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Maquette, photocopies et distribution : Florence Saint-Luc
Abonnement AJUDA : 15 euros/an Le numéro : 4,5 euros
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Sommaire :
Ce numéro est composé de passages du cahier de roulement de notre site IVEM (rubrique « la
part du maître »), ainsi que d’extraits impor- tants d’un numéro de l’Ajuda paru en avril 93,
« la coopération : des outils »,
comportant des compléments d’actualisation.
P.2: Clarifier la part du maître (Jean Roucaute) Interactions adulte-enfants
(François Le Ménahèze)
P.5 Pédagogie coopérative : le conseil de classe
… et le maître ? Nicole Defaut
P.14 Fonction du « conseil » dans la classe et statut des personnes Jean Roucaute
P.16 La coopération: généralités (F. Saint-Luc) P.17 le conseil de coopérative (F. Saint-Luc) P.19 La gestion des projets : Panneau des projets (C. Montcriol) - Gestion de l’affichage organisa- tionnel (F. St-Luc)
P.21 Cahier de secrétariat (Christian Montcriol) - La coopérative de la classe : Cahier de trésore- rie (Christian Montcriol)
P.22 gestion de la coopérative et des commandes annuelles (Florence Saint-Luc)
P.23 Variantes et dérives possibles du conseil P.25 La gestion du temps : emploi du temps- planning de la semaine
(C. Montcriol F. St-Luc ) P.26 Le calendrier- la pendule (C. Montcriol F. St-Luc)
P.27 Tableau des responsabilités—rôles—droits de la classe (Christian Montcriol)
P.28 Règles de vie (C. Montcriol F. St-Luc ) P.30 Le conseil et les activités d’une classe coo- pérative Tableau d'entraide mutuelle
(C. Montcriol)
Même si instruction et éducation n'ont pas exactement le même sens, notre expérience quotidienne nous montre que dans les deux cas on ne peut pas disjoin- dre savoirs, maîtrise d'outils et conduites relationnelles; ce que C. Freinet appelait des "techniques de vie".
Chacune des trois composantes fé- conde les autres, sans en être ni le pro- ducteur ni le produit exclusif. Notre connaissance actuelle des processus d'ap- prentissage confirme le rôle des motiva- tions, des oeuvres, du groupe pour qu'un tâtonnement construise une expérience personnelle toujours perfectible.
Dans ces processus la " part du maî- tre" n'est qu'un facteur parmi d'autres, mais, bien sûr, c'est celui qui intéresse plus particulièrement l'éducateur ! Ana- lyser ses pratiques quotidiennes pour re- lier ce qu'il fait aux techniques de vie qui s'avèrent avoir été cultivées, c'est le souci constant du " travailleur" responsable qui veut connaître la portée de ses actes. Cha- que artisan personnalise son art, mais à travers les échanges et les comparaisons apparaissent des invariants qui élaborent progressivement une science de l'éduca- tion, ou plutôt une " ingénierie de l'éduca- tion".
D'autre part, discuter avec d'autres citoyens des techniques de vie souhaita- bles, c'est aussi pouvoir justifier ce que l'on génère et pouvoir choisir en cons- cience ce à quoi on contribue.
Jusque là, c'est limpide ...
L'ensemble définit un programme d'élucidations dialectiques entre pratiques et théorisations autour de quelques nœuds :
- Quelles techniques de vie cultiver ? - Quelles sont les démarches d'apprentis- sages ? Ou: du tâtonnement à l'expérience par les techniques de vie.
- Quelles sont les conditions utiles ou né- cessaires pour aider ces apprentissages ?
- Quels sont les moyens d'action possibles de l'éducateur sur ces conditions quelles évaluations élaborer pour caractériser des techniques de vie et les techniques éduca- tives les cultivant quelles notions généra- les s'en dégagent sur la causalité (épistémologie de l'éducation) ?
Jean ROUCAUTE
Les interactions adulte - enfants
François Le Ménahèze En insistant sur des apprentissages individualisés pour lesquels les interac- tions entre pairs prennent une place tout à fait importante, n’aurait-on pas tendance à omettre la place du maître dans ce proces- sus ?
Au contraire, dans un contexte coo- pératif, la place institutionnelle de l’ensei- gnant est explicitée, précisée. Contraire- ment à ce que laisserait penser ce type d’organisation, la place de l’enseignant est essentielle, il garde une autorité certaine et référente, par contre elle ne peut être que plurielle. Il reste «l’expert» reconnu, tout en s’inscrivant dans les «réseaux»
d’interaction de la classe.
Tout ce qui a pu être indiqué jusqu'à présent montre que l’enfant construit son savoir en coopération avec l’adulte grâce aux oeuvres partagées : les productions personnelles et collectives réalisées, les savoir-faire et compétences développées, les apprentissages construits et mesurés en terme de réussites. Gérard CHAUVEAU parle de «clarté cognitive» acquise grâce à
cette nouvelle relation adultes/enfants. VY- GOTSKI parle de l’importance de l’action conjointe entre un adulte, un expert et un en- fant dans le développement de ses capacités intellectuelles.
Mais ceci n’est possible que si l’enfant, dans la communauté éducative, peut à la fois développer ses potentialités, y trouver des pla- tes-formes de réussite et y trouver un adulte à l‘écoute « sensible et cognitive ».
Regardons d’un peu plus près la place du maî- tre dans ces processus :
- Organisateur, il aide à la mise en place des structures, des situations et des outils qui per- mettent à l’apprentissage de se construire.
- Dans un travail de groupe, par exemple, il est plus à la disposition des élèves que média- teur entre le savoir et les élèves. La part de médiation du maître est à peine perceptible pour l'élève.
Elle ne paraît ni subjective (elle s'objective dans du matérialisme : outils, techniques), ni aliénante, car ce n'est pas une médiation di- recte : elle passe par des règles de vie, des ha- bitudes, des procédures qui peuvent s'autono- miser, s'évaluer.
Bernard REY (déjà cité) parle de conditions pour que l’égalité argumentative puisse être développée à l’école, et donc une véritable coopération « productive » pour chaque ac- teur :
- Que les enseignants valorisent systématique- ment chez les élèves les véritables attitudes de recherche ;
- Que l’enseignant se fasse apprécier et recon- naître dans son opiniâtreté à comprendre, à s’interroger sur les sujets les plus divers, dans sa curiosité intellectuelle, dans son effort per- manent pour donner du sens au monde ; - Qu’il affiche que ce qui lui importe c’est de rendre les choses et les situations intelligibles, et qu’à ce jeu-là, il n’y a pas de gagnant et de perdant, mais des collaborateurs qui trouvent du plaisir à partager leurs trouvailles.
Bernard Rey
Détenteur d’un savoir, d’une culture, il peut intervenir lorsque le besoin s’en fait sentir, partager ses connaissances afin de faire avan- cer la recherche, le projet. Il peut apporter sa culture mais en veillant à ce que celle de l’en- fant soit respectée, écoutée.
C’est ce que nous avons vu, par exemple, à travers les temps de travail préparatifs aux présentations ou les activités liées à la cons- truction des concepts.
Didacticien et régulateur des «savoirs», il ba- lise le chemin, lorsqu’une recherche est orga- nisée. Il aide, après observation, à l’émer- gence des représentations mentales. Il favorise le conflit socio-cognitif et la coopération, aide au saut cognitif, se place dans la zone proxi- male de développement de l’enfant. En per- mettant le choc des savoirs, des croyances, il questionne, interpelle et pose la question de la
« vérité ».
