Développement et validation d'un modèle théorique de satisfaction en éducation physique pour le deuxième cycle du secondaire

(1)

UNIYERSITE DU QUE8EC

HEHOIRE

PRESENTE A

L"UNIYERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVIERES

COHHE EX 1 GENCE PART 1 ELLE

DE LA HAITRISE EN SCIENCES DE L"ACTIYITE PHYSIQUE

PAR

Hlebel Jolieoeur

DEYELOPPEnENT ET VALIDATION D-UN nODELE THEOR 1 QUE DE SATISFACTION EN EDUCATION PHYSIQUE POUR LE

DEUXIEnE CYCLE DU SECONDAIRE

(2)

Université du Québec à Trois-Rivières

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(3)

RESUME

EnYi ron 400 étudi ants( tes) de deux po 1 yva 1 entes ont parti ci pé

à

l'élaboration des trois phases du développement du premier modèle expéri mental de sat i sf act i on en éducation physi que app li cab le aux élèves du deuxième cycle du secondaire. Les travaux trouvent leur inspiration dans les études de Locke (1976), la théorie de Herzberg, l'inventaire de la satisfaction dans le sport de Whittall (1978), et de Butcher (1982). La phase de conception a permis de développer un modèle de satisfaction composé de 87 items répartis

à

travers six dimensions. La phase d'évaluation du modèle a vérifié l'exactitude du classement des items

à

l'intérieur de chaque dimension et la phase de validation a fait ressortir les 25 items significatifs. Suite

à

ce processus d'épuration, 56% des 25 items obtenaient un consensus de classement dans le modèle théorique. L'analyse factorielle de composantes principales a permis de sé 1 ect i onner un remani ement d'i tems de neuf regroupements. Le calcul de l'alpha de Cronbach pour l'ensemble des items a donné un indice de fidélité de 0.84 . Ainsi le modèle expérimental de satisfaction en éducation physique se compose de neuf facteurs: les pairs, le succès, le programme, la communication, la participation de l'étudiant, la formule pédagogique, l'organisation de l'enseignement, le cllmat, et les buts.

(4)

J'almerals exprlmer toute ma reconnalssance envers mon di recteur de mémoi re 1 e Dr. Marc-André Gi 1 bert du dép artement des Sciences de l'Activité Physique de l'université du Québec

à

Trois-Rivières qui, par son encadrement, ses conseils, et son expérience, m'a permis d'exploiter mes ressources personnelles, de développer mon schème de pensée, et de structurer mes idées tout au long de ce cheminement.

(5)

TABLE DES MAT 1 ERES

Page RESUME .... ... ... ... ... ... ... ... .

REMERCIEMENTS. . . ii

TABLE DES MATIERES ... ... .... ... ... .. ... ... .. .. iii

LISTE DES TABLEAUX . . . ix

LISTE DES FIGURES CHAPITRES 1 - INTRODUCTION .... ... .. .. .... ... ... ... . xi Problème . . . 7

Hypothèses. . . . 8

Limites conceptuelles de l'étude . . .

ô

Définitions . . . 9

Il - RECENS 1 ON DES ECR ITS. . . 10

Satisfaction. . . 10

Domai ne de l'i ndustri e. . . 10

Deux théori es. . . 12

Domaine de l'éducation physi Que (act i \lité physi que). . . 16

Méthodo 1 ogi e général e. . . 20

Fidélité. . . .. ... ... 20

Validité. . . 29

Les tests. . . 33

Eche 11 e de mesure. . . 38

(6)

III - METHODOLOGIE GENERALE . . . .. 40

Plan expérimental ... ... ... ... .... .. ... , 40

Cheminement expérimenta1. . . .. 40

Sujets . . . .. 41

Dérou1 ement de l'étude . . . .. 42

1. Phase de conception . . . .. 42

2. Phase d'évaluation. . . .. 44

2-a. Evaluation de la classification des items du modèle initial. . . .. 44

2-b. Evaluation de la formulation du quest i onnai re. . . .. 47

2-c. Evaluation du vocabulaire du questionnaire 49 3. Phase de validation. . . 50

3-a. Le questionnaire (lère étape). . . .. 51

3-b. Le questionnaire (2e étape) . . . .. 53

3-c. Le questionnaire (3e étape) . . . .. 55

IV - RESULTATS ET DISCUSSION . . . .. 59

Présentation des résultats. . . 59

1. Phase de conception. . . .. 59

2. Phase d'évaluation . . . .. 59

2-a. Evaluation de la classification des items du modèle initia1. . . .. 59

2-b. Evaluation de la formulation du Quest 1 onnai re. . . .. 61 2-c. Evaluation du vocabulaire du questionnaire 69

(7)

Page

3. Phôse de validation .. .... ... ... '. . . .. 70 3-a. Le quest i onnôi re ( 1 ~re étape). . . .. 70 3-b. Le questionnai re (2'" étape). . . .. 70 3-(:. Le qLJest i ormai re (31? étape) ... ... . . 72

Di scussi on des r-ésultôts .. ... .. ... .. . . F aeteur-s du rnodè le 8~:péri rnental de sati sf ôet ion ...

