Aimer les mots, discipliner le lexique

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Aimer les mots, discipliner le lexique

TREMBLAY, Ophélie, RONVEAUX, Christophe

TREMBLAY, Ophélie, RONVEAUX, Christophe. Aimer les mots, discipliner le lexique. La Lettre de l'AIRDF, 2018, no. 64, p. 15-18

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DOS SIER

LA LETTRE Numéro 64 / 2018 15

La didactique du lexique

AIMER LES MOTS, DISCIPLINER LE LEXIQUE

Ophélie Tremblay, Université du Québec à Montréal Christophe Ronveaux, Université de Genève

Chacune et chacun d’entre nous entretient avec les mots un rapport unique. De la petite enfance à l’âge adulte, nos vies sont traversées par les mots : les premiers mots prononcés par l’enfant que nous avons été, puis par ceux que nous avons eus, mots conservés précieusement ou perdus dans le grenier de la mémoire. Mots des histoires contées et lues, ceux qui nous ont fait rêver, rire ou grimacer. Mots que nous avons mis du temps à comprendre, les mots à double sens, ceux incongrus des expressions figées. Puis les mots de l’école, chargés de valeur et distants dans les textes à comprendre, disposés en rang d’oignon dans les innombrables listes à mémoriser ; les mots techniques des disciplines ou ceux qui ont discipliné et encouragé notre rapport au langage, les mots impersonnels des consignes. Et au- jourd’hui, tous ces mots qui structurent en notions nos champs d’études respectifs. Nos vies tissées en une grande constellation de mots et de tout ce qu’ils appellent de souvenirs, de sensations et d’univers de connaissances.

Si on les aime, on pourra en faire un poème, nous dit Queneau¹. Si on les apprécie, si on s’y intéresse, on apprendra mieux le vocabulaire, nous disent encore d’autres chercheurs (Scott, Skobel & Wells, 2008). Une entrée par affection dans le lexique, voilà l’idée derrière ce concept de sensibilité lexicale² avec lequel nous ouvrons la présentation de ce dossier sur la didactique du lexique. Ce qui se dégage en effet des articles qui composent le numéro, c’est, en filigrane, cette curiosité envers le lexique comme objet d’étude scientifique, comme objet d’enseignement et comme objet d’apprentissage. Au fil de ces contributions, on découvre ainsi des élèves ou des apprenants engagés dans les discussions autour des mots, soit afin d’en préciser le sens premier ou les sens « afférents » lors d’un échange autour d’un texte littéraire (Genre), soit pour en éclaircir la signification lors de la reformulation d’un récit entendu (Venerin). D’autres échanges encore sont réalisés sous le signe d’une clarification terminologique au service de l’apprentissage d’une langue seconde, en contexte professionnel, comme nous le rapporte A. Gobet. Dans tous les cas, on observe une forme de mise à distance du mot, un regard ouvert et curieux qui cherche à dégager les propriétés sémantiques du mot, ses liens référentiels avec le monde, avec la littérature ou encore avec d’autres unités du lexique, soit dans sa propre langue, soit dans une langue autre. Il nous semble que de telles pratiques contribuent à éveiller et à construire, progressive- ment, cette sensibilité lexicale qui pourrait servir de porte d’entrée renouvelée à l’étude du vocabulaire et du système lexical lui-même (Tremblay, 2017), mais aussi à la compréhension des textes. En faisant du développement de cette attitude positive envers le lexique un objet d’enseignement en soi, au même titre que les contenus lexicaux ciblés dans les programmes d’enseignement, les enseignant.e.s pour- raient ainsi contribuer à faire naitre, chez les élèves, ce rapport amical avec les mots, passeport pour une entrée plus confiante dans ce monde de l’écrit apprêté par l’école. C’est donc l’école qui contribue à créer ce lien d’amitié avec les mots, si ce contact positif n’a pas déjà été développé dans la petite enfance grâce à la médiation des parents.

Cette vision optimiste de l’enseignement lexical trouve-t-elle écho dans les pratiques actuelles en mi- lieu francophone ? Peut-être pas encore... La recherche menée par Anctil sur l’enseignement du vocabulaire au primaire en contexte québécois reflète en effet une persistance du travail sur la forme du mot à travers le recours aux listes orthographiques, des discussions sur le sens des mots au fil des lectures et une initiation aux phénomènes lexicaux (polysémie, dérivation sémantique, cooccurrences) vers la fin du primaire. Les pratiques incidentes, qui mettent en lien mot et textes (comme dans les recherches rapportées ici par Genre et Venerin), sont révélatrices de la cohabitation de pratiques qui misent d’une part sur l’objet langagier (plus palpable dans la recherche menée par A. Sardier, par exemple) et d’autre part, sur un discours portant davantage sur le référent. Les fonctions d’explication et de désignation demeurent ainsi toujours très présentes, et les glissements persistent entre, d’une part, ce qu’est l’unité lexicale elle-même (son sens) et, d’autre part, son référent (ou encore « l’univers référentiel » auquel elle

1 « Les mots il suffit qu’on les aime pour écrire un poème » Si tu t’imagines, Un poème (1952), Raymond Queneau.

