Représentations, modèles normatifs et compétences sociales : une étude exploratoire dans un lycée sensible en Espagne.

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REPRÉSENTATIONS, MODÈLES NORMATIFS ET COMPÉTENCES SOCIALES : UNE ÉTUDE EXPLORATOIRE DANS UN LYCÉE

SENSIBLE EN ESPAGNE

Sandrine Gaymard, Soledad Andrés

Presses univ. de Grenoble | « Revue internationale de psychologie sociale »

2009/2 Tome 22 | pages 43 à 69 ISSN 0992-986X

ISBN 9782706115677

Article disponible en ligne à l'adresse :

--- http://www.cairn.info/revue-internationale-de-psychologie-sociale-2009-2-page-43.htm

--- Pour citer cet article :

--- Sandrine Gaymard et Soledad Andrés, « Représentations, modèles normatifs et compétences sociales : une étude exploratoire dans un lycée sensible en Espagne », Revue internationale de psychologie sociale 2009/2 (Tome 22), p. 43-69.

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Abstract

This explorator y research conducted in a Spanish Secondary school proposes to structure the study of social representations with the domain of social competencies and is in line with the psychology of social education. The rapid social changes in Spain during the last decades have had a strong influence on education. A number of school conflicts linked to social interaction are at the origin of a vast variety of intervention programs focused on the development of student social skills. From this perspective, it is necessary to take the representations of different community members (families, students, teachers) into account. To evaluate students’ « social skills » a Résumé

Cette recherche exploratoire menée auprès de lycéens espagnols propose d’articuler l’étude des représentations sociales avec le domaine des compétences sociales et s’inscrit dans le champ d’une psychologie sociale de l’éducation.

En Espagne, l’accélération des changements sociaux durant les dernières décennies a influencé le champ de l’éducation. Les nombreux conflits de vie en commun sont à l’origine de la multiplication de programmes orientés vers le développement des compétences sociales chez les élèves. Dans cette approche, il est nécessaire de tenir compte des représentations des différents membres de la communauté éduca-

Mots-clés Représentation sociale, modèles normatifs, éducation, compétence sociale,

effet Guttman Key-words Social representation, normative models, education, social competence, Guttman effect

Représentations, modèles normatifs et compétences sociales : une étude exploratoire dans un lycée sensible en espagne

Representations, normative models and social competence:

An exploratory study in a secondary school in a deprived area of Madrid, Spain

Sandrine Gaymard*

Soledad Andrés**

Nous souhaitons remercier le Professeur Claude Flament pour ses conseils sur l’effet Guttman ainsi qu'Isabel Fernández, Directrice de l'établissement qui nous a permis de recueillir les données. Nous remercions les experts pour leurs remarques constructives.

* Université d’Angers, Faculté de Lettres, Langues et Sciences humaines, Laboratoire de psychologie UPRES EA 2646 « Processus de Pensée et Interventions ». 11 bd Lavoisier, 49045 Angers Cedex 01, France. Email: Sandrine.gaymard@univ-angers.fr

** Université d’Alcalá, Faculté de Documentation, Département de Psychopédagogie et Education Physique, Madrid, Espagne. Laboratoire de psychologie UPRES EA 2646, Université d’Angers, France. Email: Soledad.andres@uah.es

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contexte de l’étude

En Espagne, les rapides changements sociaux qui ont eu lieu ces 25 dernières années ont influencé le champ de l’éducation.

L’implantation de la loi d’ordonnance générale du système éducatif (Ministerio de Educación & Ciencia, 1990), en accord avec la législation européenne en matière d’éducation, est à l’origine d’une nouvelle restructuration dans les centres secondaires.

Ceux-ci devant accueillir des populations beaucoup plus hétéro- gènes (par l’âge notamment), ils se sont retrouvés confrontés à de nombreux conflits de « vie en commun » pour lesquels ils n’étaient pas préparés.

Durant les dernières décades, les écoles d’éducation secondaire en Espagne et dans d’autres pays européens ont introduit une grande variété de programmes d’intervention orientés vers l’amélioration de la vie en commun et la résolution constructive des conflits. L’alarme sociale véhiculée par les médias sur les conflits scolaires n’est pas justifiée en Espagne par la fréquence de cas graves, bien que l’on constate une incidence notable de tive (famille, élèves, professeurs).

Un questionnaire évaluant les

« habiletés sociales » a été soumis à des lycéens dans un établissement à caractère sensible à Madrid. Afin d’étudier les modèles de référence des parents et du professeur-tuteur, nous avons utilisé des consignes de substitution en condition pro (bien vu) et contre-normative (mal vu).

L’analyse factorielle en composantes principales sur les différents modèles normatifs révèle un inté- ressant effet Guttman. Les résultats montrent une représentation de la compétence sociale liée aux attentes de conduite que promeut la société traditionnelle. Avec les pairs, cette représentation n’est pas adap- tée à un développement individuel et social positif.

questionnaire was administered in a secondary school located in a deprived area of Madrid. In order to study families’ and teachers’

reference models, we substituted instructions in pro conditions (well- viewed) and against-normative conditions (badly-viewed). Factor analysis in the main components of the different normative models detects an interesting Guttman effect. Results show a social competence representation linked to the behavior expectations promoted by traditional society. With peers, this representation is not adapted to favourable individual and social development.

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cas en lien avec le manque de respect aux normes basiques de vie en commun (Andrés, Gaymard, & Martín Ortega, 2005, 2008 ; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000 ; 2007 ; Gaymard, Andrés, &

Fernández, 2002). Le phénomène d’indiscipline étudié dans tous les pays avec différents niveaux d’incidence ne doit pas être confondu avec ce que l’on appelle « violence scolaire » (Akiba, 2005).