En favorisant les situations interactives, il aide chaque enfant à connaître et utiliser des straté- gies d’apprentissage qui lui sont propres.
C’est le rôle qu’il tente de jouer lors des mo- ments de construction d’outils méthodologi- ques et des régulations qui s’ensuivent, ainsi que lors des activités de recherches, de projets et de construction des
concepts.
Il définit des objectifs de savoir, mais aussi en permanence des objectifs de modalités d’ac- quisition de ces savoirs et donc de compéten- ces métacognitives, comme nous l’avons déjà vu lors des «situations méthodologiques : ré- gulation de l’aide - bilans quotidiens - gestion du plan de travail - construction de repères … Psychologue, il connaît les difficultés psycho- cognitives de certains enfants. Il invite alors au risque, rassure. Dans la pensée de Vygots- ki, l'enseignant n'est ni celui qui transmet, ni celui qui suit les enfants et laisse libre cours à leur créativité et leur spontanéité, il est celui qui va guider et qui va partager l'activité intel- lectuelle et l'activité de recherche des enfants.
Chauveau
Régulateur de la discipline, il possède un rôle central dans la gestion de la discipline au sein
du groupe. Il est le garant des prises de décisions et assure la cohérence du « sys- tème » mis en place. Il doit être conscient et vigilant quant :
aux perturbations inhérentes à ce type d’organisation :
-les «pannes» de certains enfants au cours des diverses activités : les repères cons- truits et les stratégies trouvées par le groupe et par le maître (tableau d’aide, bi- lan quotidien, auto correction ...) sont alors essentiels à la régulation de ces pan- nes.
-l’utilisation de la parole, qui une fois li- bérée doit être régulée : rôle des règles élaborées au conseil, rôle de l’animateur de jour...
-les transgressions, inhérentes également à la mise en place des règles : réflexion sur la sanction, mise en place de «sanctions constructives » pour chacun...
-les déplacements, qu’il faudra également réguler… à l’intérieur de la classe comme en d’autres lieux : BCD, atelier ...
aux perturbations générales à la classe :
- conflits entre enfants, comportements qui gênent le travail ..., qu’il faudra régu- ler et remettre en cause afin que les inte- ractions sur le plan cognitif et social gar- dent tout leur sens.
-gestion des divers temps, en particulier celui concernant les apprentissages indivi- dualisés : régulation par l’animateur de jour, par les responsables relatifs au maté- riel utilisé et à l’espace disponible ...
L’organisation institutionnelle de la classe sera alors primordiale.
Autant cette organisation minutieuse est nécessaire, autant elle n’est pas suffisante.
La tâche du maître n’est pas facile, car il apprend lui aussi par tâtonnement. Le tâ- tonnement social auquel il soumet les en- fants, il le vit lui-même dans sa pratique quotidienne, d’où la nécessité pour lui de mener des analyses de sa pratique et d’é- changer avec d’autres.
On ne peut d’ailleurs passer sous silence, lorsque l’on aborde la place du maître, tout ce qui touche à l’équipe pédagogique et à la place que chaque adulte doit pren- dre et trouver dans cette équipe. La cohé- rence et la continuité des pratiques ainsi que la place de la coopération entre adul- tes est à ce prix, lorsqu’on permet à cha- que élève d’avancer lui aussi de façon co- hérente dans ses savoirs.
Si l’on veut que l’enfant perçoive l’adulte comme partenaire vers la réussite et les activités scolaires comme dans les enjeux intellectuels sur lesquels ils peuvent agir, la coordination des efforts au sein d’une équipe apparaît un élément nécessaire. Il est indispensable que ce travail soit pré- sent à tout moment et perceptible par les enfants dans leurs apprentissages.
Des éléments déjà cités vont dans ce sens : « logique » de cycle - suivi indivi- dualisé - outils méthodologiques en conti- nuité ...
extrait de COOPERATION ET APPRENTISSAGES
Les effets des interactions entre élèves et des situations de coopération dans la construction des apprentissages
François LE MENAHEZE
CAFIFPEMF 2000-2001
francois.lemenaheze@icem-freinet.org
par Nicole DEFAUT,
psychologue scolaire à Saint-Maximin jmdiste@oreka.com MAI 2OO3…
Nicole Defaut a travaillé avec deux enfants de la classe de Patrick Aslanian, à l’école Jean Moulin (Saint-Maximin 83).
Elle a étudié l’action du conseil de coopé- rative sur leur évolution.
1- Présentation
2- Le conseil de classe et la personne 3- Le conseil de classe : un groupe 4- Le conseil de classe : un système
5 - le conseil de classe : un réseau de com- munications
6- Pour aller plus loin...
Bibliographie
1- PRESENTATION :
Dans le cadre de mes fonctions de psy- chologue scolaire, j'ai été interpellée par un enseignant de cycle des approfondisse- ments (CM2 pour être plus précise et plus proche de la réalité des faits), qui pratique la "pédagogie coopérative" depuis de nombreuses années. Il est actuellement le
seul enseignant à avoir choisi cette prati- que dans cette école élémentaire de 16 classes.
Au cours d'un conseil de classe qui se dé- roule selon les conditions connues de tous les adeptes de cette pédagogie, un élève, jeune garçon âgé de 9 ans, a fortement perturbé le déroulement du conseil et ses membres en attaquant le Maître de façon arrogante, voire grossière en entrant dans une forte colère, émotion qu'il n'a pu contenir. Le jeune garçon a dû quitter le regroupement, pour s'effondrer en pleu- rant sans que le Maître ne puisse, ou ne sache comment intervenir.
Débordé par cette situation encombrante, l'enseignant se tourne vers moi et nous commençons à réfléchir ensemble : Com- ment un enfant, très bon élève par ailleurs, bénéficiant d'un écourtement de la durée du cycle, peut-il se conduire ainsi ? Pro- blème éducatif, laisser-faire des parents, immaturité de l'enfant...
Cette attitude pour le moins singulière en conseil trouve de plus un écho favorable chez un autre enfant. Tous deux ont ren- contré la psychologue scolaire pour des
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problèmes d'intégration dans le groupe- classe et plus particulièrement, selon eux, d'adaptation à cette méthode pédagogique (beaucoup d'anxiété face à l'échéance du contrat, jamais entièrement rempli pour l'en- semble des disciplines, et à l'évaluation indi- viduelle pour un passage en sixième dans de bonnes conditions). Le suivi psychologique est-il à l'origine de cette attitude lors du conseil ? Il est vrai que j'ai pu questionner et inciter ces deux bons élèves, questionnant leur vécu, à exprimer leurs difficultés au sein de la classe. Le conseil de classe était-il alors le bon lieu ? Dans cette perspective, je suis amenée avec l'enseignant à poser la question de l'implicite d'une situation, du ca- dre défini par le conseil de classe et plus par- ticulièrement du statut de l'enseignant dans ce contexte.
De nombreuses réflexions émanent déjà des praticiens de cette pédagogie et il ne s'agit pas pour moi de me positionner en expert de la pédagogie coopérative. Les cadres et concepts définis par cette pratique sont opé- rationnels depuis de nombreuses années... Il m'apparaît simplement au cours de mes lec- tures quelques interrogations que je souhai- terais partager avec vous.
Certaines "phrases-clés" (en italique dans le texte), lues dans des articles ou revues rela- tifs à cette pratique pourront servir de che- minement à notre réflexion et espérer ne point aboutir... Car l'aboutissement serait si- gne d'échec, la dynamique nécessaire à l'évolution de toute pratique ne serait plus à l'oeuvre, nous serions dans une impasse ! Je vous propose donc de cheminer avec moi sur les sentiers ouverts par différents champs théoriques...
