Conseils d’élèves et autres lieux de participation dans les établis...

Conseils d’élèves et autres lieux de participation dans les établissements

scolaires : pratiques et savoirs

Journée d’études organisée par l’équipe THEODILE

Université Lille III (UFR des Sciences de l’Education) - IUFM Nord-Pas de Calais et

l’équipe ERDESS

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Université de Genève – FAPSE, section des Sciences de l’Education

Lieu : Université Lille III, Maison de la Recherche Date : vendredi 19 janvier 2007

Responsables : Maria Pagoni (Lille III), Philippe Haeberli (Genève)

1 Théories- Didactiques de la lecture – écriture (E.A. 1764), sous la direction du professeur Yves Reuter.

2 Equipe de recherches en didactiques et en épistémologies des sciences sociales, sous la direction du professeur François Audigier

APPEL A COMMUNICATIONS

Cette journée s’inscrit dans le cadre des travaux effectués au sein de deux équipes de recherche dans le champ des didactiques des disciplines, du droit et de la citoyenneté. Elle vise à interroger le statut des savoirs et compétences qui sont construits par les élèves au sein des différents dispositifs de participation à l’école. Dans le cadre de la coopération entre les deux équipes porteuses du projet, la tenue d’une deuxième journée d’études est prévue à Genève début 2008.

Issues notamment du mouvement Freinet³, de la pédagogie institutionnelle⁴ ainsi que de sources plus théoriques sur la participation, la coopération entre élèves et la valeur de l’expérience⁵ dans le processus d’apprentissage, les instances insérées dans le temps scolaire pour discuter, débattre et participer à la vie de la classe et/ou de l’établissement, appelées, suivant les zones géographiques, « conseil de classe », « assemblée d’élèves », « conseil de coopération », etc. sont aujourd’hui largement recommandées dans de nombreux systèmes éducatifs.

En France, des éléments de ce mode d’organisation de la vie scolaire apparaissent dans les instructions officielles de l’école primaire concernant l’éducation civique où il est question de mettre régulièrement en place des débats autour des règles scolaires, de leurs fondements et de leurs conditions d’application. Au collège, les « heures de vie de classe » sont consacrées à la régulation de la vie scolaire tandis qu’au lycée « les conseils de vie lycéenne » créent de nouveaux espaces de pouvoir pour les différents acteurs éducatifs. En Suisse, l’institution scolaire appelle par différents biais et notamment par celui des assemblées d’élèves, la participation de ces derniers à la vie scolaire, et ceci à tous les niveaux. A Genève plus particulièrement, les conseils d’élèves sont largement répandus à l’école primaire où plus de la moitié du corps enseignant les pratique. D’une manière générale, on retrouve sous des formes variées des pratiques participatives dans la plupart des systèmes scolaires européens.

Un état des lieux récent des pratiques de conseil d’élèves dans les régions genevoise et lilloise⁶ mène aux deux constats suivants : les préoccupations relatives à l’ordre scolaire et la lutte contre les incivilités dominent très largementles discussions ; les apprentissages attendus et observés se résument très souvent à un apprentissage de type comportemental. Or, le conseil d’élèves constitue, en tant que lieu de débat, de participation et de prise de décision, un espace privilégié pour construire savoirs et compétences quant à ce qui est communément nommé aujourd’hui le « vivre ensemble » et qui renvoie à de nombreux questionnements

3Voir Freinet, C. (1974). Pour l’école du peuple. Paris : Maspéro.

4Voir les travaux de Oury et Vasquez : Oury, F. & Vasquez, A. (1967). Vers une pédagogie institutionnelle.

Paris : Maspero mais aussi de J.Pain : Pain J. (1993) La pédagogie institutionnelle d’intervention. Vigneux : Matrice, et de F. Imbert : Imbert F. (1996). Médiation, Institution et loi dans la classe. Paris, ESF.

5 On peut citer, entre autres, les travaux de J.Piaget : Piaget, J. (1997). L’éducation morale à l’école. Textes réunis par C. Xypas. Paris : Anthropos et de J.Dewey : Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation (G. Deledalle, trad.). Paris : Armand Colin. (Original publié en 1916).

6 Voir à ce propos : Laplace, C. (2002). Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dans l’École genevoise (1990-2001). Université de Genève, thèse de doctorat.Haeberli, P. (2004). « Les conseils de classe, du symbole au droit » Spirale. Lille : Université de Lille, N° 34, pp.27-40. Haeberli P. (2005). « les conseils de classe : de la régulation du désordre scolaire aux apprentissages citoyens » dans Thématique. Les droits de l’homme, l’interdit de la violence scolaire et familiale. N° 13, Genève : CIFEDHOP, pp. 41-71 et Pagoni M.