La problématique en lien avec les relations interpersonnelles entre les collectifs distincts qui forment la communauté éduca- tive est une thématique investie par la tradition psychopédagogique de ces dernières années, dans un grand nombre de pays et à partir d’une variété de champs théoriques. Les travaux de Hargreaves (1978) constituent une des références dans ce domaine à partir du champ de la psychologie sociale et de l’édu- cation. Une bonne partie des études d’évaluation de la vie en commun recommande l’introduction de mesures à caractère préventif-éducatif: des programmes généraux et spécifiques orientés vers l’amélioration des relations interpersonnelles en développant les compétences sociales des élèves (comme les programmes de médiation scolaire et d’aide entre pairs).

Nos travaux s’inscrivent dans le prolongement d’un projet euro- péen¹ dont l’objectif était d’étudier les relations interpersonnelles dans les écoles et d’améliorer la connaissance sur le comportement humain en éducation.

Problématique théorique

Représentations sociales et modèles normatifs

Les recherches sur les aspects normatifs des représentations sociales se sont multipliées ces dernières années (Flament, 1999a, 1999b ; 2001 ; Flament, Guimelli, & Abric, 2006 ; Gaymard, 1999, 2003 ; Guimelli & Deschamps, 2000). Flament (1999b) définit la représentation comme « un système normatif » et montre que les réponses habituellement recueillies dans les études de représentations sociales constituent le reflet complexe de différents modèles normatifs qui sont pertinents pour l’objet

1. Training Mobilities Researchers “The causes and nature of bullying and social exclusion in schools, and ways of preventing them” , projet financé par l’union Européenne (ERB FMRX-CT97-0139).

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de la représentation. Ainsi, pour tester l’hypothèse qu’une opinion standard (ce qui est recueilli habituellement) reflète l’influence d’un modèle de référence, il propose de demander aux sujets de compléter le questionnaire comme on le ferait en étant bien vu ou mal vu par l’instance de référence. Travaillant sur la représentation des études chez les étudiants, il va ainsi tester six modèles normatifs: bien vu/mal vu par les parents ; bien vu/mal vu par les enseignants ; bien vu/mal vu par les étudiants. Les relations entre les six modèles normatifs et les réponses en condition standard sont étudiées au travers des profils moyens et de la régression multiple. La comparaison des profils montre l’influence des modèles « bien vu » par les enseignants et « bien vu » par les parents sur les réponses des sujets au questionnaire standard. En répondant à ce dernier, les étudiants se référent ainsi à ce qui est bien vu par les enseignants ou les parents, le modèle des pairs (bien vu/mal vu par les étudiants) n’étant pas ici perti- nent. Dans une étude interculturelle (Gaymard, 2003), des jeunes filles franco-maghrébines (étudiantes ou en rupture familiale) ont complété un questionnaire présentant des choix tradition- nels (« fumer devant les parents est un manque de respect ») opposés à des choix occidentaux (« si on n’est pas trop jeune, on peut fumer devant les parents »). L’auteur a comparé les réponses en condition standard et les réponses obtenues en condition de substitution² avec les modèles bien vu/mal vu par les parents.

L’analyse de régression multiple montre l’influence du modèle bien vu chez les étudiantes (b=0,75 (BV)/0,35(MV)) et l’influence du modèle mal vu chez les filles en rupture (b=0,37/0,65). Les réponses des étudiantes en condition standard reflètent les réponses de filles bien vues par leurs parents. Cette position implique une adhésion commune aux valeurs traditionnelles puisque pour être bien vue, il vaut mieux être traditionnelle.

Pour Guimelli & Deschamps (2000), il s’agit de modifier le contexte social dans lequel le questionnaire sera rempli. Etudiant les représentations sociales des Gitans, ces auteurs vont comparer le contexte de production normal au contexte de substitution dans lequel ils demandent aux sujets les réponses supposées des Français en général. Ils constatent que les Gitans sont perçus plus positivement dans le contexte normal en comparaison du

2. Selon l’appellation de Guimelli et Deschamps (2000).

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contexte de substitution. Ainsi la consigne de substitution favo- rise l’émergence de mots à connotation négative, comme la réponse « vols » donnée à 64 % en condition de substitution. Les auteurs parlent de « zone muette » et émettent l’hypothèse d’un effet de désirabilité sociale qui amènerait les sujets à ne pas évoquer en condition standard les aspects négatifs dans leur représentation des Gitans. Il s’avère donc important d’étudier ces représentations « cachées » afin de ne pas omettre des éléments importants dans la représentation étudiée. Dans l’étude des représentations sociales, des techniques permettent de révéler certains aspects de la représentation qui sont non accessibles avec les méthodes traditionnelles. Flament, Guimelli et Abric (2006), étudiant divers objets de représentation, montrent les effets de masquage/démasquage de zones normativement sensi- bles dans une représentation. En fonction des caractéristiques de la situation d’enquête, l’expression d’une représentation peut varier, l’explication donnée par les auteurs étant que les sujets s’expriment « ...en fonction de l’enjeu normatif qu’ils perçoivent dans la situation où ils se trouvent » (p. 27). Par exemple, pour étudier la représentation sociale de l’Islam, les auteurs ont croisé les deux variables indépendantes « enquêtrice » (prénom maghrébin vs non maghrébin) et « consigne » (normale vs substitution). Ils ont observé le phénomène de démasquage des aspects négatifs en condition de substitution, ces aspects étant masqués en condition normale. Gaymard (2006) étudie la repré- sentation sociale d’un autre objet sensible : la personne âgée.

