Les Dossiers Pédagogiques de l'Educateur n°120 : Les équipes pédagogiques

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Dossier no ¹²⁰ - Extrait de L'Educateur no ^IO du _ro mars _197~

Les Dossiers Pédagogiques de

•

, _•

e Ie

LES EQU I PES PEDAGOG IQU ES

ssier élaboré par le chantier «Equipes PédagogiqueS)) de I'I.C.E.M. - Coordination Liliane CORRE Ce d ossie r pédagogiqu e co ns titue le premier volet d'un e recherche

depuis plus i e urs années : les équipes pédago- giqu es, actid n que nous avon s jug ée comme priorita ire d ès le Congrès d'Aix (Pâqu es

73).

\

Frein et - in stituteur d e village -- n'avait pas att endu des recommandations min is t é·

riell es pour travailler e n équipe, e t ce

\ avec de s inst itute urs de toute la France.

La

~orrespondance

e ntre enfants et

maître s; au sein de I'I.C.E .IV1 . e t grâce à la C.E. L., permettait d éjà de sati s·

fair e le b eso in d'éc hange s, primordial pour tout enrichissement et tout progrès._ Mais au

fur__e_~

à me sure que le Mouvement s ' éte nd ait dans

l es écoles de ville s, il est appa·

ru avec encore plus d'ac uit é, combien il était difficile à un

maîtr e de tr ava iller seu l en p é dagog ie Freinet, et corn · bien sera it plus profitable pour les en fants, une con..;

tinuité

_.

d ans l'action péda r g og 1que .

Comme la co ntinuité éducative

nou s avait to ujours paru part icuHè rement impor ta nte

me née au sein de I ' I. C.E.M.

. entre l es interv ention s d es pare nts et ce li es d es ense ignànt s, i

¹

ét ait no rm al que se crée nt , parallèlement dan s plusieurs coins de France, des équipes pédagogiques d'abord, éducatives ensuite.

Dans ce premier dossier sur les équipes pédagogiques, sont regroupés, en parti c ulier :

- Des textes généraux d'orientation élaborés par le mouvement depuis

1973 ;

- Et des textes rédigés par les équipes existantes, précisant leur position dans quelque s domaines primordiaux tels que la pédagogie des équipes, leur position vis-à-vis de l'enseignement spécialisé ...

Ce dossier nous paraît utile dans la mesure où Il peut fournir immédiatement tout élément, tout argument nécessaires à des camarades travaillant ou désirant travailler en équipes, en s'appuyant sur les orientations de I'I.C .E.M.

'

Ce dossier est axé sur le premier degré, ce qui ne veut pas dire que l es équipes pédagogiques n'existent pas dans le second degré . Elles existent mais elles doivent combattre de grandes difficultés au niveau de leur constitution et de leur fonction - nement. Pour des raiso ns techniques - les limites de l'édition - nous ne parlerons pas des équipes second degré.

Le deuxième dossier s'efforcera de regrouper les témoignages de différentes équipes sur la gestion collective de l'Ecole : gestion collective s'appuyant sur le partage des respon- sabilités, la participation des enfants, celle des parents.

9

10

Cette ouverture de l'équipe pédagogique aux parents travailleurs est une préoccupation importante du chantier ; elle pose de nombreux problèmes. Nous essayerons aussi de mettre en lumière les implications qui découlent de cette gestion collective de l'Ecole : au niveau de la concertation, de l'inspection.

Le deuxième dossier sera le reflet du vécu Institutionnel de quelque cinquante équipes fonctionnant depuis plusieurs années : il témoignera de leurs expériences sans être pour autant un modèle ou une recette, applicables tels quels.

Faite de l'originalité de chacun de ses membres et des particularités de son milieu, chaque équipe a sa propre personnalité qu'elle se doit de construire progressivement, en la remettant perpétuellement en question.

Nous pensons cependant que des récits d'expériences peuvent aider d'autres équipes dans leur formation ou leur fonction- nement, en particulier en accélérant certains de leurs tâtonnements ou en leur faisant faire l'économie de certaines erreurs fatales pour la survie de l'équipe. Ces pistes ne sont que des axes de recherche qu'il faudra peut-être infléchir, sûrement approfondir et enrichir selon les expériences de chacun.

Il est certain que ce découpage entre les dossiers 1 et 2 peut paraître arbitraire ; des interférences entre les deux sont inévitables.

Nous en sommes consients, mais nous devons nous plier aux impératifs de l'édition.

* SOMMAIRE DE CE DOSSIER *

1. - Pour des équipes éducatives.

Il. - Des textes ((historiqueS)) destinés à montrer la progression de la revendication au fil des dernières années.

- Deux motions du congrès d'Aix 1973.

--=

La motion du congrès de Clermont 76.

Ill. - Listes des équipes partielles

et

des unités pédagogiques actuellement recensées.

IV. - Tableau résumant les informations reçues à propos des conditions de nomination des équipes pédagogiques.

V . - Un montage d'informations communiquées par les

camarades ayant répondu à l'enquête de juin 76 à propos de la nomination des équipes pédagogiques.

VI . - Qu'est-ce qu'une équipe pédagogique ?

VIl . - Quelques textes précisant la position des équipes sur :

Le décloisonnement ;

- La classe de perfect ionnement éclatée ; - La bibliothèque d'école.

VIII. - La plate-forme revendicative.

IX. - Une bibl iographie I.C.E.M. ; une bibliographie non I.C.E.M.

POUR DES EQUIPES EDUCATIVES

POUR UNE NOUVELLE CONCEPTION DE L'EDUCATION A L'ECOLE

Au

sein

de l'I.C.E.M.

-

Pédagogie Freinet,

se sont constituées

depuis plusieurs années des

équipes

pédagogiques toujours plus

nombreuses.

L'expérimentation menée, un premier constat établi, amènent notre mouvement

à estimer

nécessa ire l'extension de la pratique de l'équip

e

pédagogique, puis de l'équipe

éducative

avec

à

l'horizon la communauté

éducative, à

tous les niveaux de l'enseignement, et d'y associer progressivement l'ensemble des

ensetgna •

n ts.

Le

travail

en

équipes pédagogiques, c'est la perspective d'une

ouverture réelle vers

les parents, vers toutes les relations possibles

entre

l'école et

so.n environnement,

c'est l'étape indispensable pour promouvoir l'équipe éducative associant dans une même tâche :

enseignants,

personnel

psycho-pédagogique,

parents

et

travailleurs de tous horizons profess ionnels.

Une

telle démarche ne s'impose pas,

elle s'entend comme

une

évolution

des pratjques, des

ment~lités et

des comportements dont l'aboutissement sera la

généralisation

de l'organisation

coopérative de l'école dans un contexte

politique dont

ce sera

un des

choix

fondamentaux.

Actuellement, il nous faut bien le constater, le droit

à

l'existence de l'équipe reste à

conquérir car la législation actuelle ne favorise

pas le regroupement d'enseignants autour d'un projet pédago-

ga •

que.

