Rapport
à
Monsieur le ministre de Madame la ministre de l’enseignement
l’éducation nationale supérieur et de la recherche
sur
le recrutement et la formation des maîtres
remis le 17 juillet 2009 par William Marois
recteur de l’académie de Bordeaux au nom du groupe qu’il a animé.
La commission nationale de concertation sur la réforme et le recrutement des maîtres a été installée le 20 mai, en présence du directeur de cabinet de Madame la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Elle s’est réunie le 20 mai et le 27 mai et a auditionné les organisations
représentatives suivantes : F.S.U, SGEN-CFDT, UNSA, CSEN-SNALC-Autonome, Société des agrégés, SNETAA, FNEC-FP FO.
Le 10 juin, la conférence des présidents d’université a décidé « de suspendre sa participation » à la commission. Le président de la CPU indiquait alors que « l’ensemble des quatre conférences (CDIUFM, CPU, CDUS, CDUL) a pris la décision de travailler indépendamment de la commission pour faire des propositions pour un autre projet de réforme ».
Outre les six représentants de ces conférences (dont le coprésident Daniel Filâtre), les quatre autres universitaires membres de la commission s’associaient à la démarche de la CPU.
Depuis cette date, il n’y a plus eu aucun contact entre ces membres et les autres membres de la commission.
Passée une période d’interrogation, ces derniers, dont la liste est jointe, ont décidé de poursuivre la mission qui leur avait été confiée par les deux ministres et de produire, dans des délais serrés, quelques propositions sur quatre thématiques jugées utiles pour les décideurs :
- Le référentiel de compétences - Le cadrage des masters
- L’organisation des stages.
- la formation des professeurs stagiaires
Il n’a pas semblé pertinent, compte tenu du contexte et des délais:
-de poursuivre des auditions d’acteurs ou de partenaires de la formation -de donner une publicité à ces travaux.
Ceux-ci se sont déroulés entre le 24 juin et le 15 juillet 2009.
I - Le référentiel de compétences
Le document intitulé « les compétences professionnelles des maîtres » et annexé à l’arrêté du 19 décembre 2006 « portant cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM » peut être considéré comme un véritable référentiel de compétences pour l’ensemble des enseignants non contesté par les différents interlocuteurs.
Il conviendrait :
- de donner à ce texte une existence propre (c’est-à-dire le sortir de son statut d’annexe) afin d’en faire une référence exprimant les attentes en termes de compétences sur lesquelles doivent s’appuyer la construction des masters et la formation des enseignants.
- de compléter ce texte à la lumière des évolutions récentes du métier d’enseignant autour de cinq thèmes :
• l’évaluation des élèves. Il existe beaucoup de travaux et des expérimentations en matière d’évaluation par compétences en référence au socle commun de connaissances et de compétences, notamment dans certaines disciplines.
Aussi, dans la compétence « Evaluer les élèves » il est proposé d’ajouter « de pratiquer les évaluations par compétences ».
• le travail entre disciplines. C’est un thème qui concerne plus particulièrement le second degré. Le socle commun de connaissances et de compétences, les travaux personnels encadrés ou les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel conduisent à développer l’interdisciplinarité.
Aussi, dans la compétence « Travailler en équipe» il est proposé d’ajouter « le professeur d’une discipline s’attache à travailler avec ses collègues des autres disciplines dans le cadre de l’interdisciplinarité».
• la continuité pédagogique. On insiste de plus en plus sur les liens de continuité entre niveaux, entre école et collège, collège et lycée ou lycée et enseignement supérieur.
Aussi, dans la compétence « Travailler en équipe» il est proposé d’ajouter « le professeur s’attache à travailler avec des collègues d’autres niveaux, d’autres écoles ou établissements dans le cadre de la continuité pédagogique ».
• l’individualisation et l’accompagnement des élèves. Différents dispositifs d’aide, de soutien ou d’accompagnement des élèves existent de longue date (aide individualisée en seconde) ou ont été mis en place plus récemment à l’école (aide personnalisée, stages de remise à niveau), au collège (accompagnement éducatif) ou en lycée professionnel. Ces dispositifs modifient les relations habituelles entre les enseignants et les élèves et posent la question de leur articulation avec l’enseignement.