L’étude est menée auprès de professionnels de la santé et d’étu- diants d’universités laïque et catholique. Le phénomène de masquage/démasquage révèle les différences de représentation pour chaque groupe, que l’on observe sur certains items qui vont être plutôt positifs pour les étudiants en particulier laïques et négatifs pour le personnel soignant.

Compétence sociale et comportements pro-sociaux De nombreuses recherches se sont intéressées à l’adaptation sociale des enfants (Anderson & Messick, 1974 ; Bronson, 1975 ; Brooks-Gunn & Lewis, 1978 ; Dunn, 1988 ; Flavell, 1985 ; Flavell, Miller, & Miller, 1993 ; Hartup, 1974 ; Rubin, 1980 ; Selman, 1980, 1981 ; Shantz, 1982). Cet intérêt est en partie lié à la reconnais-

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sance des liens entre les difficultés des relations aux pairs et leur ajustement social et émotionnel, mais aussi au souhait de mieux comprendre l’altruisme et les pratiques humanitaires observées dans les mouvements politiques et sociaux des années 1960 (Eisenberg, 1982). Une large variété de termes existe comme celui d’intelligence sociale ou émotionnelle (Ford, 1986 ; Goleman, 1996 ; Mayer, Caruso & Salovey, 1999). Néanmoins cette termino- logie dans le champ éducatif n’est plus guère utilisée, si ce n’est dans une approche historique (Weare & Gray, 2003), son emploi y étant même critiqué (Sternberg, 2001). Pour cette raison, l’appellation « compétence sociale » s’avère plus adaptée. Il existe de nombreuses définitions de la compétence sociale, comme le signalent Rubin, Bukowski et Parker (1998). Par exemple, selon Yeates et Selman (1989), elle concerne : « le développement de la connaissance et des habiletés socio-cognitives, incluant la capa- cité du contrôle émotionnel, pour influer sur la performance comportementale dans des contextes spécifiques…» (p.66).

Parmi les définitions de la compétence sociale, on retrouve comme aspect central l’efficacité dans l’interaction (Rubin &

Rose-Krasnor, 1992 ; White, 1959), en différenciant la manipula- tion des autres, dans un sens machiavélique, de la compétence qui demande selon l’expression de Ford (1982) « des moyens adaptés ». Dans ce sens, selon Rubin et Rose-Krasnor (1992), la compétence sociale est l’habileté pour élever les objectifs personnels dans les interactions sociales tout en maintenant des relations positives avec les autres dans le temps et dans diffé- rentes situations. Rose-Krasnor (1997) recense quatre types généraux de définitions opérationnelles qui ont émergé de la littérature, ces quatre types ne fonctionnant pas indépendam- ment les uns des autres. Tout d’abord, la compétence sociale a été fréquemment conceptualisée comme un ensemble d’habi- letés désirables (Dodge, 1985) qui permettent de résoudre des tâches sociales ou d’élever la réussite sociale (Rubin, Bukowsky,

& Parker, 1998). D’autres recherches mettent en avant le statut sociométrique (être populaire ou bien vu par les pairs) en le considérant comme une mesure de la compétence sociale (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982 ; Dodge, 1985 ; Newcomb & Bukowski, 1984 ; Peery, 1979). Dans une autre perspective, la compétence est évaluée par la qualité des relations individuelles, qui en retour dépend des habiletés relationnelles des deux partenaires (Hartup,

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1996). Enfin, l’approche fonctionnelle met l’accent sur la résolu- tion des problèmes sociaux (Rubin & Rose-Krasnor, 1992), les processus conduisant à ces résultats, et la conception systémique de la compétence sociale (Ford & Ford, 1987). À la suite de cet état des lieux, Rose-Krasnor (1997) propose un modèle exhaustif, le modèle du prisme de la compétence sociale, qui repose sur trois niveaux. Le niveau supérieur est « le niveau théorique ». Il définit la compétence sociale comme l’efficacité dans l’interaction. Les éléments du niveau intermédiaire (Index Level) ont une base sociale car ils sont déterminés par les échanges avec autrui.

Ce niveau est partagé en deux domaines renvoyant aux deux dimensions humaines de base. Le domaine « soi », qui fait réfé- rence à des aspects de la compétence sociale dans lesquels les besoins personnels sont prioritaires, et le domaine « autre », qui renvoie à des aspects de la compétence impliquant la « connexité » interpersonnelle. Le niveau de base est le niveau des habiletés qui comprend les habiletés cognitives, émotionnelles et sociales ainsi que les motivations associées aux compétences sociales.

Rubin, Bukowski et Parker (1998) proposent de définir la compé- tence sociale au travers des dix habiletés suivantes: 1) la compréhension des pensées, émotions et intentions des autres ; 2) l’élaboration de l’information et le moyen d’interagir avec l’autre ; 3) savoir initier, maintenir et terminer une conversation sur le mode positif ; 4) comprendre les conséquences de ses propres actions, aussi bien pour soi-même que pour l’objectif que l’on prétend atteindre ; 5) réaliser des jugements moraux matures qui servent de guide à l’action sociale ; 6) se comporter de forme positive et altruiste ; 7) exprimer correctement les émotions positives et inhiber les émotions négatives ; 8) inhiber les conduites négatives, conséquences de pensées et sentiments négatifs à l’encontre des pairs ; 9) savoir communiquer verbalement et non verbalement de manière compréhensive ; 10) percevoir les intentions de communication des autres et être prêt à répondre aux demandes des pairs.