Une équipe

pédagogique n'est pas la

simple

juxtaposition de plusieurs

e

n

se

ignants, ni de plusieurs c1asses. L'équipe

suppose

une

entente

préalable sur un projet pédagogique dont les implications pratiques

seront constamment

réajustées

en

fonction des analyses et des bilans

établis

régulièrement par les intéressés

: enfants,

parents,

enseignants.

Ce travail en équipe engendre évidemment de nouveaux problèmes, d'ordre institutionnel et relationnel. Car une

équipe, c'est

une nouvelle personnalité vivante, avec ses modes de vie, de régulation,

sa

résistance. Elle ne peut que s'auto-créer en permanence. La seule adhésion commune de ses membres

à

des options générales ne

peut

sulfi.re à la constituer et à la défendre contre

ses

tendances normales à l'éclatement. Arriver

à cela est

difficile

el

ne

s'improvise

pas. Aussi, il

est

nécessaire que les

1

1

,

'

enseignants puissent se former à la vie de groupe et au travail en équipe, au cours de stages de formation continue.

L'équipe est un instrument essentiel d,éducation coopérative des enfants. A certains moments «décloisonnés», ceux·ci passent sans heurt d'une classe à 1•autre, d'un adulte à l'autre. Ils expérimentent des relations diverse.s et leur autonomie vis-à-vis de l'adulte et des adultes prend une toute autre dimension.

Le

décloisonnement est w1e dynamique essentielle qui, en permet·

tant aux enfants de conquérir leur autonomie d'une manière plus réelle les conduit progressivement à la gestion collective de 1 'école.

L'équipe permet d'entrevoir aussi une autre vision quant aux processus d'apprentissages d'une manière plus naturelle, plus souple, par la médiation des plus grands. Nous avons à plusieurs reprises eu roccasion d'affirmer notre opposition au principe des

«groupes de niveau» qui, sous couvert d•égaliser les chances., niveUent les classes. De tout temps au contraire, on a utilisé intuhivement l'apport des groupes hétérogènes. Chaque couple de parents a pu constater que le développement des plus jeunes allait meilleur train que celui des aînés cependant que leur présence, à eux adultes, dans ce développement, allait diminuant.

Et les psychologues ont explicité les mécanismes du transfert d'apprentissage qui montrent les précieux auxiliaires dont se privent les maîtres prétendant être dans leur classe les seuls distributeurs de la connaissance. Sur le plan même de la vie du groupe, la composition hétérogène est plus proche de la vie. Ceci

ne signifie évidemment pas que les équipes pédagogiques seront constituées d'une juxtaposition de «classes uniques», mais les

possibilités de décloisonnement permettront les rencontres selon les besoins. L'enfant peut bénéficier ainsi de la continuité dans l'optique éducative d'rut développement plus ham10nieux au niveau de la personnalité et d'une conquête plus sOre et moins aHénante qu'avec un seul adulte, de son autonomie. L'équipe seule - à condition qu'elle ait mis en place progressivement une dynamique de décloisonnement, ce qui suppose parfois des choix douloureux mais essentiels, au niveau du partage de l'autorité, de la redéfinition du rôle de l'éducateur - , l'équipe seule peut être

W1 Heu d'expérimentation des progressions naturelles se rappro- chant le plus possible dea intérêts et des potentialités des enlants qui pourraient les aoorder à leur rythme.

La coopérative du groupe de vie-classe, les activités décloison·

nées, les interventions d'adultes (enseignants rnais aussi parents) nécessitent w1e re1nise en cause du système «hiérarchique»

du type directeur-adjoints. Une institutionnalisation nouvelle est nécessaire.

La

gestion de l'école est affaire de tous les membres de l'équipe.

La

notion de directeur considérée comme élément hiérarchique, quelle que soit la personnalité du directeur ou du chef d'établissement ou son attitude «libérale» ou même

coopérative, cette notion doit être remplacée par celle de coordinateur, porte-parole de l'équipe auprès de !•administration, pouvant être choisi par ses pairs, ce rôle étant assumé successivement par chacun des membres de l'équipe crée un

nouveau rapport de force avec l'admin.istration ; ce qui remettra en cause l'inspection individuelle ou la notation administrative pratiquée actuellement.

N•auendons pas d'avoir toutes les conditions favorables pour travailler en équipes mais ne cessons pas non plus de réclamer : - Un allègement des effectifs avec un objectü à atteindre : pour

nous l'effectif souhaitable serait de

100

élèves pour 6 adultes (5

+

^{l) i}

- Un temps de concertation pris sur le temps de travail ;

- Un travail avec les architectes et les collectivités locales de manière à créer un cadre matériel répondant aux besoins de l'enfant et au travail décloisonné ;

- Une possibilité de nominations collectives et de renouvel·

lcment par cooptation.

Ceci peut se mettre en œuvre et s'accélérer avec la collaboration des forces syndicales à qui, depuis un an, nous avons fait la proposition d'une action concertée auprès du ministère afin d'obtenir une convention nationale qui permettrait de débloquer un contingent de postes réservés aux équipes. En effet, s'il est nécessaire d'agir dès maintenant sur le terrain, en dépit des divergences pédagogiques et des tracasseries administratives, nous pensons qu'il faut, aussi, faciliter la constitution d'équipes pédagogiques responsables d'un projet grâce à une procédure de nomination assouplie (tout comme on a toujours favorisé la nomination des couples sur postes doubles).

L'éqttipe pédagogique peut être un moyen d'envisager UNE AUTRE ECOLE.

Il

ne s'agit pas d'un replâtrage mais d•une MUTATION QUALITATIVE dont les enfants des milieux populaires seront les premiers à tirer profit. C'est à la première étape de la mise en place de l'Ecole du Peuple que nous convions

l'ensemble des enseignants.

Certes, il ne peut s'agir, dans la société actuelle, que de mener une expérimentation au service de l'école de demain, sans prétendre en aucrnte manière se substituer

à

^W1 changement politique nécessaire. Mais c•est préparer ce changement. Car l'attentisme n'a jamais servi que les tenants du pouvoir et la domination idéologique de la bourgeoisie.

Aussi, l'I.C.E.M. revendique le droit à l'existence des équipes pédagogiques, jalon indispensable vers l•équipe éducative et instrument de transformation de récole et appelle tous les enseignants et les parents d'élèves à s'associer à cette exigence fondamentale.

I.C.E.M.

**

Motions congrès d'Aix 1973

Motion sur l'organisation des établissements (équipes éducatives )

Considérant que le fonctionnement des établissements se dégrade

à

^tous les niveaux et que l'école est bloquée, I'I.C.E.M. est décidé

à

soutenir toutes les initiatives préparant l'autogestion quadripartite des établissements {élèves, enseignants, parents, administration).

La centralisation excessive des règlements et des décisions doit être supprimée par une loi-cadre assurant les coordinations et régulations indispensables (architecture, traitements, programmes, évaluations) non pas un renforcement des échelons hiérarchiques intermédiaires (les chefs d'établissement par exemple) mais par l'instauration d'un travail d'équipe permanent.

La constitution d'équipes éducatives regroupant enfants et éducateurs, qu'ils soient enseignants, parents ou spécialistes divers, ne doit pas se limiter à des établissements expérimentaux enfermés dans le ghetto d'un statut particulier, elle doit être l'orientation nouvelle d'une conception démocratique de l'éducation.