Aussi, dans la compétence « Prendre en compte la diversité des élèves» il est proposé d’ajouter « de mettre en œuvre les dispositifs d’aide pédagogique : aide personnalisée à l’école, aide individualisée, accompagnement éducatif, stages de remise à niveau, PPRE… »
• les technologies de l’information et de la communication. Elles modifient profondément les pratiques pédagogiques, créent de nouvelles possibilités d’échanges et de dialogue avec les élèves dépassant le cadre de la classe.
Aussi, dans la compétence « Maîtriser les technologies de l’information et de la communication » il est proposé d’ajouter « d’utiliser pour l’enseignement les instruments issus des environnements numériques de travail.»
II - Le cadrage des masters
Il est apparu aux membres qu’un cadre général définissant les masters était utile, dans le respect de l’autonomie des universités. Il permet d’indiquer les compétences dont l’acquisition semble nécessaire pour les futurs enseignants.
1 – Définitions et bases de travail
• Définitions
- On utilise dans ce rapport le seul terme d’université. C’est aux universités qu’il appartient de définir dans chaque académie la place et le rôle de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) intégré.
- On a retenu comme désignation des personnes concernées : Etudiant M1
Etudiant M2
Professeur stagiaire
• Bases de travail
- La conception proposée pour les masters repose sur une hypothèse de concours de recrutement avec :
• une admissibilité comportant des écrits ( 2 ou 3 épreuves)
• une admission comportant des oraux s’appuyant sur la connaissance de la pratique professionnelle.
- Les masters de discipline avec crédits spécifiques pour les étudiants se destinant à
l’enseignement ont été privilégiés par rapport à des masters « enseignement et formation ».
Les masters de discipline semblent plus porteurs d’insertion ou de reconversion pour les
jeunes qui, in fine, ne seront pas intégrés comme enseignants ou de poursuites d’études pour les enseignants intéressés.
- Les masters doivent donc par leur niveau scientifique permettre à de futurs enseignants motivés de poursuivre des études vers le doctorat répondant ainsi à la crainte exprimée par les universitaires de tarissement de la recherche dans certains champs disciplinaires.
- Pour garantir un haut niveau scientifique reconnu dans une discipline, les masters
comportent un « cœur de master » significatif et des crédits complémentaires dont ceux préparant aux métiers de l’enseignement.
- Autour du « cœur du master », l’université peut proposer, à côté des crédits destinés à la professionnalisation vers les métiers de l’enseignement, des crédits dédiés plus spécifiquement aux activités de recherche ou tout type de crédit d’approfondissement disciplinaire destiné à
permettre l’insertion professionnelle des jeunes ailleurs que dans les métiers de l’éducation nationale, notamment en master 2 .
2 - Un cadre général pour les masters
Le master 1
Cœur de
60 % à 70 % 40 % à 30 %
Les crédits de préprofessionnalisation ont pour objectif de préparer les étudiants aux épreuves d’admissibilité du concours de recrutement d’enseignants et de leur apporter les éléments permettant d’aborder dans les meilleures conditions les stages.
Certaines des connaissances s’appuient d’ailleurs sur l’observation et la pratique accompagnée dans les classes (qui représentent un maximum de 108 h).
Le contenu des crédits de préprofessionnalisation doit prendre appui sur le référentiel actualisé des compétences professionnelles des maîtres.
Pour les professeurs des écoles sont recommandés les enseignements suivants portant crédits de spécialisation :
-Eléments généraux de pédagogie
-Développement de l’enfant et apprentissages
-Eléments de préparation aux épreuves du concours :
• Maîtrise du français et de sa didactique à l’école primaire
• Maîtrise des mathématiques et de leur didactique à l’école primaire
• Culture scientifique et culture humaniste à l’école primaire.
Pour les professeurs du second degré sont recommandés les crédits enseignements suivants portant crédits de spécialisation :
-Eléments généraux de pédagogie -Connaissance de l’adolescent
-Didactique de la discipline, des disciplines ou métiers de l’éducation(CPE) -Eléments spécifiques de préparation aux épreuves du concours.
-Compléments de la seconde discipline (pour les PLP ou certains champs disciplinaires du second degré).
Dans le cadre de son autonomie et de son projet et en fonction de la physionomie des concours, l’université détermine la durée en heures de chacun de ces crédits.