Ces voies diverses pourront conduire cer- tains à mieux comprendre ce qui est à l'oeu- vre au sein du conseil, à les mettre à l'épreuve dans leurs pratiques afin de pou- voir les critiquer et les renouveler. C'est donc un parcours diversifié d'échanges que je vous invite à sillonner avec moi.
2 - LE CONSEIL DE CLASSE ET LA PERSONNE :
En tant que psychologue de l'enfant, je suis tentée de prime abord de m'interroger sur la conduite de ces deux élèves : leur attitude dans ce conseil révèle leurs difficultés per- sonnelles à s'intégrer dans ce groupe. Nous attendons nécessairement dans l'Institution Scolaire que l'enfant soit adapté... à l'école, aux tâches pédagogiques et au groupe classe... L'enfant qui n'adopte pas une at- titude normée à un ou plusieurs critères (règles scolaires, attentes pédagogiques ou de socialisation) sera donc considéré comme en difficulté. Cet enfant qui ne répond pas à l'attente du conseil peut être considéré comme en difficulté (R.Perron, 1998) : - L'école peut constituer, pour cet enfant, un lieu pour exprimer sa souffrance. C'est à dire que cette souffrance existe en dehors de l'école (problématique personnelle, fami- liale, éducative, sociale....), mais parce que l'enfant est confronté aux autres, à des adap- tations sociales, pédagogiques, il ne peut taire sa souffrance dans ce lieu qui l'ac- cueille. C'est la personne privée qui souffre et gène la personne scolaire. Ce n'est pas à cause de l'école que l'enfant souffre. L'enfant souffre et gêne l'écolier.
- Mais quelquefois aussi, l'école est un non- sens ou un faux-sens qui fait souffrir l'en- fant. C'est la valeur institutionnelle qui blesse. L'enfant ne reconnaît pas les valeurs qui sont demandées. L'appartenance à un groupe-classe est une difficulté supplémen- taire à cette adaptation puisqu'elle propose des codes particuliers. Toute situation insti- tutionnalisée, dont le conseil de classe, est un lieu qui possède ses propres règles et peut mettre à mal les repères de l'enfant. L'écolier souffre et gêne l'enfant.
Il est donc indispensable dans le monde sco- laire d'expliquer, d'expliciter pourquoi tel ou tel choix de fonctionnement dans la classe : il y a des codes, des comportements latents à transmettre, à verbaliser. Le rituel de classe, par exemple, a pour fonction de donner sens au vécu de l'enfant : il convient donc de mar- quer très clairement les passages de lieu, de temps, d'activité, de début, de fin, les règles
en vigueur dans cette situation particulière, les attentes, les exigences, les délais accor- dés, les modalités d'évaluation, les consé- quences de leurs actes... Le rituel constitue un organisateur des relations interpersonnel- les.
L'enfant est une personne en interaction avec ses différents milieux de vie. Pour appren- dre, l'enfant doit affronter des contraintes ex- ternes et internes.
Dans le même temps, intervient un question- nement sur la personnalité même de l'ensei- gnant. Lui aussi, membre du groupe, influe et se voit modeler par la dynamique du groupe, et même malmené par celle-ci dans le cas présent. L'enseignant est lui-même mis en situation particulière qui réactive chez lui un vécu conscient et inconscient à l'oeuvre inévitablement : sa position de pa- rent, son souvenir d'enfant, son vécu d'élève, d'enseignant, la relation qu'il entretient avec ses propres enfants, la réactivation de cer- tains affects particuliers
face à chacun des en- fants et face au groupe, sa relation au groupe, sa capacité à régresser na- turellement pour s'adap- ter aux enfants auxquels il s'adresse, sa propre personnalité... L'adulte souffre et gêne l'ensei- gnant / l'enseignant souf- fre et gêne l'adulte...
Mais, centrer notre réflexion sur la problé- matique individuelle des enfants ou de l'en- seignant pourrait aboutir ici à une impasse, car nous sommes dans le champ de la psy- chologie clinique, c'est à dire, le champ des problématiques personnelles et de l'analyse individuelle. La problématique individuelle de chacun interfère dans toute situation, puisqu'elle est ancrée en nous, constitutive de notre propre personne. La nier ou l'igno- rer est inutile, elle ne peut que s'exprimer plus fort encore. Cette perspective nécessite une analyse personnelle des pratiques qui reste à l'initiative de chacun et ne permet pas de réfléchir ensemble, ici et maintenant, sur le fonctionnement du groupe en tant qu'enti- té.
Il nous faut donc admettre qu' "il n'y a pas de modèle-type de conseil de classe, cela dé- pend de la personnalité du maître et des en- fants". Pour l'heure, je vous propose donc de laisser de côté cet aspect de la psychologie clinique, à envisager dans une approche in- dividuelle, pour nous intéresser plus particu- lièrement à la dynamique des groupes et à ses aspects psychosociaux à l'oeuvre dans le conseil de classe.
2- LE CONSEIL DE CLASSE :UN GROUPE Le conseil de classe réunit "les élèves et le maître" afin de "donner des responsabilités et la parole". Ainsi, "chaque élève sera confronté aux différents rôles (président, se- crétaire, régulateur des perturbateurs...).
Si l'on définit le groupe comme "un ensem- ble de personnes constitué selon un critère objectif et/ou subjectif, choisi ou imposé de l'extérieur, qui commande leurs relations ou est supposé commander leurs relations."
(dictionnaire de psycholo- gie, 1997)
Le conseil de classe ne peut exister en tant qu'en- tité groupale que s'il par- vient à s'élaborer, ou se construire comme tel.
Dans une acception psy- chos oci ol o gi q ue, l e groupe suppose d'une part l'existence d'une interaction entre les membres de ce groupe (l'action de l'un sert de stimulus au compor- tement de l'autre), et d'autre part l'existence d'une structure, c'est à dire d'un cadre social stable (ex : la classe) dans lequel se déroule cette interaction.
Ainsi, le groupe exerce une pression sur l'in- dividu à travers divers mécanismes (imitation, suggestion...) pour s'assurer de la conformité de son comportement. Cette pression entraîne chez l'individu des modifi- cations d'ordre psychologique : en s'inté- grant au groupe, le participant tend à intério- riser les normes et les valeurs de celui-ci. Le groupe propose et permet un étayage sur les pairs, tout en offrant des modèles identifica-
toires dans la relation adulte-enfant.
Il donne la possibilité de se sentir plus fort et renforce le sentiment d'existence. Il peut ainsi autoriser les enfants à être moins sur la défen- sive, les autres étant investis sur un mode nar- cissique, constitutif d'un véritable "moi auxi- liaire" : On observe alors des enfants capables de s'exprimer dans le groupe constitué en conseil alors qu'ils ne peuvent le faire en rela- tion duelle ou magistrale ou en groupe res- treint... D'autres, à l'inverse, auront un com- portement plus inhibé qu'à l'habitude...
La mise en groupe est une expérience particu- lière pour chacun. Chaque participant renvoie par un effet de miroir, l'image de sa façon d'être, et chacun voit certains aspects de lui- même reflétés dans le comportement et les problèmes des autres membres du groupe. L e groupe, comme le conseil de classe, tend à in- différencier et modifier la personnalité de cha- cun. Il est quelquefois très difficile pour cer- tains (cf 1) de voir diluer leur "image" de bon élève, de cancre, de bavard, de meneur, d'en- seignant,
de Maître... La situation de groupe met en place des défenses et des résistances incommodantes pour la cohé- sion groupale, en même temps qu'elle est inhérente à sa constitution. L'enseignant n'échappe pas à cette règle, si on l'admet.