(2005). « La pratique de conseil de classe et son genre scolaire : la règle scolaire », Les Cahiers THEODILE, n°6, pp.91-113.

d’éducation à la citoyenneté⁷. Sans exhaustivité aucune, nous énumérons quelques-unes de ces interrogations.

Un premier groupe de questionnements concerne le ou les cadres théoriques qui organisent ces pratiques. Dans une perspective d’éducation à la citoyenneté, les relations établies entre ce qui relève de l’ordre scolaire, du règlement des conflits et de la loi au sens large⁸ appellent une référence aux théories du droit et plus largement à la philosophie politique. La convocation du droit soulève de nombreuses questions et exige un travail de conceptualisation et de choix pour rendre possible une « transposition » à l’école⁹. Parmi ces questions : quelles sont les fonctions du droit à construire ? Quelles notions centrales y sont liées ? A quels principes du droit recourir ?

Le cadre de la philosophie politique nous amène aussi à considérer la relation entre éducation à la citoyenneté et éducation morale¹⁰. Dans une perspective citoyenne, la présence ainsi que le mode d’insertion des valeurs démocratiques dans les différents dispositifs de participation, sont des questions incontournables. Une première distinction peut être faite entre valeurs de justice et valeurs de sollicitude¹¹ ou entre valeurs d’abstention telles que le respect et la tolérance qui n’appellent pas une nécessaire relation à autrui, et valeurs de présence et d’intervention telles que la coopération et la solidarité. Quelles valeurs sont privilégiées et pourquoi ? Quelles sont leurs formes d’explicitation dans ces lieux de prise de décision et quels liens sont-ils possibles avec une philosophie du droit ?

Se posent ainsi des questions d’ordre didactique telles que l’analyse de «l’intention didactique » qui sous-tend ces pratiques, ainsi que des moyens de formalisation des acquis qui en résultent. La relation entre savoir et expérience demande par exemple à être posée, discutée et clarifiée. Pourquoi parle-t-on de « compétences citoyennes »¹² et qu’est-ce que cela implique du point de vue didactique ? Comment le rapport entre connaissance et action s’articule-t-il dans nos dispositifs ? Comment l’« apprentissage par l’action » prôné par la participation peut-il se conceptualiser ? Y a-t-il des tâches spécifiques qui apparaissent dans le cadre de ces pratiques et qui favorisent le processus de conceptualisation de l’expérience ? etc..

7 Audigier, F. (1999) L’éducation à la citoyenneté. Paris : INRP. Audigier, F. & Bottani, N. (2001). Vivre ensemble. Actes du colloque La problématique du vivre ensemble dans les curricula. Genève : BIE, SRED, FAPSE, 3 et 4 septembre 2001.

8 Alain Supiot différencie la loi et le droit ainsi : « l’univers de la loi est infiniment plus grand que celui du Droit.

Le Droit est la manière dont l’Occident ordonne les règles qui s’imposent à l’homme ». Supiot, A. (2005). La fonction anthropologique du droit. Paris : PUF, p. 85 et ss.

9 Voir à ce propos : Robert, F. (1999) Enseigner le droit à l’École. Paris, ESF.

10 Voir à ce propos les travaux de Cl. Leleux (1997). Repenser l’Education « civique », Cerf, et (2001).

Education à la citoyenneté, De Boeck. Cette question de la relation entre éducation morale et éducation à la citoyenneté est plus spécifiquement abordée au sein des études historiques et philosophiques du mouvement de l’Education Nouvelle, voir : Jacquet-Francillon F. (2003). « La pédagogie institutionnelle comme éducation morale », dans Le Télémaque, n° 23, pp.55-64 et Raymond A. (2002). L’éducation morale dans le mouvement de l’Education Nouvelle, Paris : L’Harmattan.

11 Cette distinction renvoie aux travaux de L.Kohlberg et de C.Gilligan ; voir, entre autres : C.Gendron (2003).

Eduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris : L’Harmattan.

12 Audigier, F. (2000). Concept de base et compétences-clés pour l’éducation à la citoyenneté démocratique.

Strasbourg : Conseil de l’Europe.