Ce cadrage des masters est valable pour l’ensemble des concours des professeurs des écoles, des CAPES ou des CAPET et pour une grande partie des CAPLP. En ce qui concerne la situation des
« Cœur de master » Crédits de préprofessionnalisation vers les métiers de l’enseignement
Enseignements
Stage d’observation ou de pratique accompagnée
étudiants se destinant aux concours d’aptitude aux fonctions de PLP et pour lesquels il n’y a pas de diplôme supérieur au baccalauréat professionnel (comme les spécialités de coiffure), au BTS/DUT ou à la licence professionnelle, des formations qualifiantes spécifiques seront organisées dans les universités permettant aux candidats, non seulement de préparer les concours, mais aussi de renforcer leurs compétences professionnelles. Il est souhaitable que ces formations se fassent en partenariat avec les branches professionnelles concernées.
La situation des étudiants se destinant au concours de PLP dans certaines disciplines professionnelles pour lesquelles il n’existe pas de master fait l’objet d’une note annexe.
Le master 2
Autour d’un « cœur de master » permettant de donner à l’étudiant une compétence reconnue sur un champ disciplinaire s’articulent schématiquement trois types de spécialisations :
• métiers de la recherche
•métiers de l’enseignement
•autre professionnalisation
Pour la spécialisation « métiers de l’enseignement » on a : « Cœur de master »
40 % 60 %
Les crédits de professionnalisation ont pour objectif de préparer les étudiants aux épreuves d’admission des concours de recrutement d’enseignants et de les aider dans leur première expérience professionnelle, à savoir le stage en responsabilité.
Pour les professeurs des écoles sont recommandés les enseignements suivants portant crédits de professionnalisation :
- Connaissance du système éducatif et responsabilité
- Eléments de didactique des disciplines enseignées à l’école
- Conception des séquences pédagogiques dans les divers domaines enseignés à l’école, en articulation avec le stage en responsabilité
- Evaluation de l’élève et du groupe classe.
métiers de la recherche
autre professionnalisation métiers de l’enseignement
« Cœur de master » Crédits de professionnalisation
Enseignements
Stage en responsabilité
« Cœur de master »
40 % 60 %
Pour les professeurs du second degré sont recommandés les enseignements suivants portant crédits de professionnalisation :
- Connaissance du système éducatif et responsabilité
- Eléments de didactique et épistémologie des disciplines enseignées
-Conception des séquences pédagogiques de la discipline ou des disciplines enseignées (ou concevoir le métier pour les CPE) en articulation avec le stage en responsabilité - Evaluation de l’élève et du groupe classe.
Une sensibilisation à la scolarisation des élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire doit être réalisée dès le M2 dans le cadre des crédits de professionnalisation.
Le stage en responsabilité est évalué sous la responsabilité de l’université pour être pris en compte pour l’obtention du Master 2.
Ce cadrage respecte les conclusions du groupe de travail mis en place par les deux ministres et intitulées « Principes directeurs pour un cahier des charges national des masters ».
- « Progressivité dans la spécialisation » avec des crédits de préprofessionnalisation (30 à 40 % de l’année M1) puis des crédits de professionnalisation (60 % de l’année M2), avec des stages d’observation ou de pratique accompagnée en M1, en responsabilité en M2
- « Acquisition de la culture scientifique, disciplinaire et pluridisciplinaire nécessaire à la pratique professionnelle ».Ceci apparaît dans des crédits spécifiques.
- « Adossement à la recherche ». C’est l’objet du cœur disciplinaire de chaque master qui doit être d’un haut niveau scientifique dans la discipline.
On peut envisager qu’un étudiant de M2 suivant la spécialisation « métiers de l’enseignement » suive en outre, soit à titre individuel, soit à titre obligatoire selon un choix de l’université, certains crédits de la spécialisation « recherche ».
- « Une partie importante de formation professionnelle » (30 à 40 % du M1, 60% du M2 soit une année sur les deux années de master).
3 - Le déroulement du concours
Bien que conscients que cette proposition ne soit pas en phase avec les modalités d’organisation de l’année universitaire (semestrialisation), les membres du groupe expriment une préférence pour des concours organisés fin septembre-début octobre du M2 avec une admissibilité début novembre. Ceci rend possible :
- une période intense de préparation du concours au mois de septembre
- une période charnière, début novembre, qui permet à l’étudiant de M 2 de clarifier ses choix après connaissance des résultats de l’admissibilité.
