de rue les représente eux-mêmes.

En résumé, les résultats des études évoquées mènent à la conclusion que l’enseignement en milieu naturel est plus efficace, notamment grâce à des stimuli plus naturels. Toutefois, les méthodes de simulation avec des stimuli se rapprochant le plus possible de la réalité telle qu’elle est perçue par la personne présentant une déficience intellectuelle, sont également un moyen très efficace pour accompagner l’enseignement en milieu naturel lorsqu'il s’agit de raccourcir le nombre de séances nécessaires à l’atteinte d’un critère de maitrise et de respecter des limitation de budget ou de personnel. L’efficacité d’une méthode pour généraliser la compétence enseignée dans le milieu naturel et « non-entrainé » dépend donc en grande partie de la nature des stimuli utilisés dans l'entraînement. Le choix et la qualité de cette variable dépendante (les exemples utilisés lors de l'entraînement) sont donc cruciaux.

En résumé, selon Mechling (2008), de nombreuses stratégies d’instruction ont été identifiées et testées, dont la plupart sont basées sur la simulation. Même si les résultats de ces études sont majoritairement positifs, certains problèmes demeurent et mériteraient de faire l'objet de futures recherches. Il s’agit notamment de la mesure du degré de capacité à généraliser, le maintien des habiletés (compétences) critiques après la fin de l’intervention et les procédures d’enseignement des habiletés pratiques, spécialement dans le territoire du déplacement du piéton.

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida PROBLÉMATIQUE

PROBLÉMATIQUE

Les enfants atteints d’une déficience intellectuelle éprouvent par définition beaucoup de difficultés à généraliser leur comportement adaptatif, c’est-à-dire leurs habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Toutefois, il ressort également que ces habiletés peuvent être enseignées. Pour que ces enfants gagnent une certaine compétence adaptative, un soutien individualisé et approprié durant une période significative est nécessaire. Ainsi, le soutien devrait apporter à l’individu présentant une déficience intellectuelle une amélioration dans son fonctionnement quotidien. Dans la partie théorique du présent travail, nous montrerons que les habiletés pratiques, notamment dans le domaine de la sécurité du piéton, peuvent être enseignées, mais que des stratégies spécifiques de généralisation doivent être proposées dans le processus d’apprentissage. Pour que ces habiletés spécifiques deviennent fonctionnelles, elles doivent se généraliser dans tous les milieux et situations où elles sont susceptibles d'être sollicitées et pouvoir être appliquées en permanence. Autrement dit, la personne recevant une instruction spécifique par rapport à un comportement doit être en mesure d’appliquer les compétences apprises de manière souple et appropriée dans toutes les situations de son environnement physique où la compétence est requise et maintenir ces compétences après la fin de l'intervention sur le long terme y compris.

6 Objectifs du travail

L’objectif général de cette recherche à cas unique est d'enseigner à un enfant présentant une déficience intellectuelle à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger.

6.1 Objectif principal

L’objectif principal du présent travail est d’éduquer l’enfant à la sécurité routière dans son rôle de piéton.

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida PROBLÉMATIQUE

6.2 Objectifs intermédiaires

De l’objectif principal découlent les objectifs intermédiaires. Nous avons déterminé que l’enfant devait apprendre à se déplacer dans la rue en respectant certains principes fondamentaux de sécurité, tels que :

· marcher sur le trottoir;

· traverser la rue (identifier les passages piétons, apprendre à s’arrêter avant de traverser, regarder au préalable à gauche et à droite et/ou traverser lorsque le feu est vert) etc.

En effet, l’enfant avec lequel l’apprentissage a été mené n’avait pas encore acquis ces compétences adaptatives au début de notre intervention, notamment des habiletés pratiques, qui sont cruciales pour la sécurité et l'autonomie dans la vie quotidienne en tant que piéton.