Un autre groupe de questionnements concerne le pouvoir et l’organisation de celui-ci dans la classe et/ou dans l’établissement. Autant dans le discours enseignant que dans celui de l’institution, la finalité « d’apprentissage ou de préparation à la démocratie » des pratiques participatives est omniprésente. Il est ainsi fait l’hypothèse d’un transfert de l’expérience vécue à l’école vers la vie sociale en général. La tension est connue mais elle n’est de toute évidence pas encore résolue : comment préparer, éduquer à une forme de vie démocratique dans un espace qui ne peut être assimilé à un espace démocratique tout en devant être un espace de droit ?

Ces questions renvoient à l’analyse du contexte et, plus largement, de la « forme scolaire » dans lequel s’inscrivent ces pratiques. Les dispositifs de participation impliquent la négociation de l’autorité enseignante et la réorganisation de la relation pédagogique¹³. Le développement de ces dispositifs traverse toute l’école obligatoire et même, au-delà.

Cependant, la diffusion et les formes ne sont pas les mêmes selon les niveaux concernés. Dans certains systèmes scolaires, à Genève par exemple, le conseil d’élèves s’est largement développé en primaire alors que tel n’est pas le cas dans le secondaire. Existe-il des formes de participation plus adaptées à l’un ou l’autre ? Comment les questions de droit, de valeur et de socialisation politique mentionnées plus haut sont-elles abordées dans l’un et dans l’autre ? En filigrane apparaît ici la question des progressions et du curriculum ainsi que le thème plus général du développement socio-moral de l’enfant¹⁴.

L’objectif de cette journée d’études est de réunir des contributions de chercheurs de différents horizons afin d’approfondir ces questionnements et d’échanger sur les thèmes abordés ci-dessus. Observations de conseils d’élèves et autres formes de participation dans les établissements scolaires ; production d’élèves ; discours d’enseignants, d’élèves ou de parents autour de ces pratiques ; évaluation des « effets » d’apprentissage sur les élèves ; analyse des pratiques de formation des enseignants, etc., sont notamment attendus en tant que matériaux, supports à partir desquels la discussion aura lieu.

Le caractère empirique des communications proposées constituera un critère de sélection.

13 Cette question de l’autorité et sa place au sein de l’éducation contemporaine est aussi abordée par des travaux récents de la philosophie politique. Voir par exemple à ce propos l’ouvrage d’Alain Renaut (2002) La libération des enfants Paris : Bayard ; Calmann-Lévy ainsi que la table ronde organisée autour de ses travaux dans : Jacquet-Francillon F., Kambouchner D.éd. (2006), La crise de la culture scolaire, PUF, colloque tenu à la Sorbonne-Université Paris 1, les 4, 5, 6 septembre 2003, INRP-Ecole doctorale de philosophie de Paris-1.

14 En ce qui concerne les relations entre développement et apprentissage dans le cadre de l’éducation morale, voir : Pagoni M. (2000). « L’éducation morale à la lumière de la psychologie : la question de la formation du jugement en situation » in Carrefours de l’éducation numéro spécial sur Psychologie et Education, n°9, janvier- juin, pp.76-94 et Pagoni-Andréani M. (2004). « L’éducation morale », dans Weil-Barais A. éd., Les apprentissages scolaires, Bréal, pp.218-237. Sur le curriculum, Haeberli, P. & Audigier, F. (2006, à paraître).

Conseils de classe et curriculum. Raisons éducatives, 10.

Etapes et échéances

Les différentes étapes et échéances jusqu’à la tenue de la journée sont les suivantes :

- Envoi des propositions de communication (3.000 signes) jusqu’au 15 juin 2006 aux deux adresses mail suivantes : maria.pagoni-andreani@univ-lille3.fr et

philippe.haeberli@pse.unige.ch

- Information sur les communications retenues et programme définitif de la journée : 30 juin 2006.

- Envoi des textes de communication par les auteurs jusqu’au 15 novembre 2006 : 30.000 signes maximum.

- Communication des textes à l’ensemble des participants pour favoriser l’échange et le questionnement.

- Tenue de la journée : 19 janvier 2007.

Normes de présentation des propositions de communication : Noms et prénoms de l’auteur et établissement de rattachement.

Titre de la communication

Résumé de la communication comprenant la problématique, des éléments du cadre théorique de référence, la description de la méthodologie de recherche et des résultats envisagés.

Bibliographie indicative

Comité scientifique : François Audigier (Université de Genève), Gérard Becousse (IUFM Nord-Pas de Calais), Charles Heimberg (Université de Genève), François Jacquet-Francillon (Université Lille III), Claude Laplace (Université de Genève), Maria Pagoni (Université Lille III).