2 Notre traduction libre du terme Word consciousness (Scott, Skobel & Wells, 2008).

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appartient, s’il s’agit d’un travail sur le sens d’une unité lexicale tiré d’un texte). Les pratiques autour du mot difficile montrent aussi la permanence d’une pédagogie du vocabulaire axée sur le mot, soit de façon isolée (en particulier au primaire, avec une prévalence des pratiques portant sur l’orthographe lexicale), soit comme porte d’entrée dans les œuvres littéraires (ce qu’on observe davantage au secondaire, dans la recherche rapportée par S. Genre, par exemple).

Devant un tel constat, faut-il nourrir un discours chagrin et fustiger une continuité que d’aucuns dé- criraient comme un immobilisme des pratiques ordinaires contemporaines ? Nous tiendrons un autre point de vue, plus positif, davantage didactique, qui considère cette permanence comme un effet du travail transpositif continu de l’école et de ses acteurs transformant ses contenus, les conformant à des attentes institutionnelles en évolution constante et les adaptant à des publics sans cesse changeants, intégrant les innovations à leurs pratiques quotidiennes. Nous formulerons ce point de vue à partir de deux évocations : la première est historique et rend hommage aux travaux pionniers de Komensky, plus connu sous le nom de Comenius ; la deuxième reporte l’absence ou le manque de consistance d’un enseignement effectif du lexique sur la difficulté de penser un enseignement graduel et disciplinaire.

Autour de 1630, le Morave Jan Amos Komensky fait paraitre la Ianua Linguarum Reserata (littérale- ment « La porte des langues ouverte »), un manuel de latin langue seconde destiné à des élèves de langue tchèque L1. Le succès est immédiat ; il est traduit dans plusieurs langues. Le manuel est structuré sur des entrées lexicales, insérées dans des phrases simples (« Agnus balat »), regroupées par thèmes (« Des astres », « Des animaux »). Dans une deuxième version, parue sous le titre d’Orbis Sensualium Pictus, sont ajoutées des illustrations. Ce ne sont pas des anthologies de bons auteurs, puisque les phrases sont fabriquées par Komensky lui-même à des fins didactiques, ni des dictionnaires, puisque les mots ne sont pas définis et apparaissent dans un « style simple » (le plus souvent un syntagme nominal et un syntagme verbal), ni des grammaires, puisque les phrases ne sont accompagnées d’aucune règle. « En adoptant ce style simple, analyse Besse (2001, p. 15), que la rhétorique réservait aux sciences et à l’enseignement, Comenius donne à apprendre une langue profondément travaillée par le projet didactique dans lequel elle s’inscrit ». Les mots sont travaillés dans leur sens propre, premier, « en contexte zéro », précise Besse (Ibid.), « c’est-à-dire dans le contexte où les grammairiens ont coutume de les analyser ».

En visant un enseignement des langues pour tous, Coménius s’attèle à un double problème : celui d’élémentariser un objet complexe, graduellement, et celui de la solidarité de cet objet avec d’autres enseignables. La solution adoptée, on l’a vu, repose sur des mots « simples » et une langue artificielle, aménagée « stylistiquement », pour préparer l’analyse grammaticale.

Le même problème surviendra au 19^e, dès que s’imposera un peu partout dans les pays industrialisés l’idée d’une école pour tous. Tout au long de la constitution de la discipline français, les questions se poseront aux niveaux curriculaire (quels contenus lexicaux selon les degrés ?) et disciplinaire (avec quels domaines du français travailler le vocabulaire ? Faut-il séparer son étude selon les domaines ?). Les solutions seront différentes selon les ordres d’enseignement primaire et secondaire, une différence de degré à laquelle l’« effet littérature » sur la structuration du curriculum et sa partition hiérarchisée n’est pas étranger. Les quelques analyses de pratiques effectives disponibles – elles ne sont pas nombreuses – montrent que le mouvement réformateur des années 1970 a eu peu d’effet sur l’enseignement du lexique. Même si son importance est reconnue, peu d’innovations ont « pris » dans les pratiques ordinaires : le lexique continue d’être pratiqué de manière incidente, ce dont témoignent en partie certaines des contributions rassemblées dans ce numéro.