Face à la complexité de la tâche, il est donc indispensable pour l'éducateur de connaître les lois de fonctionnement, d'évolution et de structuration des petits groupes. JC Filloux (G.Miallaret, 1979 - p66) a résumé une liste de variables socio- logiques constitutives des groupes : les normes du groupe, les buts du groupe, les communications, les rôles, la cohésion du groupe... Si l'on veut donner à cette tech- nique pédagogique (le conseil de classe) toute son efficacité, il convient donc de s'intéresser aux processus psychosociaux à l'oeuvre.
Dans le groupe, chacun, adulte ou enfant, occupe une "Position ou caractéristique sociale susceptibles de préciser la condi- tion ou le rang d'un individu par rapport aux autres. Un même individu cumule plusieurs statuts et peut en changer selon
le degré de fluidité social" (dictionnaire de la psychologie, 1997).
Chaque membre de la classe occupe ainsi des positions fort différentes selon les choix pédagogiques et les situations pro- posées par l'enseignant. Il est le Maître en la matière, le choix des méthodes lui ap- partient... mais il reste important de s'in- terroger par exemple sur son statut et celui des élèves, dans une situation
particulière. Il faut là encore éviter les im- plicites, définir au mieux la place et le rôle de chacun.
Dans le conseil de classe, le statut de l'en- seignant pose problème parce qu'on défi- nit difficilement son rôle (A quoi on s'at- tend de lui ?) et son rang (sa place - qui est-il par rapport à moi ?). Il occupe une place particulière : il est l'adulte du groupe, l'enseignant de la classe, le co- animateur de la réunion, le garant du ca- dre, de la sécurité "Le maître est garant de la sécurité : il a le droit et si besoin le der- nier mot" ...Il incarne toutes ces personna- lités et responsabilités à la fois et bien d'autres encore, en tant que lieu de projec- tion inévitable. Il est de plus le seul adulte, avec des enfants... Il doit par ailleurs être capable de "régression", c'est à dire d'ajus- ter son comportement à la position de l'en- fant selon leur niveau de développement.
"Les enseignants les écoutent jusqu'au bout sans aucune manifestation d'impa- tience, d'ironie, de rejet..." Il fait preuve de ce que les psychologues s'entendent gé- néralement à définir comme la "neutralité bienveillante".
Partage des pouvoirs :
maître ou animateur ?
L'enseignant tient donc un rôle (aspect
prescriptif) et occupe un rang (aspect éva-
luatif) dans le conseil de classe. Selon leur
position relative (hiérarchie ou fonction),
les membres du groupe confèrent à un in-
dividu un ensemble d'attributs liés à cette
place dans ce système et adoptent certains
comportements auxquels chacun peut légi-
timement s'attendre de leur part. Le statut implique en conséquence un certain type de tâche et un jeu défini de rapports so- ciaux (autorité, subordination, homolo- gie...).
Le statut de l'enseignant dans le conseil de classe reste, par cette définition, ambigu ce qui génère des débordements car il fait à la fois partie intégrante du conseil et se trouve à l'extérieur de celui-ci en tant qu'adulte, enseignant et assurant donc la protection individuelle et groupale. Lors- que "nous déterminons précisément la re- lation maître-élève", qu'est-ce que cela si- gnifie pour le maître, mais aussi pour l'élève, à quel implicite faisons-nous réfé- rence ? A quel cadre social, pédagogique, institutionnel... renvoyons-nous les repré- sentations de l'enfant ?
Prescription et évaluation sont liées à tout système de valeurs et de représentations sociales, et l'attribution d'un statut impli- que un pouvoir, un devoir et un valoir dont la psychologie sociale examine l'im- pact sur les interactions et sur l'image de soi."
(dictionnaire de la psychologie' 1997).
Si "Le pouvoir du conseil se substitue au pouvoir du Maître", où se situe la tâche de l'enseignant ? Le conseil de classe doit alors être reconnu comme entité globale, par tous ses membres et l'enseignant re- noncer à son statut de Maître. L'animateur du groupe doit savoir gérer le groupe et donc comprendre les phénomènes sous- jacent à la constitution groupale (Est-ce possible pour un enfant ?)
Tâche complexe ! L'animation de la réunion est "partagée ou confiée à un élève, secondé si nécessaire par un enseignant"...
(animation partagée ou confiée ?), quand doit intervenir l'adulte-animateur ? Cette ambiguïté est aussi source de confusion.
A mon sens, l'enseignant ne peut se destituer de sa fonction d'encadrement, il est le garant du cadre, c'est sur lui (adulte, enseignant) que
repose la survie du groupe. il en est à l'origine par ses choix pédagogiques et personnels, lui seul en connaît les fondements théoriques, lui seul peut en assumer la pleine responsabilité.
Cette position d'adulte ne peut être remise en cause à aucun moment, ni par aucun autre, elle lui appartient en propre dans ce groupe particulier.
Alors, si le pouvoir du conseil peut être effec- tif, c'est parce que l'enseignant présent assume sa pleine responsabilité d'adulte garant. il ré- siste à toutes les attaques, réelles ou imaginai- res et parvient à se reconstruire. C'est dans ces conditions que l'enfant peut prendre confiance en l'avenir et assumera à son tour des respon- sabilités.
Alors que le statut est variable selon les lieux et situation, impliquant des rôles différents dans le groupe, la position d'adulte ou d'en- fant, elle, ne peut jamais être inversée sous peine de confusion grave pour le développe- ment de l'enfant. L'intervention de
l'enseignant est guidée par ses multiples rôles dans le conseil.
Ce qui pose question ici, c'est donc plus les rôles remplis par l'adulte. "L'ensemble des comportements associés à une place et/ou à un statut et attendus réciproquement par les ac- teurs sociaux" définit le rôle. "Cette notion re- couvre deux acceptions : l'une d'ordre fonc- tionnel et pragmatique en rapport avec certai- nes situations ou positions qui sont assumées en fonction de certains modèles normaux ou idéaux (rôle de père, d'enseignant...), l'autre d'ordre imaginaire, théâtrale (jouer un rôle) ; le rôle pouvant être un masque ou un moyen de s'identifier à un personnage. Le glissement d'un plan à l'autre est fréquent. Chaque indivi- du tient alternativement plusieurs rôles en fonction de ses divers statuts.
L'analyse des implications de ce concept char- nière requiert une triple perspective :
-Au niveau institutionnel, toute la régulation sociale dépend du système et du fonctionne- ment des rôles sociaux ; leur caractère pres- criptif tient à des normes globales et locales qui varient selon les cultures et les époques.
- Au niveau interactionnel, les rôles se carac- térisent par leur complémentarité en s'actuali- sant dans des situations concrètes et des rela- tions dyadiques (maître-élève) ou groupales.
Les normes de rôles, liées à un système d'at- tentes mutuelles, visent à assurer un ajuste- ment minimal des partenaires. Mais ceux-ci par suite de conduites imprévues ou d'incom- patibilités diverses, restent exposés à des in- vestitures, des malentendus, voire des conflits, malgré des corrections progressives dans leurs communications.
- Au niveau individuel, le rôle prend une fonction d'expres- sion en rapport avec la per- sonnalité des acteurs sociaux.
Chacun d'eux tient son ou ses rôles en conformité plus ou moins stricte avec les modè- les globaux ou locaux dont il est censé s'inspirer. La per- sonne se manifeste à travers une pluralité de rôles dont elle peut modifier le profil et qu'elle intègre plus ou moins harmonieusement. A la limite, elle peut se figer dans l'adop-
tion d'un personnage unique ou inversement se dissoudre dans l'incarnation d'une multi- tude de personnages. Dans les deux cas il s'agit d'une sorte d'aliénation à laquelle échappe tout sujet capable d'autonomie.