L'I.C.E.M. pense que seule cette conception d'une école ouverte, prise en charge par des équipes, peut apporter une solution : au cloisonnement actuel et

à

l'intolérable ségrégation qui en découle,

- au manque de contact entre l'école et le milieu,

- à

l'instauration d'une véritable éducation permanente.

L'I.C.E.M. s'engage

à

étudier avec toutes les organisations soucieuses de promouvoir une éducation populaire et laïque véritable, les modalités d'action pour permettre une mise en œuvre progressive mais suffisamment rapide de cette conception démocratique de l'école.

,,

12

•

Contre la ségrégation scolaire

Toute analyse sérieuse du système scolaire français prouve qu'il est un facteur de ségrégation sociale. La sélection par l'échec, qu'elle s'exprime ou non à travers des examens, tend à mettre à l'écart les couches les plus défavorisées de la population.

Aucun palliatif sérieux ne peut être apporté à cette situation tant que subsistera le cloisonn~ment en couloirs où les communications ne s'effectuent pratiquement qu'en sens inverse de la hiérarchie des sections qui correspond à la hiérarchie des débouchés.

Quelles que puissent être les intentions des administrateurs et la bonne volonté des enseignants,

il

faut reconnaître que, dans un tel système, toute création de section spéciale tend à instituer un ghetto dont il sera presque impossible de sortir : classes spécialisées du primaire et des S.E.S., sections de transition-pratique, clivage entre C.E.T. et enseignement dit «long», cloisons entre les différentes sections du second cycle, qu'on retrouvera au niveau de l'université (I.U.T. et facultés).

Les prétendus dépistages d'aptitudes et les parodies d'orientation à tous les niveaux ont alors pour seul effet d'entériner la ségrégation scolaire qui correspond approximativement à une ségrégation sociale.

La première condition à une orientation non ségrégative est la volonté d'aider chaque enfant, chaque adolescent

à

développer au maximum toutes ses possibilités, au lieu de prévoir a priori les barrières qui limiteront l'orientation.

Seul un décloisonnement de l'école, appuyé à la fois sur un abaissement sérieux des effectifs et par l'institution de véritables équipes éducatives, est en mesure d'apporter une solution valable à la situation actuelle qu'un nombre croissant de parents, d'enseignants et de jeunes refusent d'accepter passivement.

Motion congrès Clermont-Ferrand 1976

Nous voulons multiplier les équipes pédagogiques 1

Le congrès de Clermont-Ferrand a permis de faire le point sur les équipes pédagogiques, de dégager de nombreuses pistes de travail, de sensibiliser les congressistes, de décider qu'il s'agissait là de l'orientation première de I'I.C.E.M. en 1976.

Ce texte n'est qu'une synthèse ponctuelle à l'issue des riches séances du congrès, synthèse qu'il conviendra d'enrichir et de développer, mais qui constitue l'image fidèle de l'expérience et de la réflexion de la majorité des camarades et non la construction intellectuelle de quelques-uns d'entre eux.

Lutter pour le développement des équipes, c'est se consacrer au combat pédagogique fondamental de notre temps, et c'est préparer l'avenir, en jetant les bases de l'éducation de demain, telle que nous voudrions la préciser à travers le PROJET D'EDUCATION POPULAIRE.

1. NOUS NE VOULONS PLUS VIVRE EN «ISOLE» UNE PEDAGOGIE COOPERATIVE:

Le fait de pratiquer en «isolé» cette pédagogie coopérative qu'est la pédagogie Freinet, dans le contexte social actuel, est ressenti par les camarades comme une réalité dure à vivre pour eux et pour les enfants.

D'où le désir de résoudre cette contradiction à l'intérieur d'une équipe pédagogique.

2. NOUS DESIRONS TRAVAILLER EN EQUIPE PEDAGOGIQUE : Pour approfondir dans une continuité notre pratique pédagogique ; - Pour assurer la sécurité psychologique de l'enfant ;

- Pour amorcer la mise en place d'une autre école.

3. DE NOMBREUSES DIFFICULTES SONT SOULEVEES, au niveau de l'implantation, des nominations, du recrutement au sein du groupe départemental, de la reconnaissance par l'administration, etc.

Cependant, depuis sept ou huit ans, des équipes pédagogiques fonctionnent, ce qui nous conduit à mettre en place une stratégie concernant :

- La sensibilisation des militants de I'I.C.E.M. et de tous les enseignants qui mènent le combat de l'éducation (nouvelle) ;

- L'inventaire des différents moyens d'implantation, de nomination, de fonctionnement, d'inspection, de renouvellement et de rapports avec les syndicats et avec l'administration.

•

t

Le chantier équipes pédagogiques s'efforcera d'apporter, sous forme de dosJJiers sollicités par de nombreux camarades, tous les , témoignages nécessaires.

- L'action nationale décidée au cours des journées d'été 1975 et qu'il nous faut mener à tous l.es niveaux avec détermination.

4. LE FONCTIONNEMENT DES EQUIPES :

D'autres bilans de travail ont été déjà faits ou seraient à faire pour les équipes pédagogiques déjà en fonctionnement, tels que : - Décloisonnement ;

Pédagogie de soutien ;

- Continuité pédagogique et éducative ;

- Vie coopérative, pouvoir des enfants, pouvoir des adultes.

6. PERMANENCE ET SURVIE DE L'EQUIPE :

Etant donné les difficultés rencontrées dans l'organisation collective du travail au sein de l'équipe pédagogique (difficultés liées aux relations affectives, à la diversité des options et des engagements),

il

nous semble indispensable de mener la réflexion sur les moyens que se donnent les équipes pédagogiques d'analyser leur action et de dépasser leurs conflits nécessaires :

Structure de concertation ;

- Elaboration éventuelle d'un projet ou d'un contrat ; - Le renouvellement de l'équipe ;

- Les remises en cause des attitudes individuelles et des orientations collectives.

6. Beaucoup de camarades aspirent donc à vivre en équipe pédagogique par refus de l'isolement et pour la recherche d'une action éducative cohérente, et chacun doit s'y prépare·r en se gardant de deux mythes aussi néfastes l'un que l'autre : le mythe de la communauté avec son cortège de béatitudes imaginaires, le mythe du joyeux sacerdoce vécu dans la recherche d'un acte pédagogique désaliéné. Le travail d'équipe ne doit être envisagé ni comme un refuge pour adulte, ni comme un paradis pour enfant

hors.du temps, des compromis et des conflits.

Bien au contraire, si le travail d'équipe doit nous permettre d'échapper

à

la contradiction envisagée plus haut, il débouche sur une seconde contradiction que nous serons obligés de prendre en considération et d'analyser pour la dépasser à son tour : «INITIE A LA VIE COOPERATIVE, L'ENFANT RENTRERA ENSUITE DANS UN MONDE HIERARCHISE, AU NIVEAU ECONOMIQUE, POLITIQUE, SOCIAL».