1. Les pai rs .... ... ... ... ... ... . 2. Le succès .. .. .... ... ... . . 78 (1::' 11_1 79 80 3. Le programme. . . .. 82

4. La eommuni

cat

ion . . . .. 83 5. La parti ci pat i on

,

je

l'étudi ant . . . .. 64

6. La formule pédagogi que . . . .. 35

7. L'organisation Ije l'enseignement . . . .. 66 Ô. Le climat.. . . .. ô7 9. Les buts. . . .. ô6

La comparai son des résultats. . . .. 69

Prob 1 èrnes rnétt-Iodo 1 ogi ques. . . .. 94

(8)

V - RESUME,' CONCLUS 1 ON, RECOMMANDATIONS. . . .. 95 Résumé ... .. ... ... .. .... ... .. ... . Problème ... ... .. ... .... .... . 95 96 Revue de 1 i t térature. . . .. 96 Procédures. . . . 97 Résul tats . . . .. 98 Discussion . . . .. 98

Conc 1 usi ons . . . 99

Recommandat ions. . . 100

REFERENCES. . . . .. 102

ANNEXE A. Les facteurs de sat i sf act i on et d'i nsat i sf act ion de l'étude de Bouchard. . . .. 106

B. Les items de l'inventaire de la satisfaction dans 1 e sport de Whi tta 11 . . . 108

C. Méthodologie d'évaluation de la classification des items du modèle initial. . . 112

C-1. Document d'introduct1on auprès des professeurs d'éducat ion phys1 Que au premi er essai. . . . 113

C-2. Modèle des étiquettes sur les enveloppes. . . 116

C-3. Les 87 ttems numérotés du modèle initial . . . . 118

C -4. préci si ons aux professeurs d'éducation physique pour le deuxième essai . . . 122

D. Méthodologie d'évaluation de la formulation du Quest i onnoi re. . . 124

D-1. Les deux versi ons du mi ni -Quest i onnoi re . . . 125

(9)

Annexe (sui te) Page 0-2. L'uni que yersi on du mi ni -que st i onnai re ... .. .. 128 E. Eval uat i on du vocabul ai re du questi onnai re:

i nstruct i ons et questi onnai re fourni s aux prof esseurs

de français ... ... .. .. ... ... .. 130 F. Phase de validation .... .. .. .. ... ... ... 139 F-1. Questionnaire (1ère étape) .. ... ... ... 140 F-2. Mémo distribué aux professeurs ... ' .... ... .. 148 F-3. que st i onnai re (2e étape) ... ... 150 F-4. questionnai re (3e étape) ... .. .. .. . 159

G. Définition et classification des items du modèle

i nit i al de sat i sf Clct i on en éducat ion physi que ... .. . 166

H. Résultats d'évaluation de la c1asslfication

des items du modèle initial. ... ... ... ... . 170 H-l. Classement des 87 items au premi er essai .. 171 H-2. Les 36 items qui concordent ovec

le classement théorique au premier essai .. 175 H-3. Reclassement des 51 items au premi er essai 178 H-4. Les 50 items reformulés au premier essai .. 182 H-5. Classement des 50 items reformulés

au deuxi ème essai ... ... .. ... 185 H-6. Les 13 items qui concordent avec

1 e classement théori que au deuxi ème essai. . 188 H-7. Reclassement des 37 items au deuxi ème essai 190

1. Résultats de la phase de validation ... 193

1-1. Classement des 86 items du

questi onnai re (1 ère étape). . . 194

(10)

1-2. Les 26 items rejetés du

Quest i annai re ( 1 ère étape). . . 198 1-3. Les 27 items rejetés du

Questi annai re (2e étape). . . 201 1-4. Classement des 60 items du

t· . (/"ri > ' t )

Ques l annal re ~L.' e ape .. ... .. .... ... .. . 204 1-5. Calcul de la corrélation de Pearsan

entre les items . . . 207 1-6. Les hui t 1 tems rejetés ,ju

Questi annai re (3E' étape). . . . 211 1-7. Les 25 items qui composent le modèle initial

de satisfaction. . . ::"13 1-8. Les neuf regroupements ,je facteurs de

l'anal yse factori e11 e . . . 216 1-9. Les coefficients factoriels Ijes items

regroupés sous neuf facteurs . . . 219

(11)

li STE DES TABLEAUX

Tableau Page

1. Les composantes du travai 1 i dent i fi ées par Locke. . . . 13 2. Les facteurs de la théorie de Herzberg. . . 13 3. Les sources de satisfaction d'études antérieures

reportées par Whittall. . . t 7 4. Les facteurs de satisfaction de

1 'i nventai re de Butcher . . . .. 19 5. Evaluation de la formulation du Questionnaire:

quest i ons dl ndi ce de franchi se. . . 48 5. Evaluat10n de la formulation du questionnaire:

échant i 11 on du groupe avec l'uni que versi on

du mini-questionnaire. . .