Pourrait alors être proposée l’organisation temporelle suivante du M2 :
De la rentrée universitaire (début ou mi-septembre) jusqu’ au concours (fin septembre-début octobre) :
-Pour les étudiants ayant choisi « recherche » : découverte d’un laboratoire ou d’un centre de recherche
-Pour les étudiants ayant choisi « métiers de l’enseignement » préparation intensive au concours -Pour les étudiants ayant choisi « autre professionnalisation » période en entreprise,
administration…
Durant le mois d’octobre jusqu’aux résultats de l’admissibilité enseignements du cœur de master pour tous.
Après connaissance des résultats de l’admissibilité, possibilité est donnée aux étudiants de modifier leur choix, sachant que la spécialisation « métiers de l’enseignement » peut accueillir au- delà des admissibles des étudiants désireux malgré leur non admissibilité de poursuivre dans cette spécialisation (pour passer le concours l’année suivante ou aller vers d’autres métiers de la formation).
Deux autres hypothèses sont envisageables :
- L’organisation du concours à la fin du premier semestre du M2. C’est le mode d’organisation traditionnel des concours. Il n’apporte pas aux étudiants la possibilité de réorientation vers d’autres modules et il faudrait éviter que le premier semestre ne se réduise à un semestre de préparation au concours.
- On pourrait imaginer organiser le concours de professeur des écoles, fondé sur l’acquisition de la polyvalence, en septembre-octobre et le concours de recrutement du second degré , plus fondé sur le « cœur de discipline», en fin de premier semestre du M2.
Ce système mixte permettrait de plus aux étudiants intéressés de passer les deux types de concours (premier et second degrés).
III- L’organisation des stages
Cette organisation, qui est de la responsabilité des recteurs et des inspecteurs d’académie, a malgré tout des incidences sur l’organisation des études de M1 et de M2.
Une concertation très étroite au niveau local sera nécessaire pour le succès de l’opération (organisation, conventions…)
1 - Les stages d’observation ou de pratique accompagnée ne posent pas d’importants problèmes d’organisation.
Il conviendra que le temps nécessaire soit dégagé dans l’emploi du temps des masters 1.
On peut imaginer deux systèmes :
- une journée par semaine sur un semestre (stage filé) ou
- deux semaines : l’une au premier semestre d‘observation, l’autre au second semestre de pratique accompagnée (stage massé)
2 - Les stages en responsabilité de M2 sont d’une organisation plus complexe.
a- Les propositions faites par le groupe s’appuient sur les bases de travail suivantes.
• On considère qu’il y a stage en responsabilité lorsqu’un temps d’enseignement est totalement confié à l’enseignant qui en assure la responsabilité (préparation, mise en œuvre et évaluation).
• Dans l’équilibre du système, il est prévu que l’intervention des étudiants M2 compense globalement la décharge de formation des professeurs stagiaires.
• L’intérêt de l’élève conduit, dans cette organisation, à ne pas retenir des solutions qui feraient se succéder trop d’intervenants dans une même classe.
• L’organisation des stages sur le terrain doit permettre à l’étudiant l’assiduité aux enseignements et l’organisation des enseignements à l’université doit garantir la présence effective des étudiants M2 en responsabilité dans leur classe.
• une étude spécifique devra être réalisée par le ministère sur les disparités entre académies, tant en matière de demandes de stages des étudiants M2, que d’accueil de professeurs stagiaires.
b- Pour le second degré, l’apport d’un étudiant M2 est a priori de 108 h maximum soit 3h par semaine ouvrée maximum. La décharge d’un professeur stagiaire est d’un tiers soit 6h pour un certifié (avec les cas particuliers des professeurs d’EPS avec le forfait UNSS, des professeurs documentalistes, des CPE).
Pour presque toutes les disciplines, on peut trouver des classes ayant un enseignement de la discipline pour 3h par semaine ou moins.
On peut affecter 2 (2 x 3h) ou 3 (3 x 2h) étudiants M2 pour couvrir sur l’ensemble de l’année (36 semaines) la décharge du professeur certifié (6h).