•

1

En conséquence, nous pensons que la pratique de l'équipe pédagogique, quand elle est envisagée pour favoriser la marche de l'enfant vers l'autonomie en s'organisant autour des concepts d'expression libre, de tâtonnement expérimental et de pouvoir autogestionnaire, est un MOYEN d'envisager une AUTRE ECOLE. Il ne s'agit pas d'un replâtrage mais d'une MUTATION QUALITATIVE qui n'est pas comprise, à l'heure actuelle, par le milleu populaire et ses organisations représentatives, et qui entrafne souvent un refus latent, allant parfois jusqu'au rejet (alors qu'une action pédagogique cohérente et continue doit favoriser la prise en compte du système de valeur que nous participons à instaurer).

Nous désirons travailler avec le milieu populaire, et nous pouvons y parvenir : Par la médiation des parents participant aux activités éducatives ;

Par l'ouverture de l'école au milieu social ;

- Par la participation des enseignants à la vie culturelle, politique ...

Au cours du congrès I.C.E.M. de Clermont-Ferrand, le secrétaire national pédagogique du S.N.I. s'est engagé à porter le débat au Bureau National de son syndicat et à effectuer une enquête auprès des sections syndicales départementales. Pour sa part, le S.G.E.N. a pris position sur ce problème, et nous comptons sur son appui. Il importe donc que chaque groupe départemental agisse au plus vite auprès des mouvements adhérents au C.L.E.N. et auprès de sections syndicales afin qu'un accord intervienne

à

partir de la plate-forme revendicative établie en août dernier, au cours des journées d'été de notre mouvement :

- Nomination groupée d'une équipe ;

- Désignation par l'équipe pédagogique de l'enseignant coordinateur renouvelable périodiquement par l'équipe et organisation collégiale de l'administration de l'école et de l'animation pédagogique. Décharge de l'équipe et non plus décharge du directeur ;

Inspection collective (visant à faire de l'inspecteur un membre conseiller de l'équipe) ; - Cooptation des futurs membres par l'équipe en place.

Il s'agit de déboucher sur une convention nationale permettant de débloquer un contingent de postes réservé aux équipes par département (pour l'élémentaire et les maternelles) par établissement (pour le secondaire). L'effectif souhaitable serait de 100 élèves pour 6 adultes (5

+

1 ).

Que votre groupe envisage ou non, actuellement, de constituer une équipe, il est indispensable qu'il participe à cette action nationale et prépare ainsi la formation d'équipes.

Contre l'individualisme en pédagogie, pour le droit à l'existence des équipes pédagogiques, pour la nomination des équipes pédagogiques, chacun doit peser de son poids dans cette action qui engage l'avenir.

*

Equipes partielles

Unités pédagogiques

Les 2 lîstes que nous publions : - Equipes partielles,

- Unités pédagogiques,

n'ont pas la prétention d'être complètes ; elles rassemblent le nom des camarades qui se sont manifestés :

- Soit en répondant au questionnaire de juin 1976 ;

- Soit en travaillant à l'intérieur du chantier national Equipes.

Une actualisation sera toujours indispensable :

- Dissolution de certaines équipes par suite de départs ou de difficultés ;

- Suppression de classes ou ex1ension ;

- Créations : en effet, des équipes nouvelles, que nous ignorons encore, se sont certainement formées.

Nous espérons néanmoins que" ces adresses pourront servir de point d'appui à des camarades désirant se regrouper en équipes.

Nous ne sommes pas en mesure d'établir une liste d'équipes fonctionnant au second degré : leurs difficultés de constitution et de survie sont tellement importantes qu'elles ne peuvent être que partielles et très provisoires.

Néanmoins, des camarades du second degré essaient de se regrouper pour mieux résister aux conditions pénibles qui leur sont faites.

Equipes pédagogiques EQUIPES PARTIELLES

1. Ecole publique, 85690 Notre-Dame-de-Monts, M. MARTIN.

2. Ecole Romain Rolland, rue de l'Aérostation Maritime, 78210 Saint-Cyr-l'Ecole, Mme DE BADTS.

3. Ecole Jean Jaurès, 123, avenue de Tobrouk, 78500 Sartrouville, M. et Mme DELVALLEE.

4. Ecole mixte d'application, Montsort, 29, rue des Tisons, 61000 Alençon, P. LEGOT.

5. Ecole Jean de la Fontaine, boulevard Winston Churchill, 61000 Alençon, Jeannette EON.

6. Ecole du Plateau, Bousse, 57310 Guénange.

7. Ecole d'Application P. et M. Curie, 57140 Woippy, Cl. BARBE.

8. Ecole Corneille 1, rue Honoré de Balzac, 36000 Châteauroux, M.

et Mme JARRY.

9. Ecole de filles Petite Couture, 17440 Aytré, Evelyne MARINO.

10. Ecole mixte Joliot-Curie, 80, avenue de la Dhuys, 93170

Bagnolet, louise MARIN. •

11. Ecole mix1e Paul laguesse, 1, rue J. Jaurès, 93220 Gagny, Mme JACQUET.

12. Ecole du Parc du Château, 91380 Chilly-Mazarin, Pierrette FERRAND!.

13. Ecole de la Croisette, 88400 Gérardmer, M. LAMBERT.

14. Ecole maternelle, rue P. Doumer, 85000 La Roche-sur-Yon, Anne JOSEPH.

15. Ecole publique, 85550 La Barre-de-Monts, A. LEFEUVRE.

16. Ecole M. Cachin, rue de Sébastopol, 94600 Choisy-le-Roi.

17. Ecole primaire Jean-Jaurès, 21, rue du Captalat, 33260 La Teste, J.-J. DUMORA.

18. Groupe scolaire, 63110 Beaumont, M. MERLE.

20. Ecole Frédéric Mireur, 19, rue F. Mireur, 83300 Draguignan, J.

GO.

21 . Ecole Anatole France, 69120 Vaulx-en-Velin, Chantal NAY.

Equipes pédagogiques UNITES PEDAGOGIQUES

1. Ecole publique, Domois, 21600 Longvic-les-Dijon, G. GENNAI.

2. Ecole mixte, rue léon Grimault, 35000 Rennes, O. BOULANGER.

3. Ecole Célestin Freinet, 16800 Soyaux, M. MANSION.

4. Ecole des Nouillers, 17380 Tonnay-Boutonne, J. COUDRA Y.

5. Ecole des Fabrettes, Notre-Dame Limite, 13015 Marseille, J.

GILLARD.

6. Ecole de Martimont, 33170 Gradignan, G. DELOBBE.

7. Ecole Frédéric Mireur, 83000 Draguignan, A BAUDON.

8. Ecole maternelle P. et M. Curie, 33270 Floirac, Cl. CAPOUL.

9. Ecole primaire, La Fradinière, 85270 Saint-Hilaire-de-Riez, J.

ANGIBAUD.

10. Ecole de Chevrette, 85370 Nalliers, J.-Y. DEMINIER.

11. Ecole publique, 85270 Saint-Hilaire-de-Riez, J. BAUD.

12. Ecole de I'Hautil, 78150 Triel-sur-Seine, M. CADIOU.

13. Ecole Célestin Freinet, Gr. 1 et Il, 20, avenue des Azalées, 57167 Marly, R. JACOB.

14. Ecole de Villedomer, 37110 Château-Renault, Monique GODFROI.

15. Ecole mixte Kéredern, rue Paul Ducas, 29200 Brest, O. PERON.

16. Ecole Jacques Laurent G., 5, rue des Saules, 03200 Vichy, M.

BOULICAUT.