Les conditions sont-elles réunies pour faire du lexique un savoir enseignable ? A-t-on pris suffisamment la mesure de la « solidarité » entre les divers objets de la discipline et les effets (ou l’absence des effets) de structuration du lexique sur les autres domaines ? C’est qu’il représente un objet d’enseignement pa- radoxal, nous dit Plane (2010, p. 61), « il constitue pour les enseignants une préoccupation importante qui traverse les ordres d’enseignement et les disciplines scolaires comme si elle était portée par une prescription intériorisée dont les exigences excèderaient amplement les recommandations officielles ».

Son immensité et son manque de structure apparente provoqueraient un « vertige infini ». Puisque le lexique apparait comme un réservoir immense et sans cesse enrichi de mots nouveaux, à la manière d’un dictionnaire, comment en effet ne pas se rabattre sur un enseignement par accumulation selon une logique alphabétique ?

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Pourtant, des conceptions plus récentes, qui défendent plutôt l’idée que le lexique fonctionne comme un véritable réseau, sont disponibles (Polguère, 2016 ; Schur, 2007 ; Wilks & Meara, 2002). Connaitre un mot, ce n’est donc pas seulement en connaitre l’orthographe ou le sens, mais c’est aussi activer ces liens lexicaux ou référentiels qui font exister ce mot à l’intérieur de ce réseau social que serait notre lexique mental. Cette perception s’agence d’ailleurs avec la façon dont le vocabulaire d’un individu serait encodé dans le cerveau (Read, 2004). Cette vision d’un fonctionnement « réseauté » ne trans- forme-t-elle pas le lexique en un objet d’enseignement à la fois plus compréhensible et plus accessible ? Comme le rappellent Paillard et Thomières (1985, p. 7) : « Il est (...) important de montrer à nos élèves que l’on peut systématiser des fragments du lexique et il est certain que les inviter à réfléchir sur le mode d’emploi des mots peut aider considérablement à l’acquisition de la langue qu’ils étudient. ».

C’est précisément là l’approche défendue depuis tant d’années par Jacqueline Picoche en didactique du lexique : entrer dans l’étude du vocabulaire par l’analyse de la polysémie des vocables et des connexions qu’entretient une unité lexicale avec ses dérivés sémantiques et ses actants (Picoche, 2011). Les activités proposées dans le cadre de cette approche mobilisent chez l’apprenant la capacité à naviguer dans le réseau lexical de la langue, à partir notamment, d’une consultation du Dictionnaire du français usuel, qui met en évidence à l’intérieur même des articles de dictionnaire, les liens de sens entre les mots.

Qui connait les travaux de Picoche reconnaitra sans doute qu’elle incarne cette idée de la nécessité de dé- velopper une certaine curiosité pour le vocabulaire et de s’en servir pour approfondir les connaissances lexicales des apprenants. À l’intérieur de cette vision, on entre dans le lexique à travers découvertes et étonnements, le plaisir d’apprendre allant croissant. Les outils numériques, grâce aux hyperliens et à la rapidité d’accès à l’information, permettent justement d’emprunter et d’amplifier cette voie. La re- présentation du lexique comme réseau n’appelle ainsi plus seulement l’empilement de mots (l’étendue du vocabulaire en termes de quantité de mots connus ou à apprendre), mais l’approfondissement de la connaissance de chacun (la profondeur du vocabulaire en tant que connaissance des liens lexicaux qui unissent une unité lexicale aux autres), deux axes d’enrichissement du vocabulaire dont Grossmann (2011) rappelle la complémentarité. De nombreux articles professionnels ont été publiés au cours des dernières années afin de sensibiliser les enseignants à cette double perspective, notamment à travers l’initiation à un certain nombre de notions lexicales clés (polysémie, locution, collocation, dérivation sémantique)³. Néanmoins, comme le soulignent les résultats de recherche rapportés par D. Anctil sur les pratiques déclarées d’enseignement du vocabulaire au primaire québécois, on voit encore peu ces propositions didactiques prendre dans les classes.

De ce point de vue, les travaux menés en contexte de langue seconde, où l’importance du lexique semble davantage aller de soi, semblent atteindre un plus large public, et les apprenants adultes en particulier. Parmi les contributions de ce numéro s’inscrivant dans cette perspective, nous trouvons celle de Saidane et ses collègues, sur la question du vocabulaire transdisciplinaire. On y rapporte des études anglo-saxonnes qui démontrent qu’un enseignement explicite, basé sur des principes didactiques éprouvés par la recherche, est indispensable pour travailler ce type de vocabulaire. L’étude des locutions appelle sans doute une démarche d’enseignement semblable, comme tend à le suggérer l’article de Sikora, qui présente ici les résultats d’un test mesurant la connaissance des locutions et des stratégies d’inférence employées par de futurs enseignants pour découvrir le sens de locutions moins transpa- rentes. Elle constate que plusieurs locutions – certaines pourtant courantes – ne sont pas connues des futurs enseignants. Cavala montre quant à elle que le recours aux ressources lexicales issues des recherches de corpus menées en linguistiques peut se transposer en contexte d’apprentissage de la langue, et plus particulièrement dans le cadre d’études universitaires. L’outil de recherche de concordances et de cooccurrences auquel ont été initiés les étudiants participants à la recherche leur a en effet permis de mieux comprendre le phénomène lexical en jeu, de manipuler ensuite eux-mêmes l’outil présenté, dans le but d’écrire un texte scientifique. De telles méthodes de travail, faisant appel aux calculs de fréquence et au traitement informatisé de banques de données textuelles représente une voie riche à explorer d’un point de vue didactique.