Ceci nécessite que soit banalisée, par un accord entre les autorités académiques et les universités, une journée et demie dans le cursus M2 (il est impossible que les 3h de cours soient effectuées le même jour).
Dans certains cas particuliers où il pourrait être nécessaire de confier à un stagiaire M2 en responsabilité un bloc cohérent de 4 heures, il serait alors opportun de réfléchir à une
extension à 144 h du maximum autorisé pour le stagiaire M2 (plutôt que d’avoir deux enseignants pour la classe).
Le groupe a souligné trois difficultés auxquelles les responsables académiques devront veiller :
• la réelle disponibilité des étudiants de M2 dans les périodes qui précédent le concours
• l’abandon de certains étudiants non admissibles peut être évité par une évaluation du stage pour l’obtention du master
• la difficulté d’organisation dans les disciplines à fort effectif où la demande sera importante.
Plusieurs autres schémas d’organisation ont été envisagés mais qui ont l’inconvénient de faire se succéder deux enseignants dans une même classe : organisation des stages des étudiants de M2 en deux groupes (6h de septembre à février pour le premier groupe, 6h de février à juin pour le second groupe), commencement de l’intervention des étudiants M2 début novembre en cas d’admissibilité en septembre-octobre, possibilité d’organisation de « classes partagées » entre un titulaire et un étudiant M2.
La situation spécifique des PLP des disciplines professionnelles, où les blocs horaires sont importants, doit faire l‘objet d’un travail spécifique.
En tout état de cause, des consignes précises devront être données par les recteurs, en lien avec les inspecteurs pédagogiques, sur les classes à confier aux professeurs stagiaires et aux étudiants M2.
c- Pour le premier degré, la question est beaucoup plus complexe. En effet, un tiers de décharge des professeurs des écoles stagiaires représente par semaine 8 h d’enseignement classe entière et 1 h d’aide personnalisée et de formation en circonscription soit 9 36 324 h dont 288 h devant la classe. Or, un étudiant M2 apporte a priori dans le système tel qu’il est actuellement conçu 108 h annuelles maximum.
Avec deux stagiaires, on ne couvre qu’imparfaitement la décharge (il manque 288-216=72 h) et ceci ferait intervenir dans une même classe un professeur stagiaire et deux étudiants de M2 ce qui est pédagogiquement inacceptable.
Le groupe a alors envisagé plusieurs hypothèses :
• celle qui lui semble préférable met en jeu professeurs stagiaires, étudiants M2 et professeurs titulaires affectés à des remplacements selon le mécanisme suivant : les étudiants M2 assurent la décharge de services d’enseignants à temps partiels (75 % ou 80
%) ou de directeurs d’école déchargés au quart et les professeurs titulaires qui assurent actuellement ces remplacements couvrent la décharge des professeurs stagiaires.
Comme les étudiants M2 effectuent a priori 108 h de stage ceci signifie que deux étudiants M2 interviennent dans la classe, en plus du titulaire déchargé. L’idéal serait que l’étudiant M2 puisse intervenir 1 journée complète par semaine dans la classe.
Sur la base de 33 semaines d’intervention à 6 h (3 semaines de non intervention soit la première semaine et les deux semaines de l’admissibilité et de l’admission) il faudrait porter son intervention à 198 h, ce qui est compatible avec le seuil maximum de 200 h pour un vacataire.
Une intervention d’une journée complète est la meilleure solution pour exercer une vraie responsabilité ; elle rend le système pédagogiquement acceptable (un titulaire et un étudiant M2 interviennent dans la classe) ; elle prépare bien le futur professeur qui aura en
tant que stagiaire à enseigner 2/3 du temps ; elle n’obère pas la présence de l’étudiant pour les enseignements du master (une journée d’absence).
La décharge du professeur stagiaire est réalisée soit sous forme massée soit sous forme filée par des professeurs titulaires.
Si ce schéma ne pouvait être retenu, deux autres hypothèses ont été évoquées par le groupe.
Ces deux hypothèses qui n’ont pas la faveur des membres du groupe conduisent à organiser sur deux années la formation du professeur stagiaire, la titularisation intervenant toujours en fin de première année :
•Couverture intégrale de la décharge des professeurs stagiaires par des étudiants M2. On intègre dans le temps de formation les 2 x 18h de formation statutaire en circonscription et 2x 18h d’aide personnalisée soit 72h. La formation étalée sur deux ans est alors assurée sous forme d’un stage filé d’un jour par semaine pendant 18 semaines (18 x 6 = 108h d’étudiant M2). 18h d’aide personnalisée doivent être assurées par un autre enseignant.