17. Ecole mixte d'Alembert, rue P.-M. Agasse, 66000 Perpignan.

18. Ecole maternelle Sacogiva-Odyssée, avenue de Tubingen, 13000 Aix-en-Provence, J. MA THERON.

19. Ecole primaire du Lapin Blanc, avenue du Lapin Blanc, 13008 Marseille, Nelly SOUVILlE.

20. Ecole de la Mareschale, avenue Beaudoin, 13100 Aix-en- Provence, Liliane CORRE.

21. Ecole d'Ussy, 14220 Potigny, M. lEBLOND.

22. Ecole publique de Rocquancourt, 14540 Bourguébus, Mme DUMONT.

23. Ecole de Breuil-le-Sec, 60120 Clermont, André DEJAUNE.

13

14

Procédure de nomination des unités pédagogiques 1. ^{C.E. M.}

ayant répondu au questionnaire de juin 76

Nombre Constitution Nomination Modalité$ Modalités Situation

Nom de l'école de postes progressive groupée Ct itères normales inhabituelles particulière Renouvellement

Ussy ( 141 4 sur 4

x x

^C.A.P.D. normale

Rocquancourt ( 141 4 sur 4

x x

C.A.P.D. normale

Marly (571 2 groupes de

x

^{I.C.E.M. 57} hors barème groupe 1 : directeur cooptation

5 claues et M.E.A. dl!chargé et décharge groupe 1 :

Il ^et Ill ^{pour classes d'applica· I.C.E.M. 57} +c.A.e.A.

tl on groupe Il :

• . I.C.E.M. 57

Villedom'.!r (37) 3 sur 3

x

^{I.C.E.M. nommat1on • •} groupee a ^{If •}

l'intérieur du baréme ou retrait collectif

Kérédern ⁽²⁹¹ 1 1 sur 1 1

x

^{I.C.E.M. propos}ition I.C.E.M. 29 proposition J.C. E.M. 29

Jacques Laurent

Vïchy (03) 4 sur 4

x x

^{3 M.E.A.}

Domois (21 1 4 sur 4

x

^{I.C.E.M. hors barème contrat avec E.N. I.C.E.M. 21 .} . ^coopta·

M.E.A. tion hors barème

Breuil-le-Sec (60) ₂ sur 2

x

_{I.C. E.M.} ^{sur un projet dans le}

cadre de I'E.D.R.A.P. .

Breuil·fe·Vert ⁽⁶⁰⁾ 4 sur 6

x

_code prioritaire en

C.A.P.D.

Soyaux ( 161 6 sur 6

x

^{I.C.E.M. C.A.P.D. n}ormale avec

sur proposition la mention . _{"ce poste}

•

<$e I'I.O.E.N. ne pourra être pourvu

que par quelqu'un qui désire s'intégrer rapide- ment à l'équipa en place"

.

La Mareschôlle 10 sur 10

x

^I.C.E.M. x ^{propo.sitions da} sur propositions de

(131001 l'Equipe et du G.D. l'Equipe C.A.P.D.

. normale. A l'intérieur

du barên1e

,

Frédéric Mireur (831 4 sur ₅ x ^I.C.E.I\1. x ^{Ecole d'application C.A}.D.P. normale

Les conditions d'existence actuelles

Le faible nombre de réponses ne nous permet pes de tirer des conclusions quant eux modalités de nomination des équipes.

Néanmoins, ce qui eppereit nettement c'est qu'elles dépendent de circonstances locales, de repports de force, de personnalités plus ou moins permissives.

C'est pour lutter contre cet état de fait, c'est pour obtenir pour les équipes le droit légsl d'exister, que nous svons élaboré une piete-forme revendicative, s'sppuyent sur les expérimentations de diverses équipes, piste-forme que vous trouverez IJ la fin de ce

dossier.

Parmi les informations communiquées lors de l'enquête

llnomination des équipes>J

Des conditions particulières de nomination

Le contrat avec l'administration :

Nous nous cooptons pour les nominations.

- Nous pratiquons la pédagogie Freinet.

- Le directeur de I'E.N. nous aide (pédagogiquement) à réussir.

- Nous nous sommes engagés à recevoir les normaliens (une semaine par an F. P .1), les recyclés.

Une des conséquences : les mailres ont passé le C.A.E.A. et l'école est en voie de devenir école d'application.

Pour le renouvellement, l'équipe contacte un copain ou plusieurs en lançant un appel départemental. Le copain est proposé au groupe I.D.E.M. S'il est accepté, il est proposé à l'I.A. et à la C.A.P.D. et il est nommé hors barême.

Ecole de Domois (21)

a) L'administration (notre I.D.E.N. et notre I.A.) ont été d'accord très vite.

b) L'opposition est venue de la section S.N.I. du département (tendance Unité et Action très majoritaire et I'I.C.E.M. étant catalogué Ecole Emancipée ou sympathisant).

c) Au C.T.P. de février 70, les délégués du personnel étaient divisés :

1 délégué U.I.D. : pour l'ouverture d'une «école Freinet» ; 1 délégué E.E. : favorable aussi ;

- 3 délégués U. et A. : contre.

Suspension de séance : finalement, pour ne pas m~:mtrer un front «désuni» face aux représentants de l'Administration

«pour», les trois U. et A. acceptent : d'où, à l'unanimité le C.T.P. crée l'école expérimentale pédagogie Freinet de Kérédern.

Ensuite, il y aura tentative de remise en cause à l'intérieur du syndicat, sans résultat. Cette opposition subsiste toujours.

d) Le groupe I.D.E.M., d'accord depuis 70, nous donne hélas peu de candidats volontaires. Nous sommes donc obligés de nous pencher vers les normaliens ... volontaires.

Kérédern (29)

Nous avons obtenu notre école en 1972 après concertation avec l'I.A. : nomination groupée dans le sens que si une seule au moins était battue au barême par quelqu'un d'autre, nous demandions le retrait et le retour à notre poste d'origine des trois.

Le syndicat avait été avisé, mais nous n'avions eu à la commission paritaire que l'aide d'un camarade U. et A. qui faisait partie de I'I.C.E.M. Nous avons rencontré cette année le S.N.I. pour demander l'accord pour réserver une école à dominante Freinet, comme il en existe d'autres dans le département à dominante musique, à dominante langue (anglais, espagnol). Voilà la réponse du S.N.I. dans son rapport du conseil syndical : ((La commission B pensé qu'il n'était pas possible d'accepter la proposition des collègues de I'E.M. (école

'

•

1

1

réseNée

à

cette pédagogie avec les collègues nommés hors bar§me), mais le S,N.I. devrait se battre pour le d~veloppement

d'une véritable équipe éducative dans chaque école avec une organisation pédagogique qui permettrait à chaque collègue de faire connaître aux autres sa conception pédagogique ... ^JJ (Les autres écoles à dominantes

n'ont

^pas d'enseignants nommés hors barême mais ils sont avertis de la dominante de l'école.) Villedomer (37)

Ecole de 11 classes en 1976.