Pas très confortable !
Les rôles exercent ainsi leur double fonction régulatrice sur les rapports sociaux et sur l'identité personnelle. Mais ces équilibres sont exposés au fil du temps à des tensions et des conflits qui retentissent plus ou moins forte- ment sur le vécu personnel et relationnel. A cet égard les positions intermédiaires sont particulièrement inconfortables" (dictionnaire de la psychologie, 1997).
On comprend alors aisément que le Maître en conseil de classe est particulièrement malme- né conformément aux différents rôles qu'il est tenu d'interpréter. Il doit faire preuve de ré- flexions perpétuelles sur sa pratique et analy- ser ce qui est à l'oeuvre dans le groupe : c'est un observateur (il est dedans-dehors) des rela- tions qui émergent entre les participants.
Au niveau subjectif, cette conscience du statut (rôle et rang) varie selon les individus, les contextes et les situations. Un écart plus ou
moins net entre l'estimation de son propre sta- tut, celle qu'accorde l'entourage et le niveau objectif. L'auto perception du statut se fait par rapport à sa propre expérience et références.
Lorsqu'il y a un décalage sensible entre statut objectif et subjectif, l'individu peut s'efforcer de le réduire ou ressentir une frustration plus passive. Ces processus à l'oeuvre dans le groupe contribuent à sa dyna- mique à travers un jeu concur- rentiel de sentiments d'émula- tion et d'insécurité.
Dans le conseil de classe, les différents statuts occupés par le Maître et les élèves ( le rôle des différents membres variant à chaque réunion) engendre une instabilité permanente du groupe (ou système) à laquelle il convient de s'adapter, et qui menace la structure du groupe tout en l'enrichissant... C'est vers une nouvelle orientation que je vous pro- pose de nous engager maintenant pour définir l'équilibre instable dans lequel le groupe est investi en tant que système structurel.
4- Le conseil de classe : un système Dans une approche systémique, on considère le groupe comme un système et on y reporte la théorie des systèmes. Le groupe a une structure dans laquelle chacun a une place (première voie d'analyse que nous avons ex- plorée), un statut et des fonctions.
La notion de hiérarchie (rang) est capitale en systémie dans ce qu'elle autorise ou non comme interaction avec l'autre. La différence des types de structure se traduit par les diver- ses façons dont s'exerce ou se distribue le pouvoir au sein du groupe.
Les propriétés des systèmes fournissent une autre grille de lecture utile à l'observation du conseil de classe. L'enseignant peut avec ce modèle théorique analyser la structure du conseil de classe à divers moments. Cette ana- lyse dans l'après-coup permet de repérer les
"fragilités" auxquelles est exposé le conseil de classe et les places investies par chacun.
Le groupe comme système remplit diverses conditions :
- Principe de totalité : le tout n'est pas égal à la somme des parties qui le compose (ex : mou- vement de foule). C'est l'analyse des interac- tions dans le groupe qui permet de compren- dre les comportements de chaque individu dans le groupe et non l'inverse.
- Principe de rétroaction : on ne s'inscrit pas dans un système de causalité linéaire (Emetteur---> Récepteur) mais dans un système de causalité circulaire. Les effets de rétroaction accentuent le phénomène dans le cas de rétroaction positive (effet boule de neige) ou l'amortissent (conciliation, position basse) dans le cas de rétroaction négative.
C'est un mécanisme de régulation qui favorise la stabilisation du système. Le système ne peut être immobile sous peine de disparition.
- Principe d'homéostasie : processus d'autoré- gulation du système vivant qui maintient en équilibre et en bon état de marche. Les choses ne sont pas figées une fois pour toute.
- Principe d'équifinalité : la structure du sys- tème est plus importante que son histoire. Ce qui se passe maintenant n'a pas forcément à voir avec le passé. D'autres diraient : l'ici et maintenant de la relation.
Dans cette approche théorique, quel que soit le statut qu'il occupe, l'enseignant doit obser- ver comment se structure le groupe.
Pour pouvoir exister, se maintenir et évoluer, le groupe doit présenter un niveau de perméa- bilité suffisant, capacité des systèmes ouverts.
Le conseil de classe ne doit donc pas être cen- tré sur lui-même sous peine d'asphyxie... Le tableau ci-dessous peut permettre d'analyser la structure du conseil et de repérer certains cri- tères sensibles.
La perspective systémique renvoie à la fonction structurelle du groupe : le groupe a une structure stable mais non rigide. En se ré- férant à une telle grille de lecture, on peut in- terpréter le fonctionnement du conseil de classe dans sa globalité et s'interroger sur ce qui déséquilibre/déstructure le système en place. La notion de relations et d'échanges en- tre les individus reste là aussi capitale. C'est dans cette orientation que nous allons conti- nuer pour aborder l'autre aspect du groupe : le groupe comme un réseau de communications,
initiant l'interaction entre les participants.
5 - le conseil de classe : un réseau de commu- nications
Pour que le groupe existe, le conseil de classe (début de vie sociale démocratique) doit se constituer en réseau de communications (cf1- définition du groupe). Si, par ailleurs, on ac- cepte l'idée qu'il n'y a pas d'éducation sans communication (éduquer et instruire), il paraît indispensable de s'intéresser aux théories de la communication comme facteur relationnel dans le conseil de classe. L'enseignant remplit, dans ce contexte, une fonction essentielle d'or- ganisation des canaux de communication qui sont disponibles dans le groupe ou du moins, il doit veiller (garant du cadre) à ce qu'existe des possibilités matérielles nombreuses et va- riées de communication.
Si l'on emprunte les chemins des théories de la Communication, les échanges interpersonnels peuvent être envisagés selon divers niveaux : 1) Selon Watzlawick, il est impossible de ne pas communiquer : Tout est message d'un émetteur à un récepteur dans un contexte. On ne peut pas ne pas communiquer. un geste, un clignement d'yeux... fait signe. Le message est adressé, il est interactif. Ainsi, le Maître, par son attention particulière, peut décrypter cer- tains messages non conscient au groupe, ob- server tel ou tel enfant, tel ou tel échange...
2) Il existe différents niveaux de communica- tion : toute communication présente deux as- pects, le contenu (fond - ce que l'on dit réelle- ment), et la relation (forme - comment on le dit). Au travers du contenu et de la situation se développe la méta communication, ce que l'on peut exprimer de ce qui est en train de se dire - que penser de ce qui vient d'être dit et du comment on le dit.
3) La compréhension d'un énoncé dépend de la ponctuation de la séquence de communica- tion entre les partenaires, c'est la ponctuation interactive. Il faut s'assurer de la bonne com- préhension du message par le récepteur au moyen de la rétroaction. C'est le récepteur qui définit le message.
Pour qu'un échange soit possible, il est néces- saire que les locuteurs disposent d'un référent commun. En groupe, il s'agit de se mettre bien en accord sur la définition et le sens des mots et des concepts utilisés. La représentation de chacun reste personnelle et l'écart d'autant plus important que les vécus (culturels, so- ciaux, familiaux, institutionnels...) sont diffé- rents. Il est important que l'animateur du groupe s'attache à créer ce référent commun...