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida MÉTHODOLOGIE

MÉTHODOLOGIE 7 Le protocole de recherche

7.1 Définition et justification

Le protocole de recherche choisi pour ce présent travail est le plan expérimental à cas unique. Son utilisation permet d’étudier les effets d’une intervention et d’observer les facteurs d’influence sur un comportement (Beaudoin, 2000). Cette méthode est largement utilisée dans le champ de la psychologie, de la réhabilitation, de la médecine et de l’éducation spéciale, principalement dans le domaine de la déficience intellectuelle. Elle permet d’observer et de mesurer les comportements cibles d’un sujet dans un contexte spécifique, à l’intérieur d’une période de temps déterminée. Dans le plan expérimental à cas unique, le sujet observé sert lui- même à son propre contrôle (Wolery & Dunlap, 2001), contrairement aux méthodes dans lesquelles le sujet est comparé à d’autres sujets ou groupes (Lambert, 1987). Pour la présente recherche, nous avons choisi le plan expérimental à cas unique en raison de sa sensibilité aux différences individuelles de l’organisme, tandis que les méthodes de conception de groupes sont sensibles aux moyennes de groupe. Cette méthode permet d’établir une comparaison entre les comportements cibles d’une personne avant et après une intervention (Pry, 2007) en ce qui concerne sa performance (Rivard & Bouchard, 2005). L’objectif principal du plan expérimental à cas unique est donc de vérifier les relations causales (Wolery & Dunlap, 2001) et fonctionnelles entre les variables dépendantes, dans le cas de ce travail: le comportement du sujet observé et la variable indépendante, c’est-à-dire ici, l’intervention menée auprès du sujet (Lambert, 1987).

Le plan expérimental à cas unique requiert trois conditions : l’évaluation continue du comportement cible, l’évaluation de la ligne de base et la stabilité du comportement cible (Kazdin, 1982 ; Rivard & Bouchard, 2005). Le comportement cible, c'est-à-dire le comportement visé par l’intervention du sujet est observé à plusieurs reprises au cours de l'intervention. Ceci assure que les effets de l’intervention sont observés assez longtemps pour vérifier que l’intervention a un effet durable. Avant l’intervention, des tendances et niveaux comportementaux doivent être recherchés. Ainsi, un portrait de la variable dépendante (le comportement cible) est dressé avant la manipulation de la variable indépendante, c’est-à-dire l’intervention (Rivard & Bouchard, 2005). Les évaluations continues, qui représentent un niveau de base, sont visualisées au moyen de lignes de base. Selon Rivard et Bouchard (2005), l’établissement d’un tel niveau de base a deux fonctions : d'une part, il permet de

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Travail de mémoire – Nilséia Almeida MÉTHODOLOGIE

quantifier les variables dépendantes, et d'autre part, il possède une fonction prédictive, c’est-à- dire qu'il permet de prédire comment le comportement évoluerait à court terme si l’intervention n'était pas menée. Si l’intervention renverse une tendance d’une ligne de base (par exemple la situation se dégrade dans le temps sur la ligne de base, mais l’intervention a inversé cette tendance), alors c'est un indice fiable qui suggère un effet de l’intervention, mais cela ne constitue pas une preuve en soi. Dans cette optique, il est alors crucial que le niveau de départ du comportement cible atteigne un niveau stable pour qu’une telle prédiction puisse être utilisée de manière fiable. La stabilité d’un comportement peut être caractérisée par le maintien d’un niveau constant et d’une faible variabilité. Il se peut aussi qu’une tendance (augmentation ou déclin) soit observée dans le niveau de base. Il est alors acceptable de considérer que sans intervention, cette tendance se poursuivrait dans le temps. Dans le cas où la tendance de la ligne de base initiale va dans la même direction que celle de l’intervention, il devient difficile de conclure à un effet de la variable indépendante sur les variables dépendantes.

Grâce à l’évaluation du comportement à plusieurs reprises, le protocole à cas unique permet de voir quelle constance la modification du comportement garde dans le temps. En revanche, les méthodes statistiques de grands groupes ne fournissent pas ces informations, puisqu'elles ne permettent pas d’évaluation continue et que ce sont les moyennes statistiques du groupe qui sont prises en compte, plutôt que le comportement de l’individu.

7.2 Les phases du plan expérimental à cas unique

Le plan expérimental à cas unique, tel qu'il a été appliqué dans cette étude, est caractérisé par trois phases de déroulement. D’abord, une ligne de base est établie; ensuite l’intervention est menée; enfin, il y a une phase d’observation dans laquelle la variable indépendante (l’intervention) est retirée pour voir quel est l’effet sur le comportement cible du sujet observé. Dans notre cas, il s’agit d’un protocole ABA³. Dans la phase de l’établissement de la ligne de base, des informations sur le comportement cible du sujet observé sont collectées, afin de former une « image » de l’état actuel du comportement du sujet. Cette phase est préalable à l’intervention. L’intervention elle-même constitue la variable

Apprendre à se déplacer dans la rue sans se mettre en danger. Les progrès de Gabriel, un jeune enfant avec un syndrome d&#039;X fragile

Master

Reference