Dans ces travaux, nous constatons que les conduites prosociales, définies comme des actions d’aide à autrui sans attendre de récompense (Mussen & Eisenberg-Berg, 1977), représentent l’un des principaux aspects de la compétence sociale. Ces compé- tences sont essentielles à l’établissement de relations sociales saines et positives. Ainsi, différentes études ont montré que les

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enfants qui avaient des difficultés à vivre en société affichaient davantage de comportements inadaptés (comme agression ou dépression), étaient davantage rejetés par les pairs et moins bien adaptés socialement plus tard (Crick, 1996 ; Eberly & Montemayor, 1998 ; Rys & Bear, 1997). Par ailleurs, dans le milieu scolaire, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura et Zimbardo (2000) ont conduit une étude longitudinale qui a révélé que le comportement prosocial des élèves (évalué par l’enfant, les pairs et le professeur) permettait de prévoir le rendement scolaire obtenu cinq ans plus tard.

L’école, en tant qu’institution, accomplit une fonction sociale en enseignant aux élèves des compétences sociales qui vont stimuler leur développement (social et moral). Dans cette approche, il faut de plus tenir compte de la nature conflictuelle de l’institution avec la confrontation d’univers culturels et normatifs différents (Waller, 1932).

Problématique

À partir de ces travaux, nous avons voulu tester, auprès de lycéens espagnols dont l’établissement est implanté en « zone sensible », l’impact de certains modèles de références, ceci à partir d’un questionnaire d’habiletés sociales conçu dans le cadre d’un programme d’intervention et de résolution des conflits scolaires.

L’intervention pour l’amélioration de la vie en commun dans les écoles nécessite une approche systémique, compte tenu de l’im- plication des différents collectifs (parents, élèves, professeurs).

Plusieurs travaux empiriques, notamment espagnols (Marchesi &

Monguilot, 2000, 2001 ; Marchesi & Pérez, 2005), adoptent la perspective écologique-systémique (Bronfenbrenner, 1979). Ces travaux abordent différents indicateurs de vie en commun, comme la qualité du climat scolaire ou le concept de conflit, sans directement aborder la problématique des représentations. Nous proposons ici de développer la connaissance de la réalité de la vie scolaire au travers de la représentation des élèves. Quelle repré- sentation ont-ils des attentes des adultes, professeur-tuteur et parents, quant au comportement à adopter à l’école? En défini- tive, il est question de s’intéresser aux croyances des jeunes et à ce qu’ils pensent de leurs relations et interactions dans le champ scolaire.

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Méthode

Le questionnaire d’habiletés sociales

Le questionnaire de cette étude a été adapté à une population plus jeune par Menesini (2001), à partir des travaux originaux de Caprara et Gerbino (2001) et de Pastorelli, Vecchio et Boda (2001). Cette version a été utilisée dans le projet de recherche Socrates-Comenius dans lequel ont participé trois écoles des pays membres du projet (Gaymard, Andrés, & Fernández, 2002).

Le questionnaire d’évaluation des habiletés sociales est composé de 29 items (a = 0,82) comprenant une échelle de réponse de type Likert en 5 points (jamais, rarement, quelquefois, souvent, toujours). Il aborde les thématiques suivantes (un exemple est donné pour chacune d’elles) : solution de problèmes (voir l’item 1 du Tableau 1), empathie (« Je peux comprendre comment se sentent les autres bien qu’ils ne le démontrent pas clairement »), habiletés de communication (voir item 3 du Tableau 1), efficacité émotive et gestion du stress (« Je suis content quand je réussis ce que je fais »), prosocialité (voir item 10 du Tableau 1) et relations avec les camarades (« je maintiens de bonnes relations avec la majorité de mes camarades »).

tableau 1 : Exemples d’items du questionnaire d’habiletés sociales.

Jamais Rarement Quelquefois Souvent Toujours 1. Quand surgit un

problème, il me vient différents types de solutions positives 3. J’attends mon tour pour parler dans les discussions en classe 10. Je trouve du temps pour aider un camarade à faire ses devoirs

L’institut d’éducation secondaire

L’institut est situé dans une zone géographique de niveau socio- culturel bas et très bas. Par son ancrage socio-culturel, cet établissement s’inscrit dans une histoire d’expérimentations de programmes éducatifs pour la résolution positive des conflits et

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l’amélioration des relations interpersonnelles. Plusieurs études ont en effet été conduites dans cet établissement (Andrés, 2007 ; Andrés & Barrios, 2006 ; Andrés, Gaymard, & Martín, 2005 ; Gaymard, Andrés, & Fernández, 2002). L’expérimentation fait partie de la culture de cet institut d’éducation secondaire, comme l’a montré l’insertion définitive de programmes évalués dans le cadre de l’organisation scolaire. Une grande partie des élèves du centre est originaire de familles émigrantes en majorité latino-américaines qui, bien que parlant la langue du pays, rencontrent des difficultés d’adaptation au système éducatif espagnol. Il faut certes tenir compte du contexte ; cependant, les études réalisées dans des centres éducatifs recevant le même type de population montrent que ces conditions particulière- ment difficiles ne sont pas pour autant déterminantes d’une évolution négative (Andrés, 2007).