4) Toute communication s'établit sur deux modes : le digital qui est constitué par le contenu verbal et l'analogique qui se déve- loppe dans la relation; Ici, il faut voir l'enfant dans ce qu'il fait et non pas dans ce qu'il est : Si il fait, il a de bonnes raisons de faire et ne peut faire autrement. L'analyse porte sur l'agir en tant que signifiant, porteur de sens. Le mo- dèle analogique (le comportement, l'expres- sion, les mimiques, la tonalité, les achoppe- ments du langage...) est le mode le plus par- lant. En-deça des mots, se trouve l'expression profonde de ce qui ne peut être dit et qui passe par ce que l'individu ne contrôle pas, et n'a pas conscience. L'acte devient langage à décryp- ter, analyser.
5) Tout échange est soit symétrique, c'est à dire fondé sur l'égalité de la relation, soit com- plémentaire, ce qui signifie fondé sur la diffé- rence entre les deux partenaires. On retrouve ici la question-clé du statut : enseignant/
enseigné, adulte/enfant, Maître/élève, anima- teur/participants...
Selon C.Flament (1965- France), la perfor- mance du groupe sera maximale lorsqu'il y aura isomorphisme entre structure du réseau de communications et modèle de la tâche. Il définit deux types de tâche. Dans le modèle centralisé, un des sujets collecte les informa- tions, résout le problème et communique les solutions aux membres du groupe.
Dans le modèle homogène, tous les sujets doi- vent obtenir toutes les informations et trouver la solution. L'intérêt pratique de ces résultats est assez évident, lors de tâches complexes, telle que la discussion, le responsable/ l'ani- mateur doit identifier le modèle de la tâche et favoriser ensuite une organisation des com- munications qui lui soit compatible.
Cette démarche d'analyse pourrait être réflé- chie par l'enseignant et mise en oeuvre dans le conseil de classe. c'est un modèle qui peut s'avérer pertinent dans des tâches de résolu- tion problème ou de réflexion engageant à éla- borer une solution collective
(résolution de conflits, projets...)
Par ailleurs, un outil pour que les élèves puis- sent auto évaluer leur travail de groupe (A. De Peretti in G. De Vecchi -1993- p218) peut aussi s'avérer utile pour l'analyse du fonction- nement du groupe. L'enseignant peut utiliser cette grille pour comprendre les représenta- tions qui se dégagent du vécu de groupe chez chacun des enfants et chez l'adulte, lui-même.
Il est intéressant de confronter les différentes réponses avec les participants et d'en discuter.
L'autoévaluation se fait autour de critères qui peuvent être adaptés selon l'âge des partici- pants.
Lors de notre analyse des groupes, il faut tou- jours garder à l'esprit que le comportement qui apparaît dans le groupe n'appartient pas à la personne, il est en relation avec l'environne- ment du sujet, avec le système auquel il ap- partient. Chacun agit
sur l'autre, et l'autre réagit.
6- Pour aller plus loin...
Ainsi, le conseil de classe constitue un groupe dont les membres, aux statuts divers, évoluent dans une structure particulière au travers d'un réseau complexe de communication, interac- tion entre les membres. Si le cadre de fonc- tionnement est largement défini dans la péda- gogie coopérative, le statut de l'enseignant pose plus de difficultés.
A travers cette réflexion, il m'apparaît que l'enseignant ne peut se destituer d'un certain pouvoir, celui de garantir le bon fonctionne- ment et la continuité du groupe. C'est à lui seul que revient cette lourde tâche : il est l'Adulte du groupe, en position intermédiaire (dans et en-dehors du conseil).
Au travers des différents exposés, il m'appa- raît qu'il revient à l'enseignant d'assurer : - une fonction d'encadrement (garant du ca- dre),
- une fonction régulatrice des tensions et des
conflits qui retentissent plus ou moins forte- ment sur le vécu personnel et relationnel, - la mise en oeuvre de possibilités matérielles nombreuses et variées de communication.
- de veiller à la survie du groupe (interaction entre les participants et maintien d'une struc- ture)
Je le définirai donc comme l'observateur actif du conseil de classe. Armé de modèles théori- ques, il peut comprendre et
interpréter ce qui se joue dans l'ici et mainte- nant du groupe, il est donc l'animateur du groupe.
L'animateur doit être directif sur la forme (le cadre) mais pas sur le fond. On pourrait aller jusqu'à risquer l'idée que si l'enseignant est toujours l'animateur du groupe, il peut se dé- sengager de ses fonctions d'animation du conseil institutionnalisé (avec ses rituels, ses règles, ses normes...)!!! dans des fonctions de co-animation avec un élève, "Président de séance". Le degré de collaboration variant se- lon les aptitudes de l'élève à remplir ces fonc- tions et la difficulté du conseil selon les thè- mes abordés ou les états de tensions présents.
Le Maître, doit rester l'animateur garant du groupe, c'est lui qui veille au bon déroulement et à la bonne application des règles institution- nalisées tout au long de la construction des conseils qui évoluent dans l'année et sans cesse différents d'une année sur l'autre.
Le Maître doit donc être capable d'adopter une position intérieure-extérieure, retournant vers le conseil, les attaques promulguées, souvent de façon très maladroite, compte tenu de l'âge, de la maturité des enfants et de la charge émo- tionnelle que suscite une telle intervention chez l'enfant. Le Maître doit alors faire preuve d'une capacité de détachement face à cette at- taque si l'on veut dire :
"Expression et libre parole est ce qui nous semble le plus important à retenir du conseil de classe" (intervention de JL Mandrin- professeur IUFM- 2000). Ce n'est pas la per- sonne en elle-même qui est visée par l'enfant.
Dans ce rôle d'observateur actif (animateur), les objectifs ambitieux du conseil "s'exprimer en tant que sujet" -dimension psychologique-
"entrer dans la citoyenneté" -dimension so-
ciale- "le travail de la langue" -dimension pé- dagogique- semblent pouvoir s'exprimer plei- nement.
Le Président de séance, désigné dans le groupe, est en situation d'apprentissage dans ces fonctions d'animation. Certains partici- pants auront plus de facilité, selon leur per- sonnalité et leur rapport au groupe, à remplir cette lourde tâche. La fonction de l'enseignant est bien là, à mon sens, celle d'observer ce qui se passe dans le conseil tout en intervenant, autant que nécessaire, il en va de sa fonction d'enseignement et d'animation. Il ne peut lais- ser le groupe se déstructurer. C'est dans la complémentarité qu'il se doit de participer avec l'enfant et de l'accompagner là encore au plus près de ses compétences ("zone de pro- che développement" définie par Vygotski)...
Le conseil de classe m'apparaît un outil riche d'enseignements et de réflexions... tel que les quelques apports théoriques proposés ici ne permettent heureusement d'en faire solution.
Je vous serais donc très reconnaissante de me faire part de vos remarques et questionne- ments afin de poursuivre notre cheminement réflexif...
Merci de votre lecture et de votre participa- tion.
Nicole DEFAUT
Psychologue scolaire, jmdiste@oreka.com Références Bibliographiques :
- G. De Vecchi, Aider les élèves à apprendre, Ha- chette Education, 1993.
- Grand Dictionnaire de la Psychologie, Larousse, 1997.
- G. MIALARET, Les sciences de l'éducation, Que sais-je, PUF,1979
- R. Perron, JP Aublé, Y.Compas, L'enfant en dif- ficultés - 1998 - Dunod.
P. Privat, D. Quelin-Souligoux, L'enfant en psy- chothérapie de groupe, Dunod, 2000
par Jean Roucaute
Quelques remarques à partir de pratiques observées ou réalisées
FONCTIONS
Il me semble utile de préciser d’abord la (les) fonction (s) du conseil coopératif dans la vie d’un groupe “institué”, comme une classe. Instituée car structurée par un tissu de règles et références :
- l’école est obligatoire (liens avec les al- locations familiales, le droit, les parents, etc.)