C.T.P. de 1972 : le groupe I.D.E.M. 57 a obtenu la création de l'école Freinet de Marly.

L'I.A. propose une école d'application pédagogique moderne à Woippy.

1975 : l'école est créée. Deux nominations provisoires Freinet, mais quatre nominations définitives non Freinet.

L'I.C.E.M. 57 n'a pas assez de candidats titulaires du C.A.E.A.

1976 : le groupe 57 présente 7 candidats.

Le C.T.P. (5 S.N.I., 3 S.G.E.N., 2 F.O.), après quatre séances et près de huit heures de discussion, accepte la cooptation de six classes d'application. Le S.N.I. et F.O. n'ont rien voulu concéder de plus et ont demandé la mise à l'essai pendant un an. Si la cohabitation s'avère difficile, l'école sera coupée en deux.

Woippy (57)

Equipes en fonction depuis 1972 (deux écoles jumelées).

Nomination groupée

à

la demande du groupe I.C.E.M. 57.

Accord de l'I.A. et de I'I.D.E.N., ce dernier décourageant les candidats indépendants.

Demande groupée à la C.A.P.D. pour les deux unités pédagogiques.

Démarches:

1. Auprès de I'I.D.E.N. - pour obtenir son accord - non soutien de l'I.A.

2. Syndicats.

3. I.A. Rencontre des membres des deux équipes avec l'I.A. en présence des représentants S.G.E.N. et S.N.I. Accord de l'I.A., mais à une condition : que l'école devienne école d'application et donc que les maîtres nommés se présentent au C.A.E.A. (s'ils sont d'accord).

4. Une demande groupée adressée à l'I.A. pour C.A.P.D.

5. Le C.A.P.D. entérine la nomination des deux équipes.

Marly (57)

1 Des difficultés ¹

Pendant très longtemps, nous n'avons pas eu de titulaires et nous avons pu travailler en pédagogie Freinet.

Et les stagiarisations, les titularisations, les mariages, les déménagements, les départs en province, les mutations nous ont toujours empêchés d'avoir une équipe complète (11 sur 11 ou 29 sur 29, écoles A et B), mais nous avions réussi à faire des filières pour les enfants qui avaient démarré en pédagogie

Freinet.

Choisy-le-Roi (94)

Oui, une fois, à Evreux (il y a eu une équipe), mais il y a bien longtemps. la tentative a du reste échoué au bout de deux ans : le directeur nommé étant opposé aux techniques Freinet, aucun camarade n'ayant eu l'ancienneté voulue pour obtenir ce poste.

Les collègues, en se trouvant maintenant dans la même école, s'aperçoivent qu'ils avaient une «vue» de l'école Freinet très différente. Je ne sais pas s'ils resteront encore longtemps ensemble.

Créée en 1974, l'école F. Mireur compte actuellement cinq classes (classe enfantine

+

C.P.

+

C.E.1

+

C.E.2

+

C.M.).

Transformée en 1975 en école d'application, la mise en place de l'équipe se heurte à une difficulté supplémentaire : être maître d'application.

En juin et septembre 1977, les effectifs justifient la création de la cinquième classe élémentaire. Nous avons proposé la candi- dature d'un camarade du groupe. Cette cinquième classe n'est

créée que le 22 novembre 19n et encore à titre provisoire ; de plus elle est donnée à une F.P.3.

Une réorganisation des décharges a entraîné pour nous la suppression de deux déchargès dans l'école.

Ecole F. Mireur, Draguignan (83)

le S.N.I. n'a pas accepté de soutenir la nomination en bloc des trois camarades (dont le directeur). C'est l'administration, et en particulier I'I.D.E. (Tritz) qui a soutenu notre action. Un seul des trois camarades pouvait échouer au barême.

Gérardmer (88)

1 Des échecs 1

- Tentative on 75 pour avoir une unité pédagogique dans l'école nouvelle de la Z.U.P. 2 de Châteauroux.

- Au départ, demande de certains collègues avec appui de la Fédération Cornee, au groupe de l'Indre.

- Deuxième temps, concertation avec le groupe pour constituer l'équipe (provisoire).

- Troisième temps, rencontre avec le S.N.I. pour expliquer la position. Refus du C.S. du S.N.I. qui n'accepte ni nomination hors barème, ni nomination d'une équipe en bloc. De plus des collègues de l'équipe ne sont pas du S.N.I., d'où refus non avoué d'appui.

- Quatrième temps, abandon par le groupe du projet d'équipe, d'autant que la municipalité de Châteauroux ne veut pas recevoir le groupe, ni la Fédération Cornee, pour entendre les vœux sur l'architecture de l'école en question.

- L'administration devait être contactée en un quatrième temps, mais il est jugé impossible de le faire sans appui syndical.

1

Des prises de positions diverses

^J

Ecole à statut expérimental ; les nominations sont soumises à l'approbation de I'I.D.E.N. de circonso'fiption. Cet I.D.E.N.

travaille avec nous, il est I.C.E.M. Mais deux copains seulement s'y sont fait nommer, les autres ont été convaincus sur place.

Les autres copains du groupe ne veulent pas y aller en particulier à cause du statut «école expérimentale» qui risque d'être gênant : expériences officielles tentées sans la liberté des choix des instituteurs (?).

D'un autre côté, avantages :

- Nomination pour un an à titre provisoire avant la demande à titre définitif l'année suivante (dans mouvement normal) ;

Plus de maîtres que de classes (postes en plus) ; Temps de concertation sur le temps de travail.

Ecole R. Rolland, Saint-Cyr (78)

1 Des tentatives 1

En 1972, l'école où j'exerçais avec un camarade a été transférée dans des locaux casernes (28 classes) : vie de caserne insupportable. Nous sommes partis tous deux dans une autre école neuve. Directeur traditionnel, mais libéral et intelligent.

Des camarades sont venus nous rejoindre et nous avons gagné des sympathies parmi les collègues de l'école.

Nous ne pouvons pas dire que nous travaillons en équipe. Nous avons refusé «le clan» et nous sommes attachés à développer un travail sur le plan école. Cette année nous avons mis sur pied des ateliers «décloisonnés» auxquels participent tous les collègues de l'école.

C'est un début très modeste, mais dont tout le monde est satisfait. Nous comptons poursuivre. Bien sûr, nous souhaite- rions que des camarades nous rejoignent, mais les neuf titulaires sont stables et trois autres postes non budgétisés nous amènent tous les ans des gens nouveaux.

Ecole du Parc, Chilly-Mazarin (91)

1 Des projets parmi d'autres 1

Département 94 :

Essai de regroupement d'une Unité Pédagogique dans une école qui va s'ouvrir. Contact pris avec I'I.D.E.N. de la circonscription.

15

16

Négociation en projet avec le S.N.I. (future école des Juillottes à Maisons-Alfort).

Deux essais de regroupement par le mouvement officiel de trois et quatre camarades militants dans deux écoles. Le premier regroupement est une tentative concertée.