Population, conditions standard et de substitution

Trois groupes de lycéens ont complété le questionnaire d’habi- letés sociales trois fois consécutives, avec à chaque fois une consigne différente. En condition standard, ils l’ont complété en leur nom propre. Puis nous avons utilisé pour un groupe les consignes bien vu(e)/mal vu(e) par les parents, pour un autre groupe les consignes bien vu(e)/mal vu(e) par le professeur tuteur, et pour un troisième groupe les consignes bien vu(e)/mal vu(e) par le professeur tuteur mais en demandant aux élèves de mettre leur nom sur le questionnaire. Nous nous intéressions uniquement à la condition de non-anonymat avec le modèle tuteur, compte tenu du contexte scolaire. Le système éducatif espagnol dispose de la figure du professeur-tuteur, responsable du groupe-classe d’élèves dans son ensemble. En Espagne, le professeur-tuteur a comme fonctions importantes dans les premières années de scolarité de promouvoir l’insertion de l’élève dans un groupe, son adaptation scolaire initiale, la préven- tion des difficultés d’apprentissage et le lien entre l’école et la famille. Durant l’étape d’éducation secondaire (12-16 ans) prévaut, en plus de ces tâches, l’activité de conseil dans le choix des options éducatives. Enfin, tout au long de l’étape post-obliga- toire, il joue un rôle important dans l’orientation des études supérieures et l’orientation pour la transition dans la vie active.

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En définitive, le développement de la fonction tutoriale acquiert du sens dans le concept de l’éducation intégrale et personnalisée (Ministerio de Educación & Ciencia, 1990).

Procédure

Le questionnaire a été rempli par trois classes de lycéens rassem- blés pour l’expérimentation après lecture collective des consignes :

« Tournez la feuille seulement quand vous aurez complété cette page en vérifiant qu’il y a bien une croix à chaque ligne ».

L’attribution des consignes aux groupes s’est faite de façon aléa- toire. Nous n’avons pas pu contrôler la variable « âge », notre principal souci étant la disponibilité des lycéens au moment de l’enquête. Néanmoins les groupes enquêtés correspondaient bien à des classes de seconde ou première.

Afin d’annuler l’effet d’ordre, nous avons alterné les consignes bien vu(e) et mal vu(e) pour la moitié des sujets, le question- naire standard étant toujours complété en premier afin de recueillir l’opinion personnelle.

Un premier groupe de 42 lycéens d’une moyenne d’âge de 17,69 ans (SD=2,03) devait compléter le questionnaire trois fois : en leur nom propre (condition standard : ParSt³) puis comme un élève bien vu par ses parents et comme un élève mal vu par ses parents. Les consignes de substitution sont les suivantes. Modèle élève espagnol « bien vu par les parents » (ParBv⁴) : « Répondez comme le ferait un élève espagnol bien vu par ses parents » ;modèle élève espagnol « mal vu par les parents » (ParMv⁵) : « Répondez comme le ferait un élève espagnol mal vu par ses parents ».

Un deuxième groupe de 44 élèves d’une moyenne d’âge de 14,97 ans (SD=0,76) a complété trois fois le questionnaire. Chaque élève devait le remplir normalement (condition standard : TutSt⁶), puis comme un élève bien vu par le professeur-tuteur et comme un élève mal vu par le professeur-tuteur. Les consignes de substitution sont les suivantes. Modèle tuteur « bien vu » (TutBv⁷) :

« Répondez comme le ferait un élève espagnol bien vu par le

3. Pour « Parents Standard ».

4. Pour « Parents bien vu ».

5. Pour « Parents mal vu ».

6. Pour « Tuteur Standard ».

7. Pour « Tuteur bien vu ».

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tuteur » ; modèle tuteur « mal vu » (TutMv⁸) : « Répondez comme le ferait élève espagnol mal vu par le tuteur ».

Un troisième groupe de 74 élèves d’une moyenne d’âge de 15,20 ans (SD=0,97) a complété trois fois le questionnaire mais chaque élève a mis son nom sur le questionnaire (condition non- anonyme). Le modèle de référence était le tuteur comme dans le second groupe : condition standard non anonyme (Na-TutSt⁹) ; Modèle tuteur « bien vu » (Na-TutBv¹⁰) ; Modèle tuteur « mal vu » (Na-TutMv¹¹).

Recherche d’un éventuel effet Guttman

Afin de présenter une analyse globale des résultats permettant la comparaison des 9 profils moyens (standard, bien vu et mal vu) avec les instances de référence « parents » et « tuteur »(en condition anonyme et non anonyme), nous utiliserons « l’effet Guttman » identifié récemment dans l’Analyse en Composantes Principales (Flament & Milland, 2003, 2005). L’effet Guttman révèle s’il existe une structure unidimensionnelle des données. La méthodologie qui caractérise notre analyse est une méthodologie en plan Q (Reuchlin, 1976). Les calculs portent sur un tableau qui présente en tête des lignes les items du questionnaire et en tête des colonnes les conditions de passation ; cette approche est descrip- tive. Plutôt qu’avec des profils individuels, nous travaillons avec les profils moyens. À partir de ce tableau, on procède à une analyse factorielle en composantes principales qui va révéler (dans le cas d’un effet Guttman) un ordre sur les conditions ; selon cet ordre, certains items iront en augmentant et d’autres en diminuant ; c’est la composante diagonale qui présente des scores extrêmes sur le facteur 2. On peut observer certains items qui restent stables tout au long des profils ; il s’agit de la composante de taille qui présente des scores extrêmes sur le facteur 1 (Flament & Milland, 2003). L’effet Guttman apparaît quand on présente le diagramme des 2 premiers facteurs dont le pourcen- tage de variance se situe autour de 90 % (Flament, Guimelli, &

Abric, 2006). Les points représentatifs des conditions (colonnes)

8. Pour « Tuteur mal vu ».

9. Pour « Non anonyme Tuteur standard ».

10. Pour « Non anonyme Tuteur bien vu ».

11. Pour « Non anonyme Tuteur mal vu ».

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se trouvent approximativement sur un arc de cercle, et c’est là que l’ordre se révèle. Dans le cas où la moyenne de colonne diffère trop d’une colonne à l’autre, il est recommandé de remplacer dans chaque colonne les valeurs par leurs rangs. Dans notre étude, le rang 1 correspond aux moyennes les plus basses, c’est-à-dire aux réponses les moins habiles socialement.