50

7. Phase de validation du questionnait-e (1ère étape):

échant i 11 on du groupe . . . 52 8. Phase de validation du questionnaire (2e étape):

échant ill on du groupe. . . 55 9. Phase de validation du questionnaire (3e étape):

questions d'indice de franchise . . . 56 10. Phase de validation du questionnaire (3e étape):

échant i 11 on du groupe. . . . 57 11. Phase de conception: le nombre d'items par dimension

du modèle initial de satisfaction . . . .. 60 12. Evaluation de la classification des items

du modèle initial: les cinq items reclassés

sui te au premi er essai. . . .. 62 13. Evaluation de la classification des items

du modèle i nit i al: l es quatre items reclassés

sui te au deuxi ème essai . . . .. 63

(12)

14. Evaluation de la formulation du questionnaire:

résultats Ijas deux versi ons Iju ml nl-quest l onnai re .. 64 15. Evaluation de la formulation du questionnaire:

1 es changements apportés au mi ni -quest i onnai re .. .. 66 16. Evaluation de la formulation du questionnaire:

résultats de l'unique version du mini-questionnaire ..

6

17. Evaluatlon du vocaOulalre du questlonnalre: modifications mineures suggérées par les

prof esseurs de françai s ... ... .. .... .... ... .. 71 1 ô. Les neuf facteurs du modèle expérimental

de sot i sf act i on en éducati on physi que .. .. ... ... 75 19. L'estimation de l'alpha de Cronbach .. .... .. ... ..

₇₇

20. L'1 nfl uenee des facteurs du modèle expéri menta 1

(13)

LISTE DES FIGURES

Figure Page

1. L'organisation du milieu scolaire . . . 2 2. Les besoins hiérarchiques de Maslow. . . 14 3. Phase de concept ion: modèle théori que de

satisfaction en éducation physique. . . 43 4. Phase de validation du questionnaire (1ère étape):

(14)

Introduction

La société Québécoise évolue

è

l'ère des regroupements,

è

la recherche de productivité, et

à

la réussite constante de réalisation toujours plus grandes. Cette observation touche de nombreux domaines. Même le système d'éducation, avec son droit d'accessi-bilité universelle, n'y échappe pas. Ainsi, l'avènement de la réforme scolaire et l'implantation des polyvalentes instituent des maisons d'enseignement fourmillant de monde. La dynamique d'un tel cadre sco lai re affecte sans contredit 1 e vécu des étudi ants. A travers ces boul eversements, nous cherchons

è

connaître: Quels facteurs contribuent

è

la satisfaction des étudiants face au cours d'éducat ion physi Que?

Le système d'éducation se compose d'écoles formées de mul t i pIes unités de travail Qui évoluent dans pl usi eurs mati ères (figure 1). L'organisation de l'institution secondaire QuébéCOise offre aux élèves deux options: (a) le secteur général evec 81.9% de 1 a cl i entè 1 e; (b) 1 e secteur prof essi onne 1 avec 18.1% d'i nscri pt ions 1. Son but vi se

è

regrouper un grand nombre d'étudi ants

à

travers plusieurs niveaux et concentrations. De plus, cette institution du savoir possède le mandat de former tout citoyen dans la plus grande égalité des chances pOSSibles (AIEEAPQ, 1962). Ainsi récole se veut-elle accessible

è

l'ensemble de la population.

1: stati sti Ques pour l'année 1960-81(Di rect i on des études économiques et démographiques., 1982).

(15)

CJ

CJD

C]

(classe)

o

D

CJ

CJC]

D

Figure 1. La dynamique du milieu scolaire.

Cette ouverture de l'école produit des regroupements massifs qui se vi vent di ffi ci l ement par beaucoup d'étudi ants. Un nombre important d'élèves du secondaire expriment des comportements de dési ntéressement et des sentiments de dégoût envers l'école. Ces écoliers manquent délibérément les cours en trouvant d'innom-brables prétextes pour se jusUfier. Au début des années 80, le ministère de l'éducaUon du Québec rapporte un taux d'abandon scolaire de 10.4% (*Direction générale du développement pédagogi que, 1981). Envi ron 40% de décrocheurs lai ssent leurs études sans être di pl ômés et près de l a moi t i é des fi ni ssants ne s'inscrivent pas au cegep (Ministère de l'éducaUon, 1982). Le

vécu

pédagogi que des adolescents du secondai re démontre donc de prof onds mal ai ses face

à

l'expéri ence de vi e à l'école.

(16)

Un survol du fonctionnement des polyvalentes montre: (a) la dépendance et la dépréci at i on des adolescents envers 1 e monde adulte; (b) la faible participation des jeunes

à

la vie scolaire; (c) le découragement, l'ennui et la col ère face

à

la systémat i sat i on de l'apprenti ssage, au manque d'écoute et de confi €Ince

à

1 eur égard, et

à

la f ai b 1 e di sponi bilité des professeurs (Consei 1 supéri eur de l'éducation, 1980). Nombreux sont les jeunes Qui considèrent l'école comme une prison. L'institution scolaire devient un lieu brimant pour eux

à

cause du manque de liberté et de responsabilités. Existe-t-il vraiment un lien entre les finalités de l'éducation et les moyens "in vivo" employés pour les atteindre?