- les enseignants sont payés sur un budget, liés de ce fait à des règlements et des obli- gations
- les parents reçoivent des allocations, in- vestissent d’eux-mêmes, ont des obliga- tions, des désirs et des espoirs
- les enseignants ont un contrat et doivent
rendre compte aux inspecteurs, juges, etc.
En résumé : l’enseignant dispose d’une marge de liberté délimitée par les institu- tions et par ses relations avec divers parte- naires; alors que les élèves ont des droits et garanties que les enseignants doivent respecter ( apprendre selon les règles de l’institution, être en sécurité, etc.). Les sta- tuts d’élève et d’enseignant ne sont donc pas cadrés de la même manière.
L’existence d’un conseil relève d’une dé- cision de l’enseignant, dans le cadre de ses obligations contractuelles, comme ses op- tions éventuelles coopératives (il existe des conseils non coopératifs!). Un prin- cipe éthique général implique que cette structure ne doit nuire à aucun élève.
Généralement, les “conseils” ont pour fonction de conseiller, non de décider (le conseil des ministres débat, mais c’est le chef du gouvernement qui “arbitre”) ; le
conseil de classe me semble donc conseil- ler l’enseignant pour ce qui relève de sa décision dans le cadre de son contrat.
L’enseignant a de multiples fonctions dans la classe : noter, traiter avec divers personnels, suivre individuellement les élèves (avec des aspects de confidentiali- té), etc. Concrètement les conseils que je connais n’ont (ou n’avaient) pas les mê- mes contenus : cela dépend des questions sur lesquelles l’enseignant demande un avis.
Généralement, les conseils permettent aux élèves de s’engager (comme les syndicats dans une négociation avec le gouverne- ment ou les chefs d’entreprise), sous des formes et sur des sujets divers : établir des règles de vie collective, régler des conflits, organiser l’utilisation du matériel (ateliers) ou la gestion du temps, gérer les fonds de la coopérative, préparer des acti- vités (sorties). D’un point de vue éduca- tif, le conseil peut permettre aux élèves de cultiver leurs capacités à s’exprimer, à dé- battre, et leur sens de l’initiative, de la res- ponsabilité, de la mise en oeuvre (au-delà d’un simple jugement)
L’option coopérative suppose que chacun
se sente réaliser une oeuvre (personnelle
ou collective) grâce aux autres, ce qui fait
de lui un “auteur” et pas seulement un ac-
teur : de là l’importance de l’initiative et
de l’appropriation du résultat. Mais aussi
cela suppose de ne pas s’enfermer dans la
soumission d’une minorité à une majorité
(principe de subsidiarité) et l’existence
(donc la possibilité) de groupes auto cons-
titués par affinité de projet, en plus du
groupe classe institué, et, donc, de l’arti-
culation et de la coordination de ces grou-
pes.
Mais le conseil n’est qu’un élément de la vie du groupe classe, et il est aussi condi- tionné par les systèmes de valorisation évaluation (individuelle et groupale) mis en place par ailleurs .
FONCTIONNEMENT
Temps : moins de 10% du temps imparti à un même enseignant (10’ pour deux heu- res de cours dans le second degré, environ
½ heure par jour) au-delà il peut y avoir déséquilibre.
Contenu : annoncé en début de réunion, recherche de solution aux conflits, gestion du t em ps d u gro up e cl as s e (échelonnement des exposés par exem- ple), éventuellement organisation des groupes auto constitués (cela peut se faire en réunion de chaque groupe avec l’ensei- gnant), point sur l’avancement des projets,
propositions sur les procédures éducatives (valorisation évaluation, etc.)
Déroulement : présidence et secrétariat élèves, pour formation des élèves et liber- té d’observation de l’enseignant, selon roulement et volontariat.
Suivi : par un secrétariat plus permanent et enseignant.
STATUT DE L’ENSEIGNANT
Triple :
- en tant que responsable, il est conseiller technique et juridique, droit de veto avec justifications et, éventuellement, proposi- tions de solutions acceptables alternati- ves :
- en tant que personne : nul ne peut lui imposer un engagement qu’il refuse d’as- sumer, de même que chaque membre
n’engage que lui.
- en tant que membre du conseil, il peut faire des suggestions, comme chacun.
DECISION ET EXECUTION
Le conseil vote à la majorité ce sur quoi chacun se définit et s’engage, ou non.
L’enseignant précise à quoi il s’engage par son vote ( exécuter un vote majoritaire sur lequel il n’a fait aucune réserve) Le statut opérationnel de ceux qui ne se
sont pas engagés est à prévoir dans une règle interne ( on peut re- prendre la discussion à l’occasion d’un pre- mier bilan ). Ils n’a- gissent pas contre la décision majoritaire
Cette vision du statut des minoritaires relève d’une autre dis- cussion, plus globale, sur la distinction entre
“démocratie” et coo- pération, et sur le rap- port, en “démocratie”
entre les votants et les exécutants ( qui peut être précisée dans les statuts associatifs, par exemple; les coopératives ont souvent des salariés non coopérateurs). Un groupe
“institué” ne peut être “souverain” et donc relever de la “démocratie”, souveraineté populaire, alors justement qu’il est institué par une autre souveraineté (populaire ou non) !
Jean Roucaute Juillet 2003
Classe de CM2 de FlorenceSaint-Luc 2000 école La Planquette
La Garde
Au lecteur :
L'objectif de cette première partie est de montrer la place de la coopération dans la pé- dagogie Freinet. Cependant, il est très impor- tant de souligner que la pédagogie Freinet est un système, où chaque élément est en inter- relation avec les autres. Récupérer une techni- que hors de son contexte, c'est la vider de sa substance, de sa raison d'être. La connaissance d'un système n'est pas complète même si l'on connaît la somme de ses éléments. La coopéra- tion est en quelque sorte le ciment de la vie de la classe. Elle existe de manière transversale et se retrouve dans de nombreux autres domai- nes.
LA COOPERATION AU SEIN DE LA CLASSE
L ’ i m p u l - sion, c'est
l ' i d é e ( h y p o t h è s e , projet, production) de l'individu. C'est grâce au groupe qu'elle peut être verbalisée puis raison- née (elle devient l'expression coopérative). Il y a coopération quand l'enfant a besoin des autres pour se réaliser. Le slogan pourra être l'émission d'hypothèse qui va se transformer grâce à la confrontation, c'est à dire la mise en place d'un dispositif expérimental pour tester l'hypothèse, ou le renvoi critique du groupe.
C'est alors que va s'élaborer le raisonnement.
Dans la classe coopérative s'établit un équili- bre entre le groupe et l'individu. L'individu qui propose un projet, produit un objet, met une hypothèse, reçoit un renvoi du groupe. Le groupe se trouve enrichi par l'apport de l'indi- vidu. La critique du groupe va enrichir l'indivi- du. Pour un même sujet, cette inter-relation avec enrichissement réciproque pourra s'effec-
tuer plusieurs fois. Il y a là la réalisation du tâtonnement expérimental; c'est cette démar- che que l'on va observer dans la mise en place de la méthode naturelle.
LA COOPERATION AU SEIN DU GROUPE
Dans une classe coopérative, chacun est un noeud dans le filet, il y a création d'un ré- seau avec des relations qui s'établissent entre tous les membres. Des groupes de tailles et de durées variables peuvent se constituer autour de projets. Ces groupes sont constitués de personnes qui se réalisent, et pas seulement d' individus, (c'est à dire l'opposition entre un et le collectif.) C'est grâce au groupe que quel- qu'un peut verbaliser ses impulsions pour en- suite les raisonner. Ces formations se séparent lorsque le but est atteint.