Graphe fact. avant rotation

ParBv Na-TutBv TutBv

ParMv TutMv Na-TutMv

ParSt Na-TutSt TutSt 1

0,75 0,5 0,25 0 –0,25 –0,5 –0,75 –1

–1 –0,75 –0,5 –0,25 0 0,25 0,5 0,75 1

Facteur 2

Facteur 1

figure 1 : Alignement des 9 profils en arc de cercle.

figure 2 :

Trajectoire diagonales des items A et B à travers l'enchaînement des 9 profils.

30 25 20 15 10 5 0

ParBv

Na-TutBv TutBv ParSt

Na-TutSt TutSt ParMv TutMv Na-TutMv

Items A Items B

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Résultats

L’ACP utilisant les moyennes montre l’enchaînement des 9 profils moyens qui forment un arc circulaire révélant un intéressant effet Guttman sur l’enchaînement: bien vu par les parents (ParBv), bien vu par le tuteur en condition non anonyme (Na-TutBv), bien vu par le tuteur (TutBv), condition standard parents (ParSt), condition standard tuteur non anonyme (Na-TutSt), condition standard tuteur (TutSt), mal vu par les parents (ParMv), mal vu par le tuteur (TutMv) et mal vu par le tuteur en condition non-anonyme (Na-TutMv) (voir Figure 1 et Figure 2). Les scores caractérisant les lignes nous permettent d’identifier les items qui ont de l’importance dans la composante diagonale (scF2) (voir Tableau 2). Ces items différencient les modèles normatifs. Ainsi, on constate dans l’enchaînement des profils que certains items que nous avons appelés items A, les items 3 (« J’attends mon tour pour parler dans les discussions en classe »), 15 (« je tiens compagnie aux garçons et filles les plus timides et les moins acceptés dans la classe ») et 23 (« j’écoute et j’essaie de comprendre les opinions des autres élèves ») vont en diminuant le long des profils. Par exemple l’item 3 va du rang 28 en condition bien vu par les parents (ParBv) au rang 7 en condition non anonyme mal vu par le tuteur (Na-TutMv).

À l’opposé les items B vont en augmentant le long des profils. Il s’agit des items 13 (« J’exprime clairement mes opinions à mes compagnons et à mes professeurs »), 22 (« Je suis capable de faire face à ceux qui se mettent contre moi ») et 27 (« J’essaie de me tenir en retrait des situations qui n’ont rien à voir avec moi »). Par exemple l’item 22 va du rang 1,5 en condition bien vu par les parents (ParBv) au rang 29 en condition non anonyme mal vu par le tuteur (Na-TutMv). Les items de la composante diagonale ont des scores extrêmes sur le facteur 2 qui augmentent ou diminuent en colonne (en l’occurrence, item 3 (1,87) ; item 15 (1,54) ; item 23 (1,06) ; et à l’opposé : item 22 (-2,96) ; item 27 (-1,68) et item 13 (-1,39) ; le choix de ces items repose aussi sur les séries de valeurs R2 dans les colonnes (>.50). Pour les items du haut (3, 15 et 23), les élèves perçoivent que pour être bien vu il vaut mieux attendre son tour pour parler (plutôt « toujours »), tenir compagnie aux plus faibles, et écouter et comprendre les opinions des autres élèves. Pour les items du bas, ils perçoivent que pour être bien vu il vaut mieux ne pas exprimer clairement ses opinions (plutôt

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« jamais ») (item 13), ne pas être capable de faire face à ceux qui se mettent contre (plutôt « jamais ») (item 22), ne pas se tenir en retrait (item 27).

tableau 2 : Table générale montrant les rangs sur les 9 profils et les principaux résultats de l’ACP ( items de la composante diagonale et items de la composante taille). itemsParBvNa-TutBvTutBvParStNa-TutStTutStParMvTutMvNa-TutMvscF1scF2PENTER2 Items A

328242523,5121317,577–0,251,8715,510,58 1519,515,517,52522331,151,5414,900,66 23222321202219131511–0,471,068,340,55 429292929282927,52928–1,930,450,730,09 109,58213111,511,750,375,920,44 Items B 137111411101821,523,523–0,12–1,39–12,020,58 271,5911,571615,52420200,07–1,68–14,150,62 221,5132719,525292829–0,60–2,96–26,070,77

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Les réponses à l’item 4 (« Je suis content quand je réussis ce que je fais ») sont stables dans les derniers rangs à travers les profils, c’est-à-dire que les élèves répondent plutôt « toujours » en condition standard et en condition de substitution pro et contre normative. À l’inverse, nous constatons la stabilité des réponses dans les premiers rangs à l’item 10 (« je trouve du temps pour aider un camarade à faire ses devoirs ») ; dans ce cas les élèves répondent plutôt « jamais » en condition standard et en condition de substitution pro et contre normative. Ces items représentent la composante de taille avec des scores extrêmes sur le facteur 1.

discussion

L’amélioration de la vie en commun et la résolution constructive des conflits est un objectif commun dans les écoles européennes.