•Remplacement de la décharge formation des professeurs stagiaires par des professeurs titulaires et des étudiants M2. On considère dans cette hypothèse que les étudiants M2 remplacent plutôt la formation continue et que les titulaires affectés jusque là à cette mission remplacent les professeurs stagiaires. Le professeur stagiaire, responsable de sa classe, est déchargé à hauteur de 216h (une journée par semaine soit 6h x 36) par un titulaire.
Le complément de formation (pour aller à 288h) est apporté par 18h de formation statutaire en circonscription et 54h reportées en première année de titulaire couvertes par un étudiant M2.
L’avantage de cette hypothèse est de dispenser 80 % de la formation lors de l’année de stage. Elle n’est praticable que si le potentiel d’enseignants titulaires affectés au remplacement de la formation continue est au moins égal au nombre de professeurs stagiaires.
D’une manière générale, au-delà de la couverture directe ou indirecte des décharges de professeurs stagiaires, quelque soit le schéma retenu, les étudiants M2 peuvent aussi décharger des enseignants titulaires participant à des actions de formation continue.
IV- La formation des professeurs stagiaires
La formation des professeurs stagiaires doit se situer dans la continuité de ce qui a été acquis à l’université. Elle consiste essentiellement en une adaptation à l‘emploi et un accompagnement de l’enseignant en totale responsabilité.
Cette formation du professeur stagiaire se déroule dans un cadre fixé par l’employeur et elle est placée localement sous la responsabilité des autorités académiques qui sollicitent à cet effet les compétences des universités, des corps d’inspection et d’autres partenaires.
On s’attachera, autant que faire se peut, à individualiser au maximum la formation proposée aux professeurs stagiaires pour prendre en compte le parcours de master de chacun. Il serait, de ce point de vue, intéressant de faire un bilan des actions actuellement mises en œuvre au titre de la formation des T1 (actuels titulaires de première année) et de diffuser les pratiques les plus intéressantes.
Les autorités académiques devront élaborer un plan de formation et porter une grande attention à l‘accueil des professeurs, fonctionnaires stagiaires, dans les académies ou départements.
La réussite de la mastérisation repose maintenant sur la poursuite de la concertation entre tous les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche d’une part, de l’éducation nationale d’autre part.
Elle repose ensuite, sur le terrain, d’une part sur un travail étroit réalisé entre les autorités académiques et les responsables universitaires car il ne faut pas sous estimer la dimension organisation pratique de l’opération, d’autre part sur un travail intense de communication et d’explication vis-à-vis de l’encadrement et des personnels de l’enseignement scolaire d’une part, des communautés universitaires, professeurs et étudiants d’autre part.
Enfin au-delà des évaluations réalisées par l’AERES dans le cadre de sa mission, il semble utile de procéder à un suivi étroit de la mise en œuvre de la mastérisation et à une évaluation du dispositif après une année de fonctionnement.
SYNTHESE des PROPOSITIONS du GROUPE
1- Actualiser puis publier comme document de référence le référentiel des « compétences professionnelles des maîtres ».
2- Inscrire la formation des enseignants dans le cadre de masters de disciplines avec des crédits de préprofessionnalisation en M1 (environ 30 à 40%) et de professionnalisation en M2 (environ 60%).
3- Articuler ces masters autour d’un « cœur de master » donnant aux étudiants un haut niveau scientifique dans un champ disciplinaire et en appui sur des centres de recherche reconnus.
4- Veiller à ce qu’une sensibilisation à la scolarisation des élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire soit réalisée dès le M2.
5- Organiser un groupe d’experts spécifique sur les préparations aux concours et les stages des PLP des disciplines professionnelles.
6- Définir précisément l’organisation des stages en responsabilité des étudiants de M2 et leur articulation avec la période de formation des professeurs stagiaires du premier comme du second degré.
7- Elaborer, au plan académique, des orientations pour l’organisation pédagogique de l’accueil des professeurs stagiaires et pour les stages des étudiants de M2 (choix des lieux de stages, jour d’intervention, classes à confier aux intéressés…) ainsi que pour leur accompagnement par les chefs d’établissement et les corps d’inspection.