Les relations au sein du groupe Ces relations oscillent entre 4 pôles: l'auto-suffisance, la confrontation, la coopération et le parasitisme.
L'auto-suffisance et le parasitisme vont être remis en question par la confrontation. De la confrontation à la coopération apparaît la no- tion de contrat. Lorsqu'il y a coopération, peut s'installer la notion de mutualité. Elle peut glis- ser vers la solidarité, puis la
"charité‚" (l'assistanat, à un niveau social) et au parasitisme (un ou plusieurs individus s'inscri- vent dans un groupe et profitent du travail des autres sans assurer la part qui leur incombe (nt). Ce parasitisme se maintient grâce au cy- nisme. Il peut se trouver en parallèle avec une relation de soumission.
A l'autre extrémité‚ de la coopération peut s'installer le leadorat, où une personne va ap- porter une compétence au groupe qui va lui permettre une dominance momentanée sur un sujet précis. Mais cette dominance peut se transformer par une prise de pouvoir en domi- nation, qui à l'échelon suivant va se transfor- mer en auto-suffisance. Figer une équipe, cela risque de fixer le parasitisme ou l'auto- suffisance.
Florence SAINT-LUC (… partir de notes pri- ses durant la régionale des 3… et 31 janvier 93 … Solliès-Pont)
RAISONNEMENT SLOGAN
IMPULSION Tâtonnement expérimental Formation scientifique
Expression coopérative Expression libre
Bilan dans le tâtonnement expérimental
LE CONSEIL DE COOPERATIVE
Florence Saint-Luc
Il est au centre de la vie coopérative : -il sert à réguler les conflits, et par là même à permettre la confrontation qui conduira à la coopération.
Chez beaucoup d'enseignants, on retrouve l'impression de perdre du temps lorsque l'on aborde le domaine des "Je critique..." où vont apparaître un certain nombre de plaintes à l'encontre d'autres enfants, le seul aspect jugé intéressant étant l'aspect "je propose". Mais cet aspect-là me semble en fait très positif : d'abord et avant tout, il est une éducation à la confrontation, au conflit, qui va ensuite per- mettre une éducation à la paix. Pourquoi posi- tif?
-parce que le groupe va jouer une action théra- peutique par rapport à certains problèmes comportementaux ou relationnels, et qu'il va falloir verbaliser les problèmes pour appren- dre à les solutionner.
- ensuite parce que le conflit socio-cognitif
tient une place déterminante dans la construc- tion des savoirs.
- parce que c'est cette confrontation qui va permettre l'établissement des règles de vie nécessaires au fonctionnement d'une véritable coopération. C'est lorsque vont surgir les pro- blèmes que vont se créer les lois du groupe.
Et la coopération va s'établir peu à peu, par essais et erreurs, et le comportement du groupe et de l'individu va peu à peu devenir coopératif grâce au tâtonnement expérimental.
- il sert à faire émerger les projets; en ce sens, il est le moteur de la vie de la classe. Le rôle du maître est de faciliter la réalisation de ces projets. Pour permettre une gestion suivie des projets, le tableau des projets semble une très bonne procédure (voir l'article "tableau des projets")
Le déroulement du conseil Place dans l'emploi du temps:
Elle dépend du niveau de la classe, de l'âge des enfants et de leur capacité d'attention. En général, cela représente une heure par se- maine, qui peut être répartie en 2 fois une de- mie-heure ou 4 fois un quart d'heure. Dans certaines classes, il peut s'étaler sur une heure entière.
AUTO-SUFFISANCE cynisme relation de soumission PARASITISME
remise en cause
domination charité
CONFRONTATION
dominance solidarité
contrat
leadorat mutualité
(leadorat : leadership) COOPERATION
L'animation du conseil
Elle est assurée par un enfant (appelé président ou animateur du conseil) qui donne la parole. L'enseignant doit également deman- der la parole dans ces moments-là. C'est une manière d'être à parité avec les enfants, et donc d'assurer la coopération. Dans certaines classes, l'animateur peut représenter un mé- tier, dans d'autres, l'animation se trouve sur la roue des responsabilités. Dans ce cas, certains refusent d'assumer cette responsabilité. A ce moment, un remplaçant (autre responsabilité définie dans la roue) prend l'animation. Les qualités d'animateur sont très variables d'un enfant à l'autre. De toute manière, l'animateur est critiqué par les membres de la classe dès qu'apparaît le moindre problème. La prise de pouvoir donnée par la gestion de la parole est contrebalancée par la critique des autres; cela ressemble bien à certaines situations de la vie adulte ( prise de pouvoir donnée par un man- dat politique). Les critiques peuvent être très variées :
-tu as changé de sujet avant que le problème ne soit réglé
-tu ne donnes la parole qu'à tes copains -tu cries trop
-tu parles avec d'autres pendant que quelqu'un à qui tu as donné la parole s'exprime
-tu ne sais pas faire taire les perturbateurs -etc…
Doit-on se contenter de donner l'animation à des gens qui ont fait leurs preuves? Ou bien est-il important que chacun se trouve confron- té à un moment à ces
problèmes afin de mieux percevoir les dif- ficultés de l'animateur?
Les membres du groupe sont-ils plus efficients s'ils sont tous passés un jour ou l'autre à cette place? Ne doit-on pas commettre certaines erreurs pour que surgis- sent certains question- nements ?
Voilà quelques problè-
mes que chacun règlera à sa façon en fonction de sa personnalité et de son expérience.
Préparation du conseil
Le conseil peut être mené sans ordre du jour préétabli, mais cela peut nuire à son dé- roulement. plusieurs outils peuvent être mis en place afin de préparer cet ordre du jour ; aucun ne représente la panacée. Il est donc vivement recommandé d'en tester plusieurs avec les enfants et d'en négocier les formes : -le panneau d'expression : constitué d'une feuille affichée en permanence ou d'un tableau effaçable, il peut être divisé en rubriques ; elles sont négociées chaque année, par exem- ple "je critique" et "je propose", "je me de- mande", je félicite". Il présente l'avantage de permettre à chacun de visualiser le prochain ordre du jour. Mais en contrepartie, certains enfants le rendent ingérable car ils s'en servent de moyen d'expression sauvage, en particulier dans la rubrique "je critique"! Au fur et à me- sure du déroulement du conseil, l'animateur barre, coche ou élimine les points traités.
-la boîte à messages: une boîte percée comme une urne reçoit de petits papiers sur lesquels les enfants inscrivent les points qu'ils souhai- tent voir traités. Avantage: L'effet des criti- ques est différent si celui qui a écrit le papier n'en a pas divulgué le contenu. En effet, il éli- mine la surenchère dûe à la lecture de la criti- que avant le conseil.
Inconvénient: il est difficile par contre de vi- sualiser l'ordre du jour.
Ces deux procédés (panneau et boîte à mes- sages) ont l'avantage d'être des mémoires et de permettre de différer les idées après les avoir notées.
-établissement de l'ordre du jour au début du conseil : l'anima- teur inscrit au ta- bleau les proposi- tions de chacun.
Inconvénients : il n'y a pas d'effet mémoire; il y a une perte de temps de temps à l'élabora- tion de l'ordre du jour.
Avantage : c'est une formule prati- que pour des en- fants qui ne savent pas lire ni écrire, par exemple au CP, ou en maternelle.