Département du Pas-de-Calais :

*

Nous sommes six instituteurs du groupe I.C.E.M. désireux de créer une équipe pédagogique.

Notre but serait d'obtenir de l'administration une école où nous pourrions exercer ensemble.

Nous nous connaissons depuis longtemps et pensons travailler dans de bonnes conditions d'entente ...

*

pouvoir •

QU'EST-CE QU'UNE EQUIPE PEDAGOGIQUE?

L'équipe pédagogique peut se définir en quelques mots, en tant que situation de fait :

Négativement : ((La possibilité de travailler en équipe dans l'enseignement public est contrariée par de multiples disposi-

tions légales qui sous prétexte de préserver les droits des individus lors des mutations, paralysent les mêmes individus dans l'exercice de leur métier. Les élèves s'en tirent tant bien que mal, mais les enfants en font toujours les frais. Je m'explique : on peut toujours distribuer à un élève une ration de savoir selon les horaires, programmes fixés. On ne peut pas assurer à l'enfant un climat éducatif si la mésentente entre les maÎtres règne dans l'établissement.JJ

R. UEBERSCHLAG L 'Educatèur Positivement : ((A partir du moment où dans un établissement scolaire, deux enseignants décident de parler de leur métier, d'analyser leurs difficultés, d'essayer de les résoudre ensemble, de penser une attitude pédagogique commune et de l'appliquer, d'en analyser les résultats, on peut parler d'équipe pédago- g1que.JJ •

P. MANSION Document école C. Freinet 16 Soyaux Tout enseignant est censé se retrouver dans ces deux formes d'approches, mais ni l'une ni l'autre ne précise ce qui fait la spécificité de l'équipe pour un praticien de I'I.C.E.M. Cette spécificité c'est sans doute la place qu'il conviendrait de faire à l'enfant dans cette définition, car l'équipe pédagogique ne peut se réduire aux adultes enseignants, dans la perspective d'une co-éducation telle qu'elle est effectivement pratiquée à l'I.C.E.M.

Ce qui revient à dire qu'il nous faut étroitement mêler pouvoir d'expression et de décision des adultes et pouvoir d'expression et de décision des enfants. Nous abordons là le concept d'équipe éducative. Dans cet esprit, il est possible de tenter cette définition de ce qu'est l'équipe pédagogique pour I'I.C.E.M., compte tenu de tout ce qui s'est fait, dit et écrit sur le sujet, et en s'attachant à préciser ce que pour nous l'équipe pédagogique recouvre de finalités d'implications éducatives et de moyens nécessaires.

En préambule, il est nécessaire de dire qu'une équipe pédagogique n'est pas la simple juxtaposition de plusieurs enseignants, ni de plusieurs classes. L'équipe suppose une entente préalable sur un projet pédagogique sans cesse précisé et redéfini par l'expérience. Mais ce projet et l'équipe peuvent naître sur le tas, dans une école où les enseignants travaillaient auparavant sans contrat explicite ni volonté commune.

Les finalités

Celles-ci sont évidemment interdépendantes mais, pour la rigueur de l'exposé, il est nécessaire de les présenter séparément.

Développer

une pédagogie coopérative globale

Tout comme adhérer aux thèses de l'Education Nouvelle et militer pour leur rayonnement, désirer travailler en équipe est un choix d'adulte à l'écoute :

- De son désarroi provoqué par le contexte individualiste de l'école actuelle ;

- De la nécessité pour les enfants et les adolescents et pour soi-même de vivre et de maîtriser relations et responsabilités au-delà des seuls murs de la classe, en dépassant la relation triangulaire adulte-enfant-groupe, qui peut être aliénante si elle est plus repli sur soi que volonté d'ouverture et de dialogue avec l'extérieur de la classe, au plan de l'école.

Approfondir dans la continuité la pratique pédagogique

La recherche pédagogique a pu longtemps se développer par des rencontres périodiques avec des collègues s'étant fixé des objectifs pédagogiques communs.

Le maître, «l'enfant», la classe y trouvaient sans doute leur compte.

Avec l'urbanisation des classes, les enfants en tant qu'individus divers vivant des trajectoires scolaires aux multiples change- ments et obstacles n'y trouvent plus leur compte, les maîtres non plus, si l'effort de concertation ne s'exerce pas sur le lieu même du travail, l'école, afin d'aboutir à une continuité éducative au bénéfice du développement harmonieux des enfants et des adolescents.

Assurer la sécurité psychologique des enfants et adolescents

Médecins, psychologues, psychanalystes sont d'accord : l'école développe une angoisse que l'autoritarisme, le laisser-faire ou les simples désaccords pédagogiques au sein d'un établissement provoquent au même titre que le climat de sélection entretenu par l'institution tout entière.

Le travail en équipe, harmonisant les attitudes, les contenus et les progressions, est susceptible, aussi, de remettre notablement en cause la course d'obstacle, avec son cortège d'échecs scolaires et de classes ségrégatives, qu'est le système scolaire français.

Favoriser l'autonomie

des individus et des groupes

Par l'expression libre, un travail vrai et productif, par le tâtonnement expérimental, l'analyse critique du milieu, l'organi- sation coopérative du travail, la pédagogie Freinet a pour

objectif de favoriser l'autonomie de chaque enfant et du groupe-classe. La conquête de savoirs et de pouvoirs individuels et collectifs nécessite aussi l'éclatement de la classe et l'extension des expériences relationnelles à d'autres adultes et à d'autres enfants. Echapper au charme et/ou au pouvoir autocratique d'un seul adulte, être confronté aux élèves plus grands et plus petits que soi, participer à des activités plus diversifiées, c'est pour chacun un supplément de curiosité, d'aide individuelle, de savoir, de liberté et de responsabilité.

Le problème se pose dans les mêmes termes au niveau des adultes et de leur équipe.

Réduire les risques d'échec scolaire

La lutte contre l'échec scolaire n'est pas du seul ressort de l'action pédagogique. Mais si les causes sont souvent à chercher dans le vécu socio-culturel des enfants, il est évident que l'école contribue à révéler et à entériner les difficultés individuelles.

L'échec scolaire est aussi et d'abord l'échec de l'école, ou - du moins - la réussite de la sélection par l'école.

L'équipe pédagogique peut être une solution partielle à l'échec scolaire :

- En évitant toute solution ségrégative ;

- En favorisant l'hétérogénéité des groupes de travail (âges, niveaux) ;

- En supprimant la progression conçue selon un programme annuel rigide au profit d'unités de valeurs et d'un contrôle positif sanctionnant la réussite (((ce que l'élève sait faireJJ) et non plus l'échec (((Ce que l'élève ne sait pas faireJJ) ;

1

- En facilitant l'enseignement individualisé, le travail de groupe, les activités créatrices ;

- En organisant une aide individuelle aux enfants en difficulté ; - En créant une liaison plus efficace avec la famille de chaque enfant et le C.E.S. ;

- En revendiquant avec plus de chance de réussite qu'un personnel divisé l'aide psycho-pédagogique nécessaire.

Autrement dit, en créant les conditions institutionnelles d'une pédagogie de la réussite.