Les récentes études d’évaluation du climat scolaire de la dernière décade montrent qu’il s’agit principalement de conflits d’indiscipline dans les classes entre les élèves et entre certains élèves avec les professeurs, avec quelques cas d’agressions et de bullying¹² (Andrés, 2007 ; Smith, 2003). De plus, les experts dans l’améliora- tion de la qualité scolaire (Hargreaves, 1978 ; Marchesi, 2004 ; Marchesi & Martín, 1998) montrent le lien entre la qualité de l’enseignement et la formation intégrale de tous les enfants et jeunes. Le concept d’éducation intégrale signifie que l’on enseigne aux élèves des compétences cognitives mais aussi des compé- tences sociales et morales. En définitive, on observe une préoccupation généralisée pour la qualité des relations interpersonnelles au sein des écoles, avec un consensus quant à l’introduction de mesures à caractère préventif-éducatif, faisant du développement des compétences sociales des élèves un des axes centraux des conduites proposées. Les programmes d’intervention pour prévenir les cas de bullying entre élèves sont un exemple de programme spécifique qui, au travers de la promo- tion du développement social et moral des élèves, montrent leur réussite dans l’amélioration des compétences sociales des jeunes participants (Andrés, Gaymard, & Martín Ortega, 2005, 2008).

Néanmoins, il apparaît important d’étudier les représentations

12. Maltraitance entre pairs par abus de pouvoir.

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que les élèves ont des compétences sociales en lien avec les attentes des figures de référence (parents et professeur-tuteur).

Les résultats observés dans la présente étude sur la représenta- tion des modèles normatifs au travers d’un questionnaire d’évaluation des habiletés sociales illustrent la complexité des modèles dans ce domaine. Ceci concerne aussi bien la forme selon laquelle pensent les élèves que la forme selon laquelle les élèves croient que les modèles de référence (parents et tuteur) pensent. On observe un intéressant effet Guttman sur l’enchaîne- ment des conditions. Globalement les réponses les plus « habiles » sont produites avec la consigne bien vu par les parents puis bien vu par le tuteur. Ces deux modèles apparaissent bien comme des modèles de référence car les consignes de substitution génèrent des « écarts normatifs » entre la condition bien vu et la condition mal vu (Gaymard, 2003). Le premier groupe, en moyenne plus âgé (comme nous l’avons vu dans la procédure), a répondu à la consigne parentale avec laquelle nous observons en condition pro-normative les réponses les plus habiles socialement. Nous pourrions penser que la normativité de ces réponses est liée à l’âge, mais on sait par ailleurs que l’influence des figures d’auto- rité est plus importante chez les plus jeunes (Delval, 1994). Nous proposons alors d’interpréter ces résultats par l’importance du modèle parental et par l’origine culturelle des élèves. Nous savons en effet qu’une grande partie des élèves du centre est originaire de famille émigrantes et cette condition peut expliquer pourquoi les plus âgés apparaissent plus influencés par l’autorité.

Certaines études par exemple rapportent le point de vue des enseignants sur la scolarisation des élèves issus de familles émigrantes. Majoritairement, l’opinion du corps enseignant considère que cette population n’est pas plus conflictuelle que les autochtones. Cependant, les enseignants minoritaires qui font état d’une différence de comportement en fonction de l’origine culturelle pensent que les élèves d’origine espagnole posent davantage de problèmes que les élèves étrangers. Selon ces propos, les élèves issus de familles émigrantes (en majorité latino-américaines), se comporteraient de manière plus respec- tueuse à l’égard des figures d’autorité et des normes de vie en commun (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2003).

Par contre, nous observons peu de différence entre les consignes anonyme et non-anonyme en condition « tuteur ». Une interpréta-

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tion possible concerne le type de relation que les élèves établissent avec leur professeur-tuteur. Le professeur-tuteur, plus qu’une figure coercitive, est considéré par les jeunes comme une figure qui les guide et les oriente dans leur développement scolaire et professionnel. Ceci pourrait expliquer la liberté avec laquelle les élèves répondent, car ils sont dans un climat de confiance et savent que leurs réponses n’auront pas de consé- quences négatives.

Les diagonales de la composante sont représentées par deux groupes d’items qui vont soit en diminuant sur l’enchaînement des profils (items A), soit en augmentant (items B). En particulier, pour être bien vus par les parents et par le professeur-tuteur, les élèves répondent « toujours » (derniers rangs) à des items qui renvoient à des attitudes et comportements de soumission à l’autorité: j’attends mon tour pour parler (item 3), je tiens compagnie aux plus faibles (item 15), j’écoute et j’essaie de comprendre les autres (item 23). Ces items vont en diminuant car pour être mal vus, ils répondent « jamais » (premiers rangs). À l’opposé, les élèves pensent que pour être bien vu par les parents et le tuteur, il est préférable de répondre « jamais » à des items qui renvoient à l’affirmation de soi: exprimer clairement ses opinions (item 13) et être capable de faire face aux autres (item 22). Ces items vont en augmentant car pour être mal vu ils répondent