8- Organiser localement un partenariat très étroit entre rectorat, inspections académiques et universités pour la mise en œuvre des différentes formes de stages des étudiants de M1 et de M2.
Il appartient aux universités de définir le rôle dévolu à l’IUFM dans ce dispositif. La désignation de correspondants spécifiques et /ou d’un groupe de suivi peuvent être pertinents, la signature de conventions est indispensable.
9- Préciser que la formation des professeurs stagiaires est placée sous la responsabilité des autorités académiques qui sollicitent à cet effet les compétences des universités, des corps d’inspection ou d’autres partenaires.
10- Assurer un suivi du dispositif et son évaluation après une année de fonctionnement.
Membres du groupe ayant participé aux travaux
Le groupe était animé par William MAROIS, recteur de l’académie de Bordeaux avec :
- Thierry BOSSARD, chef du service de l‘inspection générale de l’éducation nationale et de la recherche
- Philippe CLAUS, inspecteur général de l’éducation nationale
- Muriel DAGENS, professeure agrégée
- Marc FORT, adjoint au doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale
- Jean-Marc HUART, inspecteur général de l’éducation nationale
- Jacqueline JALTA, inspectrice d’académie, inspectrice pédagogique régionale
- Brigitte LAGADEC, inspectrice de l’éducation nationale
- René MACRON, sous-directeur des écoles à la direction générale de l’enseignement scolaire
- Claude MICHELLET, inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale
- Elisabeth MONLIBERT, sous-directrice à la direction générale de l’enseignement scolaire
- Geneviève PINIAU, proviseure
- Philippe SANTANA, sous-directeur à la direction générale des ressources humaines
- Aouatef YAHIA-CHERIF, professeure des écoles
Mastérisation :
La situation particulière des professeurs de lycées professionnels
Dans le cadre de la mastérisation du recrutement des enseignants du premier et du second degré il convient de traiter spécifiquement certaines spécialités du certificat d’aptitude aux fonctions de professeur de lycée professionnel (CAPLP).
En effet, si les modalités de formation et de recrutement de la majorité des PLP ne posent pas de difficulté, il faut noter qu’un certain nombre d’étudiants se destinant à l’enseignement dans certaines disciplines professionnelles ne peut prétendre à l’obtention d’un master puisque les diplômes offerts les plus élevés dans ces spécialités sont d’un niveau inférieur (il s’agit parfois de la licence professionnelle, parfois de BTS ou de DUT, parfois même de baccalauréat professionnel (voir annexe)).
Ainsi il est possible dans le tableau ci-dessous de dresser une typologie des étudiants concernés à partir de la situation actuelle des formations offertes en université :
Etudiants se destinant à Modalités de recrutement Modalités de formation Enseignement général en
lycée professionnel
Identiques aux certifiés (master + concours)
Dans le cadre des masters (attention à la bivalence de ces enseignants)
Enseignement professionnel dans des disciplines pour lesquelles il existe des masters
Identiques aux certifiés (masters + concours)
Dans le cadre des masters
Enseignement
professionnels pour lesquels il n’existe pas de master
Dérogatoires Dans un autre cadre que celui des masters (formation de formateurs qualifiante)
Les étudiants se destinant à l’enseignement de disciplines pour lesquelles il n’existe pas de master doivent donc être recrutés, comme c’est le cas aujourd’hui dans les spécialités pour lesquelles il n’existe pas de licence, selon des modalités dérogatoires (diplôme le plus élevé dans la spécialité auquel s’ajoutent plusieurs années d’expérience professionnelle). Ces éléments nécessitent d’être précisés.
En ce qui concerne la formation, on peut conseiller aux universités de mettre en place les modalités suivantes :
- offrir en deux années une formation adaptée « formation aux métiers de l’enseignement » (cette formation peut être proposée en alternance emploi/études) - Ces deux années de formation auront deux finalités :
o Préparer aux concours (selon des modalités proches de celles des autres concours) o Offrir une formation qualifiante en ingénierie de formation de niveau III ou II dans
la discipline considérée permettant aux étudiants qui seraient recalés aux concours de l’éducation nationale de travailler dans les domaines de la formation.