Que se passe-t -i 1 au plan de l'éducation physi que? Comment se compare-t -e 11 e à 1 a situation de l'ensemble du système sco lai re? Que 11 es sortes de conditions de réal i sat i on et d'exi stence du cours d'éducat ion physi Que 1 es étudi ants vi vent -il s? Favori sent -e 11 es le développement de l'individu, son intérêt envers l'éducation physique, et l'expression de sa satisfaction? Les réponses à ces Questions passent par le développement d'une image claire et précise de la situat i on du cours d'éducati on physi Que.

Selon le conseil supérieur de l'éducation (1980), l'éducation physi Que doit être avant tout éducative. C'est -à-di re Qu'elle doi

t:

(a) s'ori enter vers 1 e développement de cannai ssances, d'habi 1 etés et d'attitudes reliées au corps,

à

la santé,

à

l'environnement physi que et soci al; (b) s'axer sur 1 e développement de 1 'i ndi vi du et l'exp 1 oitet i on de ses ressources ptîysi ques; et (c) rechercher 1 e

(17)

perfectionnement et la yalorisation de soi (Brodeur, Bouchard et Paradi s, 1980), tout en respectant 11 ntégrité et 1'1 ndi yi duali té de la personne (Brodeur, 1980). Ainsi l'éducation physi que doit possèder l es traits d'une acti vi té éducative par l'ut il i sat i on du potenti el i ntéri eur, de l'i ni t i at ive, et de la responsabil i té de l'i ndi vi du.

Le rôle éducatif de l'éducation physi que se fait par 11 ntermédi ai re de l'apprentissage des gestes. Cette activité pédagogi que touche 1 e domai ne des connai ssances, des attitudes} et l'aspect proprement moteur des fictions

à

travers une panoplie d'act i vités autant sportives, expressi ves que 1 udi ques (Di rect ion général e du développement pédagogi que, 1981). Le cours d'éducation physique se veut un moyen par lequel l'individu développe le pouvoir d'action de son corps par: (a) la maîtrise des différentes parties de son organisme; (b) le contrôle de ses déplacements en relation avec la manipulation d'objets dans l'environnement; et (c) l'application des divers processus de communication en présence d'autrui (Di rect i on général e du développement pédagogi que, 1981). Donc l'éducation physique se préoccupe de l'individu et de son envi ronnement i mmédi at. Ell e revendi que un contenu éducatif

à

1'1 ntéri eur d'un cadre organi sat i onne 1, comme toutes 1 es autres matières académiques.

Cependant, l'expéri ence vécue au ni veau de l'éducation physi que au Québec révèle plusieurs influences. Pensons seulement aux courants de pensée tels Que: (a) l'agriculturisme; (b) le militarisme;

(c) l'hygiénisme; (d) lliumanisme; et (e) le "scientisme" Qui se sont 4

(18)

succédés et entrecoupés (Guay, 1981). D'autres évènements comme: (a) la formation universitaire des éducateurs physiques; (b) la syndicalisation des enseignants; (c) la création du ministère de l'éducat ion; (d) l'avènement des pol yval entes, et (e) 1 a régi ona 1 i-sation scolaire ont affecté la manière de vivre l'éducation physique dans nos écoles (Office de planification et de développement, 1970). Par conséquent, la conception théori Que du cours d'éducation phYSique s'insère dans un environnement social Qui en affecte le degré d'implantation. Elle montre souvent un cadre de fonctionnement enraciné dans une grande rigidité. Le cours prend la forme d'un programme structuré, identique d'année en année, où toutes 1 es acU "lités et 1 eurs moments de présentation sont prévus. Les cours semblent très orientés vers le sport, le rendement, les techniques, la compétition et la performance (Brodeur, 1980; Demers, 1981). On robotise 1 es corps. Les étudi ants de Yi ennent des machi nes productri ces de gestes et de techni Ques, où 11 nit i ati "le et la prise en charge sont réduites

à

leur plus simple expression. Tout se limite habituellement aux gymnases de récole. Ainsi organisée, l'éducat ion physi Que ne favori se pas la f1 exi bil ité nécessai re

à

répondre aux besoins individuels et aux intérêts de la clientèle. De pai r avec cette réa li té, l'éducation physi Que vit des condi t i ons de réal i sati on précai res. En outre, 1 e "bumpi ng" du personnel, la diminution de la clientèle scolaire, la faible fréquence et la courte durée du cours, et l'aff ectat i on

à

de grands groupes jouent un rôle détermi nant Qui affectent certai nement ri ntérêt des

(19)

élèves vers la pratique de l'activité physique. L'enquête Condition Physi que Canada (1983) démontre que seulement 51 ~ des Québécoi s et Québécoi ses2 _{pratiquent une acti vité quelconque sur une moyenne} de trois heures par semaine répartie sur une période de neuf mois par année3_. _{Une telle situation peut -e 11 e être responsable du peu} d'i ntérêt (de p lai si r) que 1 e cours d'éducation physi que développe chez les jeunes?