Mettre en place les bases d'une autre école

Celle-ci, nous le savons, n'aura d'existence réelle que dans une société rrd'où seront proscrites toutes les formes de discrimi- nation et d'exploitation de l'hommeJJ (charte de l'Ecole Moderne), mais l'établissement travaillant en équipe peut d'ores et déjà être le lieu d'élaboration de valeurs antithèses de celles qui ont nom : compétition, obéissance, soumission, hiérarchie, réussite individuelle, etc.

- Par l'exemple donné par les adultes mena lt un travail en commun, échangeant, s'entr'aidant ;

- Par une animation collective des établissements associant dans un premier temps enseignants et élèves ;

- Par une ouverture de l'école

à

la vie sociale et au monde du travail, et en lui donnant un rôle productif dans la cité comme toutes les autres entreprises ou administrations (reconnaissance du statut de travailleur et de créateur de l'enfant) ;

- Par un engagement social et politique des éducateurs,

à

commencer par l'action de dialogue à mener avec les familles ; - Par une action éducative globale et cohérente tendant

à

associer tous les travailleurs à l'activité des établissements dans l'optique de la mise en place d'une éducation permanente et visant

à

assurer l'harmonisation des attitudes et la complémen- tarité des interventions éducatives (aux niveaux scolaire, post-scolaire, familial) ;

- Par une gestion quadripartite (élèves, enseignants, parents, administration), première étape de l'autonomie des établis- sements.

Les implications éducatives des fi na lités

Les objectifs

des équipes pédagogiques

Les finalités éëucatives impliquent des orientations pédago- giques et éducatives qui sont autant d'objectifs qùe toute équipe pédagogique peut se fixer, étant entendu que cette liste n'est aucunement limitative ni hiérarchisée.

AU NIV EA U DES ENFANTS

Rejeter les formules ségrégatives

A commencer par la classe de perfectionnement, structure ghetto, au profit d'un brassage de tous les âges et les niveaux, dispensateur de plus de richesse linguistique, d'enthousiasme, de curiosité, d'émulation. Là où la classe de perfectionnement existe, on a tout intérêt à procéder à son éclatement et à utiliser le maître spécialisé pour une pédagogie de soutien souple et personnalisé. Ce soutien doit répondre à des difficultés instrumentales précises, certes, mais dans une démarche glo- bale en prise sur le vécu de chaque enfant : s'ajuster

à

la demande, au désir individuel, s'exercer dans des activités d'expression qui sont souvent les compensations nécessaires d'un déficit instrumental donné. Ainsi, très souvent, des difficultés en lecture réclament une pratique des activités graphiques, corporelles, auditives, etc., plus qu'un rattrapage systématique en lecture.

Quelques considérations issues de l'expérience :

- Plus tôt on peut suivre l'enfant en difficulté, plus on aura la chance de réduire son handicap par rapport aux autres enfants (importance du soutien non ségrégatif dès l'Ecole Maternelle).

- Pour les jeunes enfants, le soutien en petits groupes répond : al Au besoin d'une aide technique immédiate de l'adulte, faco au problème des connaissances ;

b) Au besoin d'une aide psychologique plus individualisée, de par la disponibilité plus grande du maître ;

c) Au besoin d'échapper un moment au grand groupe-classe, trop étouffant pour ces petits mal structurés, très égocen- triques ;

d) Nécessité d'apprendre, de façon plus souple la vie en groupe à partir d'un groupe restreint.

- L'appartenance à un groupe de vie hétérogène apparaît, pour ces enfants en difficulté, un facteur stimulant et socialisant s'ils bénéficient parallèlement de la structure de soutien envisagée ci-dessus et de <d'attente» positive et active de la part des enseignants. •

Il va de soi que ces considérations ne concernent pas les enfants victimes d'un trouble profond ce qui correspond

à

un pourcentage infime des enfants scolarisés (5 % ).

Tendre vers l'hétérogénéité des groupes de vie

(niveaux, âges)

Formule qui s'installe d'elle-même dès qu'on décloisonne même partiellement et qui substitue progressivement

à

la répartition classique un adulte pour un groupe d'enfant, un groupe d'adultes pour un groupe d,enfants. Dans ce contexte, la nécessaire continuité éducative (un maître au contact d,un groupe d'enfants pendant deux ou trois ans) ne se fait pas au détriment de la diversité relationnelle (le contact exclusif avec un seul adulte J:iendant plusieurs années n'est pas une formule heureuse) mais continuité et diversité agissent en complémen- tarité. Aux adultes à trouver les structures amenant un décloisonnement progressif : «ateliers-clubs», exposition com- mune ...

Ce décloisonnement permet

à

chacun d'expérimenter des relations diverses et complémentaires. L'ouverture des classes, mais aussi l'ouverture de l'école sont pour enfants et adultes l'occasion de multiplier les expériences relationnelles, champs d'identification et d'investigation culturelle aux aspects divers : au niveau des élèves, entre grands et petits (initiation, identification, compagnonnages, enseignement mutuel, etc.) ; entre enfants et adultes (possibilité pour l'enfant de travailler avec l'adulte de son choix, mais aussi de trouver

à

sa disposition des compétences plus poussées, des occasions d'activités plus diversifiées) ; entre enfants et non-enseignants (dans l'école, par le travail que peuvent y mener ces derniers ; hors de l'école par une politique de contacts multiples avec les milieux profession-

nels). Entre enseignants et non-enseignants.

Favoriser toutes les activités créatrices et la libre recherche et dédramatiser

les apprentissages «fondamentaux»

en les étalant dans le temps selon les rythmes individuels.

La programmation des acquisitions peut et doit être pensée collectivement en adaptant les progressions aux potentialités, motivations et vécus réels des enfants, en s'appuyant sur quatre

• •

pnnc1pes :

- Des activités «vraies» liées à l'initiative, à la demande,

à

la curiosité individuelle ou à la vie du groupe ;

- Des activités programmées en unités de valeurs {travail individualisé).

- Une auto-évaluation sanctionnant les réussites et non les échecs et basée sur un système de brevets ;

- La non-hiérarchisation des disciplines.

Ce qui entraîne : renoncer au redoublement de classe. Dans la perspective d'un fonctionnement de l'établissement basé sur l'hétérogénéité, le décloisonnement et l'individualisation du travail par programmes à objectifs individuels, il est évident que le redoublement - que nous condamnons depuis toujours

n'a plus aucune raison d'être.

Ete ndre le champ de responsabilité des enfants à l'établissement

Le conseil d'école

Par le travail, par la gestion des activités au niveau de leur groupe de vie, les enfants et adolescents se préparent à maîtriser les problèmes de gestion de l'établissement. Le danger de tout travail en équipe tient au désir de vouloir aller trop vite, de calquer la pratique sur un schéma préétabli qui conduit à griller les étapes indispensables

à

la bonne maîtrise de l'environnement école. L'organisation coopérative de l'école, par le conseil d'école, découle :

- De l'auto-organisation des groupes de vie ;

- D'une ouverture progressive et toujours maîlrisée par enfants et adultes de ces groupes de vie ;

25