« toujours ». L’effet Guttman montre ainsi une représentation de la compétence sociale véhiculée par des attentes de conduites que promeut la société traditionnelle dans la relation avec les figures d’autorité (personnelle et institutionnelle). Mais avec les pairs, cette représentation reste éloignée d’un développement individuel et social positifs. Ainsi les élèves considèrent que les conduites en lien avec l’affirmation de soi, comme savoir exprimer clairement ses idées ou savoir affronter l’autre, sont peu valorisées par les modèles de référence. Ces résultats illustrent la problématique des conduites de bullying quand on est témoin ou victime. Les études montrent que les garçons et les filles n’aident pas les victimes pour de multiples raisons (Del Barrio, Gutiérrez, Barrios, Van der Meulen, & Granizo, 2005), par exemple parce que la victime n’est pas un(e) ami(e), parce qu’ils croient que la victime « mérite » ce qui lui arrive (croyance en un monde juste, Lerner, 1980) ou parce qu’ils ont peur de devenir un jour à leur tour victime. Nous voyons ici que les élèves

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pensent qu’affronter les autres est mal vu par les parents ou le professeur-tuteur. Par ailleurs ces résultats appliqués à la situation de victime conduisent à une situation d’impuissance face aux agresseurs. Face à ce type de violences entre compagnons, attendre son tour pour parler, tenir compagnie aux plus faibles, ou écouter les autres, n’est pas suffisant pour atténuer les dommages sur les victimes et dissuader les agresseurs de leur conduite (Del Barrio & Martín, 2003). Si, en condition de substitution, il est difficile de conclure à l’influence de l’âge, les variations de rangs observées en condition standard (ParSt ; Na-TutSt ; TutSt) sur certains items comme l’item 3, peuvent selon nous être expliquées par les différences d’âges entre les trois groupes. L’avancée avec l’âge du développement cognitif, du raisonnement social et moral qui conduit à l’intériorisation des normes (Kohlberg, 1976), explique que l’on recueille chez les plus âgés en fonction des items des réponses plus habiles socialement. Par ailleurs, nous avons isolé certains items comme faisant partie de la composante de taille, car ils font preuve de stabilité à travers les différents profils. L’item 4 dont la thématique est en relation avec l’efficacité émotive et la gestion du stress (« je suis content quand je réussis ce que je fais ») et l’item 10 en relation avec la prosocialité (« je trouve du temps pour aider un camarade à faire les devoirs »). L’interprétation que nous proposons est liée au caractère ambivalent de ces items. Par exemple pour l’item 4, nous pouvons dire que c’est plutôt positif d’être satisfait de soi-même en situation privée ou dans la vie quoti- dienne avec les pairs, mais l’humilité renvoie à une certaine valeur pour les adultes. Face à cette perception conflictuelle, les lycéens répondent plutôt « toujours ». Pour l’item 10 l’ambiguïté est selon nous liée au fait que dans le discours des adultes, il y a une certaine valorisation de la prise en charge par soi-même, ce qui est cohérent avec les valeurs traditionnelles : « on doit être capable de faire les choses par soi-même ». Nous voyons dans cet exemple toute la complexité des représentations entre les attentes des adultes et les messages qui sont perçus. Cette étude montre qu’il y a un décalage entre le développement des compé- tences sociocognitives et la conduite prosociale dont elle découle, entre ce que les élèves pensent qu’il est souhaitable d’être ou de faire et la réalité. On peut se demander pourquoi l’affirmation de soi n’est pas perçue comme une compétence sociale chez les

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élèves. On peut se demander si, dans la relation que les élèves entretiennent avec la famille et le professeur tuteur, ce n’est pas justement le modèle traditionnel qui prévaut. En même temps nous savons que les représentations sociales sont liées aux pratiques et qu’elles se construisent dans les contextes d’interaction directe entre les personnes. L’école et la famille, en tant qu’insti- tutions principales de socialisation, transmettent les valeurs socio-morales qui orientent la conduite. Dans ces deux contextes, les personnes apprennent un ensemble de normes qui leur permettent de s’adapter au groupe social, tant explicitement (dans le discours de l’école et de la famille, dans les documents écrits de l’école) qu’implicitement. Ainsi l’école transmet au travers du curriculum éducatif et dans son organisation (au moyen de la sélection des groupes d’élèves, de contenus et méthodologies didactiques) les normes sociales dominantes du contexte social et culturel où elle s’insère.

Les résultats observés dans notre travail montrent que le modèle traditionnel est dominant avec une population de jeunes issus de milieux socio-économiquement défavorisés et en grande partie issus de l’immigration. Cette population déjà originaire de pays faiblement scolarisés doit en plus faire des efforts d’intégration dans un système éducatif très normalisé et peu flexible. Avec pour objectif de réussir, les élèves doivent réaliser des apprentis- sages complexes qui incluent non seulement les contenus d’enseignement mais en plus un ensemble de comportements adapté aux attentes de l’institution et de chaque professeur. Le message explicite et implicite de l’institution scolaire s’ajuste à la forme traditionnelle de transmission de l’autorité qui représente une asymétrie relationnelle entre les professeurs et les élèves (Hargreaves, 1978 ; Waller, 1932). D’un autre côté, les experts dans le champ de la compétence sociale considèrent que le déve- loppement des habiletés sociales, comme l’affirmation de soi, est essentiel pour un développement individuel et social positif. A ce stade de notre réflexion, on peut s’interroger sur ce que l’on devrait faire pour modifier ces représentations chez les élèves et le corps enseignant, et les pratiques associées, et quel rôle doivent jouer les figures de références. La famille et plus particu- lièrement l’école doivent mener une réflexion autour des pratiques et des enseignements implicites dont elles dérivent.

Les programmes d’amélioration de la compétence sociale consti-

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tuent un instrument adapté (Andrés, Gaymard, & Martín Ortega, 2005, 2008) mais il faut également étudier les représentations si l’on veut comprendre les conduites observées.

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