Des conditions semb 1ab 1 es entraînent des conséquences sur la sat i sf acti on des étudi ants. Ce la devi ent di ffi cil e d'envi sager que 1 es jeunes réci di ... ent l'expéri ence du cours d'éducation physi que, si celle-ci n'arrive pas

à

combler leurs intérêts et leurs besoins. De plus, Guay (1963) observe que le programme d'éducation physique est axé sur les activités sportives rel i ées

à

l'agressi vité; tan di s que les besoi ns soci aw< des gens s'ori entent vers l a santé et 1 e bi en-être

à

travers des act i vités coopératives et de détente. Cette constatat i on ne place pas l'éducation physi que comme source potentielle de satisfaction, de plaisir et de valorisation auprès des élèves. Donc l'expérimentation de la satisfaction chez les étudiants doit deveni rune préoccupation ma j eure dans l'optique d'une réponse aux besoins des jeunes.

Ainsi, une partie de la source du malaise de l'éducation physi que se trouve sans doute ai 11 eurs que chez l'étudi snt. Le

2: âgés de 10 ans et plus.

3: personnes considérées actives. De plus, l'enquête rapporte que seulement 31 % des citoyens de la population québécoise sont moyennement flct ifs.

(20)

problème découle-t-il de lacunes créées par un mode de

f onct i onnement mal adapté et parf oi s trop ri gi de? Respectons-nous

les besoins et les intérêts de la personne adolescente

à

l'intérieur

de notre cadre sco lai re? So 11 i citons-nous une vrai e parti ci pat ion

de l'étudi ant par nos i nteracti ons? Permettons-nous au groupe

d'é 1 èves de se sat i sf ai re par la méthode pédagogi Que employée?

Voil à Quelques questions qui forcent ri nterrogati on et nous rendent

crit i ques face

ès

notre système d'éducat i ot"

L'étudi ant vit dans un monde i nteract if où sa recherche

personnelle du bonheur ramène

il

souhaiter y combler ses besoins,

expéri menter l e succès, et goûter la sat i sf act i on. Cependant son

uni vers seo lai re, son espace vite 1, contient des conditions

d'exi stence parf oi s restri ct i '.,les qui affectent son

vécu.

Que penser

du nombre de décrocheurs de lac 1 i entè 1 e estudi ant i ne, du taux

d'abandon scolaire marqué

.

, et de la diminution significative de

11

ntérêt envers la prati que de l'activité physi que?

Le cours

d'éducation physique contribue-t-il à développer le potentiel

d'attraction et de satisfaction des élèves en milieu scolaire?

Problème

Cette étude vise deux principaux buts

:

(a) développer un modèle

théori que de sati sf act i on des étudi ants du cours d'éducation

physi Que; (b) val i der 1 e contenu du modèle

à

l'i ntéri eur d'un

échant i 11 on représentatif du deuxi ème cycle au secondai re

.

Bref, 1 e

prob 1 ème gui dant 1 e cadre de cet te présente recherche s'énonce

ainsi:

(21)

Dans quelle mesure les différentes conditions orgônisô-tionnelles du cours d'éducôtion physique contribuent-elles è lô sôtisfaction des étudiants?

Hyp-othèses

Hypothèse général e: l'envi ronnement i mmédi at de l'étudi ant i nfl uence 1 e degré de sat i sf act i on selon que ces éléments sont consi dérés avantageux ou non par l'i ndi vi du.

Ouest i on de recherche: di ff érentes condi t ions organi sa-tionnelles contribuent

à

la satisfaction des étudiants en éducation physique.

limites concep-tuel1es de rétude

Cette étude se 1 i mite

il

ré

l aborati on et la val i dat i on d'un modèle de satisfaction en éducation physique.

La validation de contenu du modèle se restreint

à

la clientèle du deuxi ème cycle de ni veau secondai re de la régi on de Troi s-Rivières.

L'étude touche exc 1 usi vement 1 es écoles pub 1 i ques4 _formées d'une cl i entè le mi xte.

4: i nst ituti on~; seo 1 ai res de type pol yva lente.

(22)

Défi ni t j ons

Candi tian organi sat i onne 11 e: une partie Ije l'envi ronnement ph!~si que et soci a l, associ ée

à

1 a dynami que d'un mil i eu, qui se Ijécompose en plusieurs éléments interactifs, appelés items.

Milieu scolaire: le milieu de vie de l'étudiant identifié

à

rétablissement scolaire où il fait ses classes, son apprentissage, son éducation.

Satisfaction: un état émotionnel plaisant qui exprime le plaisir ressent i résultant Ije l'esti mat i on d'un travail ou d'une expéri ence de travail (Locke, 1976). L'estimation de la satisfaction s'évalue par l'apport des di verses conditions orqani sat _... i onne

11

es qui contribuent, Ès favoriser une expérience plaisante et/ou positive chez l'individu.

1 tem: une courte affi rmat i on qui décrit un é 1 érnent représentat if d'une condi t ion organi sat i onne 11 e, il compose l'essentiel du questionnaire.

(23)

CHAPITRE Il Recension des écrits

Ce chapitre comprend deux sections: la satisfaction et la méthodologie générale. La première partie recense les études de Locke, Brayfield et Rothe, Bouchard, 1,~/hitta11, et Butcher

8

partit-,jesque11es notre démarche expérimentale s'est inspirée. La section de méthodo 1 ogi e dresse un inventai re des types de coeffi ci ent de fidélité et de validité pouvant être estimés pour un test.