En somme, les contributions du présent dossier thématique confirment la vitalité d’une réflexion sur la nature complexe de la connaissance lexicale et l’importance du lexique dans toutes les activités de pro-

3 Depuis 2014, Anctil et Tremblay font paraitre trois articles professionnels par année dans la revue Vivre le primaire, à l’intérieur d’une chronique lexicale intitulée « Au fil des mots » : https://aqep.org/revue-vivre-le-primaire/

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duction et de compréhension écrite ou orale. Elles justifient le besoin d’un enseignement systématique (et explicite), au sens d’un travail à la fois sur les mots eux-mêmes (et leurs liens avec les textes) et sur le fonctionnement du lexique comme réseau, notamment à travers des phénomènes comme la polysémie, la collocation ou la synonymie, dans la continuité des réflexions et travaux antérieurs en didactique du lexique (Calaque & Grossmann, 2000 ; Garcia-Debanc, Masseron & Ronveaux, 2013 ; Grossmann, 2005 ; Grossman, Paveau & Petit, 2005).

Un pas de plus peut encore être accompli en poussant la réflexion vers le rapport des élèves aux savoirs lexicaux et cette sensibilité lexicale par laquelle nous ouvrions ce numéro. Qu’il s’agisse de l’analyse lin- guistique des faits lexicaux ou de la description des interactions verbales, l’objet d’enseignement est encore trop souvent considéré soit comme un objet idéal dont le chercheur présente les traits définitoires pour lui-même, indépendamment des autres objets de la discipline (l’analyse grammaticale, l’analyse de texte, la découverte de texte, etc.), puis qu’il s’agit de transposer vers la pratique, soit comme un phénomène « de sens pratique » qui échappe à toute modélisation ou encore que le chercheur prévoit de modéliser en imaginant un prolongement didactique déclaré « prometteur » dans une situation artificielle, sans forcément vérifier la faisabilité didactique de ce modèle dans une situation d’enseignement ordinaire.

Saluons dans ce présent dossier thématique les descriptions compréhensives de ce que d’aucuns appellent le « curriculum effectif » (Rey, 2006), du point de vue d’un enseignement du lexique, qui se poursuivent hors de toute intervention prescriptive. Saluons encore les contributions qui invitent à élargir le traitement scolaire du mot par le recours au co-texte, aux collocations, aux réseaux. À charge pour nos recherches prochaines de questionner ce travail systématique du lexique dans l’économie de la discipline français et la cohérence de l’organisation graduelle d’un apprentissage du lexique qui dé- senclaverait la partition des degrés scolaires.

Références bibliographiques

Besse, H. (2001). Comenius et sa « méthode d’enseignement graduée ». Langue française, 131, 7-22.

Calaque, E. & Grossmann, Fr. (Coord.) (2000). Enseignement/apprentissage du lexique. Lidil, 21.

Garcia-Debanc, C., Masseron, C. et Ronveaux, C. (Eds). (2013). Enseigner le lexique. Collection

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Grossmann, F. (2011). Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations. Pratiques, 149/150, 163-183.

Grossmann, Fr. (2005). Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes. In J.-P. Bronckart, E. Bulea & M. Pouliot (Éd.), Repenser l’enseignement des langues : com- ment identifier et exploiter les compétences ? (p. 161-191). Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Grossmann, Fr., Paveau, M.-A. & Petit, G. (Éd.) (2005). Didactique du lexique : langue, cognition, discours. Grenoble : Ellug.

Grossmann, Fr. & Plane, S. (Éd.) (2008). Les apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale.

Villeneuve-d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Nonnon, E. (2008). Apprendre des mots, construire des significations : la notion de polysémie à l’épreuve de la transdisciplinarité. In Fr. Grossmann & S. Plane (Éd.), Les apprentissages lexicaux.

Lexique et production verbale (pp. 43-69). Villeneuve-d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Picoche, J. (2011). Lexique et vocabulaire : quelques principes d’enseignement à l’école, Eduscol, 1-4.

eduscol.education.fr/vocabulaire

Picoche, J. et Rolland, J.-C. (2002). Dictionnaire usuel du français (DFU). Bruxelles : De Boeck- Duculot.