Et

enfin,

elle énumère les éléments pertinents

è

la construction d'un instrument de me-sure.

Satisfaction

Domaine de l'industrie. Les études sur·la satisfaction se portent presqu'exc 1 usi vement au domai ne de 1 a sat i sf actton au travail. Le milieu industriel constitue le terrain d'investigation dominant. L'influence d'écoles de pensée, qui se rapportent au domaine économique-physiqueS., des relations humaines6 } et du travail 1 ui -même 7 , ori ente 1 e choi x des études. La premi ère étUije sur ce thème fut réal i sée par Hoppock en 1935 (Locke, 1976), elle étudi ait l'effet de différents f acteurs8 _{sur 1 a sat i sf act ion au} travai 1.

5: l'arrangement physique, les conditions de travail, le salaire.

6: la supervision, les groupes de travail cohésifs, les relations

emp 1 oyés-gérant.

7: la croissance dans l'habileté .. l'efficacité, le défi mental.

(24)

Locke (1976) défi nlt 1 a sat i sf act i on comme un état émoti onne 1 posit if résultant de l'est i mati on d'un trava il ou d'une expéri ence Ije travail. Il identifie deux principales sources de variabilité de la satisfaction. Premièrement, les variables personnelles, soient: (a) les attentes; (b) les besoins; et (c) les valeurs, Qui affectent le p1aisit- ressenti chez l'individu.

Les attentes dépendent du désaccord entre ce Que la personne espère atteindre, et ce que le milieu offre ou ce que . l'individu atteint. Ainsi les réactions affectives influencent indirectement les réactions émotionnelles selon que l'évènement attendu soit pl ai sant ou non. Les besoi ns correspondent aux conditions requi ses pour favoriser le bien-êt:t-e de l'ot-ganisme vivant. Le degré de rencontre de ceux:"ci Joue i névitab 1 ement sur 1 e ni veau de satisfaction exprimé par l'individu. Enfin, les va1eurs9 _{expriment ce} que l'être humai n chérlt, dési re, cherche

à

obteni r consci emment ou inconsciemment. Donc, plus la sltuation de travail répond aux valeurs de l'individu, plus il exprime Ije la satisfaction.

Deuxièmement, les facteurs sltuationnels de l'environnement du travail influencent aussi l'état émotionnel Ije la personne. Ces éléments qui décri vent l'image conceptl..le 11 e Ij u travail touchent: (a) 1 'i nterre lat i on des tâches; (b) 1 es rôles; (c) 1 es responsabil ités; (d) les i nteracti ons; (e) les récompenses, etc. Ces facteurs, su.i ets de nombreuses investigations par les chercheurs, sont regroupés en

9: déterminants les plus directs de la satisfaction au travail (Locke, 1976).

(25)

deux types de cl assifi cat ion: 1 es évènements ou conditions, causés par quelqu'un ou quelque chose; les agents, qui provoquent de l'amour ou de 1 a hai ne chez l'i ndi vi du selon 1 es conséquences produi tes (tableau 1).

En 1951, Braytleld et Rothe construisent une échelle d'attitude qui se rapporte au développement d'un index de la satisfaction au travai 1. Leur but premi er vi sait

à

quant ifi er l'expressi on d'un sentiment. Leur index prend la forme d'un instrument pertinent à la satisfaction au travail général, applicable

à

une grande variété de travaux. Cet index est sensible aux variations de l'attitude et f ormul é de mani ère intéressante, tout en demeurant réal i ste, fi dè 1 e, valide, varié, bref et facile

à

remplir. Le questionnaire final comprend 18 questions qui portent sur 1 es sujets sui vants: (a) 1'i ntéressement; (b) l'amour du travai 1; (c) l'ennui; (d) 1 a satisfaction; (e) le travail comme un loisir; (f) l'amélioration des conditions; (g) le bonheur dans son travail.

Deux théori

es. Ell es servent

il

préci ser 1 es besoi ns particuliers ou les valeurs

à

atteindre pour qu'un individu soit satisfait de son travail. La première théorie porte sur les besoins hiérarchiques de Maslow. Elle postule que l'homme possède cinq niveaux de besoins par ordre de dominance (figure 2). Maslow affirme ainsi que l'individu ne recherche pas les besoins de moindre importance tant et aussi longtemps que les besoins dominants ne sont pas comblés en grande partie.

Pl usi eurs cri tiques remettent en question cet te ttléori e 12

(26)

Tableau 1

Les comRosantes du traval l 1 dent 1 fi ées Rer Locke

Evènements le travail le salai re la reconnaissance les promotions 1 es bé néfi ces

les conditions de travail

Agents

la supervision les pairs

(27)

8 dominant

~dOmjnant

Sécurité

(devenir chaque chose qu'on est cap ab le de devenir)

(libedé de menaces, de douleurs, sécurité économique) Phy 510 104)1ques

(nourriture, air, eau, etc)

Figure 2. Les besoins hiérarchiques de Mas1ow.

pri nci pa 1 ement

à

cause du manque de preuve de ré 1 aborat i on de 1 a

liste des besoins, et aussi

à

cause de l'intelligibilité de la

définition de l'actualisation de soi. De plus, le manque de

concordance, de deux études 1 ongitudi na 1 es (Hallet Naugai n, 1968;

Lawl er et Sutt 1 er, 1972) reportées par Locke (1976), tend

à

supporter cette remise en question.

La deuxième théorie, celle de Herzberg, attribue

à

des sources

différentes les causes de satisfaction et d'insatisfaction. Cette

théori e st i pu1 e que 1 es facteurs moteurs entraînent de 1 a satisfaction, tandis Que les facteurs hygiéniques provoquent de

l'insatisfaction (tableau 2).

De nombreuses études sur la classification de HSI-zberg ont

échoué

il

reprodui re 1 es mêmes résultat

s

.

Locke

(1976)

rapporte

(28)

Tableau 2

Les facteurs de la théorie de Herzberg

Moteurs le travail la réussite la promotion la reconnaissance la responsabilité

Hygi éni ques

la supervision

les relations interpersonnelles les conditions de travail les politiques de la compagnie

ceux de l'étude de Schneider et Locke (1971) qui démontrent: que les facteurs hygiéniques expriment plus souvent de l'insatisfaction; et que 1 es facteurs moteurs provoquent autant de sat i sf act i on que d'insatisfaction. Dans une autre étude non pUbliée de Cortese (1972), Locke (1976) observe des effets semblables pour les deux facteurs. C'est-à-dire qu'ils affectent beaucoup plus la satis-faction que l'insatissatis-faction. Enfin, 11 mentionne d'autres études (Hulin et Waters, 1971; Waters et Roach, 1971 b; Waters et Waters, 1969, 1972) qui échouent à montrer des résultats consi stant s avec la théorie de Herzberg. Cette théorie reste donc questionnab1e, car le modè1 e n'at tei nt pas encore de consensus.

(29)

Malgré que ce modèle soit contreyersé, l'étude de Bouchard

(1972)10 demeure une source d'inspiration. L'adaptation du modèle

de Herzberg au mi lieu scolaire (annexe A) 1 ui a permi s d'i dent Hier le travail lui-même comme la principale source de satisfaction. De plus, il constate que 60% de l'insatisfaction s'explique par trois facteurs hygiéniques: (a) la politique et l'administration; (b) le contrôle technique et la supervision; et (c) les conditions de travail.

Il conclut que 1 e facteur des rel at ions i nterpersonnell es demeure ambi val ent, car il expri me autant de sati sf act i on que d'i nsat i s-faction.

Domai ne de réducat ion p-hysi g.Y!L(act i yité p-hysi gue}.

Quelques années plus tard, Whittall (1978) et Or1ick et Whittall

( 1 979) développai ent un inventai re de la sati sf act i on dans 1 e sport

organisé. Ils parlent de la satisfaction comme une chose ("a thing") qui comble (rencontre) 1 es attentes, 1 es besoi ns et 1 es dési rs de

11 ndi vi du. Whi Hall répertori e un ensemble d'études qui trai tent des sources de sat i sf act i on. Nous regroupons ces recherches en deux groupes presque homogènes (tableau 3).

Le développement de 1'i nventai re de la sati sf act i on comprend pl usi eurs étapes intéressantes: (a) l'ut i 11 sat i on de juges pour détermi ner 1 es sources ut il es et si gnHi cat i '.,les de l'inventai re; (b) la sélection d'items descriptifs des sources de satisfaction; (c) l'élimination des items les moins discriminatHs et les moins

10: étude sur les facteurs de satisfaction des étudiants d'écoles pol yva1 entes au Québec.

(30)

Tableau 3

Les sources de sati sf act i on d'études antéri eures reQortées Qar Whittall Sources de satisfaction - superviseur (i mmédiat) - co nditi 0 ns de travail - pairs - gestion

- réco m pe nses (fi na nci ères, maté ri e 11 es) - intégration

- supervision - promotions

- travail (conditions)

- Attitudes vers la compagnie et ses politiques - contenu du travail - pairs - récompenses - salai re Auteurs Baher 1954, 1956 Ash 1954 Wherry 1954, 1956 Renck 1958

Herzberg, Peterson, Cap'vlell 1957 Cap'vlell 1957

Vroom 1964 Smith et al. 1969

(31)

pert i nents; (d) la détermi nat i on de la di rect ion d'enregi strement des items; (e) l'augmentation de la fi dé 1 ité et de la val i dité; et (g) l'esti mat i on de ces deux qual ités métro 1 ogi ques. Un tel processus expéri mental retient si x di men si ons comme sources de sat i sf acti on. Ce 11 es-ci et 1 eurs items respect if s forment ri nventai re de la satisfaction dans le sport organisé de ~vhittall (annexe B).

Enfin, Butcher (1982) cherchait

à

savoir si les étudiantes, qui possèdent de bonnes attitudes vers l'éducation physique, sont satisfaites du programme offert. Aussi, Butcher désirait connaître 1 es parties du programme 1 es plus sat i sf ai santes pour 1 es éco 1 i ères. Sachent que 1 es étudi antes qui dét i erment un bon ni veau d'aptitude physi que, et celles qui vi vent des expéri ences positives en éducati on physi que, expri ment une attitude positive ou f avorab 1 e envers l'éducation physi que. E11 e avait préparé un quest i annai re de

19 items j ume 1 és

à

une échelle de type Li kert

è

ci nq poi nts. Son instrument de mesure fut construit en référence

è

troi s sources: (a) 1 es vari ab 1 es de la 1 i ttérature re 11 ées aux att itudes vers l'éducation physique; (b) les affirmations des autres inventaires d'attitudes en éducation physique; et (c) les aspects considérés importants par son expérience d'enseignante (tableau 4).

Au ni veau de ses résultats, Butcher trouve 1 e pl ai si r comme pri nci pal e source de set i sf act ion. Ell e i dent ifi e 1 es facteurs d'i nsa-tisfaction comme étant: (a) ceux reliés

è

l'éducation physique: le fait de pratiquer une activité détestée, les exercices de conditionnement physique et de course.; (b) ceux du programme: le

(32)

Tableau 4

Les facteurs de satisfaction de l'inventaire de Butcher

Items

joie 1 plaisi r.

occasion de jouer. installations utilisables.

montant d'effort exigé en classe.

opportunité de développer des habiletés dans les activités. professe ur.

mon habileté en comparaison de celle des autres de ma classe. valeur des activités.

variété des activités. équipement utilisable.

senti ments après avoi r Quitté la classe. méthodes d'enseignement.

dimension de la classe.

degré de compétition en classe. méthodes de graduation.

degré d'attention; ndividuel1e du professeur. costume: habillement (uniforme).

(33)

professeur, les méthodes d'enseignement, le costume.

Méthodo1ogie généra1e

la recherche scientifique se réalise au travers d'un certain

cadre méthodologique, composé d'un ensemble d'étapes qui

produisent une méthode fiable. l'estimation de la fidélité et de la

validité d'un instrument de mesure s'insère parmi les étapes

importantes à considérer dans le développement d'un processus

expérimental. Ainsi fera-t-on une analyse de ces deux concepts en

:

(a) les définissant; (b) identifiant leur but; (c) énumérant leurs

différentes méthodes de mesure; et (d) soulevant les avantages

et/ou les inconvénients de leur utilisation dans le cadre de l'étude

de la satisfaction.

Fidélité.

la fidélité est un estimé de la constance de la

mesure. C'est-à-dire observer dans quelle proportion l'instrument

de mesure produit le même résultat sur plusieurs essais (Carmines

et Zeller, 1979)

.

le but premier d'une telle estimation est de

contrôler l'ampleur de l'erreur de mesure auprès des résultats

observés 8 travers un test. Chaque processus d'ével uet i on comporte

une erreur de mesure, d'une i mportance Quel conque, qui produi tune

fluctuation du score vrai.

l'erreur de mesure peut se retrouver sous deux formes.

L'erreur aléatoire correspond aux facteurs de chance ou de hasard

qui se confondent 8 la mesure du phénomène

.

L'expérimentateur

cherche cant i nue 11 ement fi la mi ni mi ser pour maxi mi ser la fi dé lité

de l'instrument de mesure

.

D'autre part

,

l'erreur non-aléatoire crée

(34)

un bi ai s systématique qui affecte l'éval uat i on du trait è mesurer

.

Ce type d'erreur i nfl uence grandement la val i dité

.

Ell e compte troi s

principales sources: (a) les erreurs dues au test lUi-même

11 ;

(b)

ce 11 es rel i ées

è

l'admi ni strat i on du test

12;

et (c) celles qui touchent

les répondants

13

_{(Guedon, Be12il, Boucher, 1979; Bernier, 1984).}

Donc l'expéri mentateur doit se souci er de di mi nuer

ri

nfl uence des

facteurs susceptibles de causer des erreurs de mesure (e) pour

favori ser l'expressi on de résultats

00 se rapprochant du score vrai

(t).

x

=

t +

e

De cette équati on découl e un théorème stat i st i que qui réf ère

aux mesures qui possèdent une di stri but i on normal e et i

ndé-pendante

.

Il énonce que la somme des mesures aura une distribution

normale telle que la varlance des scores observés ( 02X)

sera égale

il

la variance des scores vrais ( 02t) et d'erreur ( 02e)

(He1mstadter,

1964)

.

11:

l'échantillon des ltems, le langage, le manque de précision des

instructions

=

sources d'erreurs contrôlables

.

12:

les instructions, le minutage, le manque de concentration de

l'EJdministn~teur

=

sources d'erreurs contrôlables.

13:

sa motivation, ses habitudes aux tests

,

son

anxiété

,

son

apprentissage différentiel

,

son inattention (variables

physio-logiques)

=

sources d'erreurs plus difficilement contrôlables

.

(35)

La fi dé l Hé représente la proportion entre la yari ance des

scores vrai s et la yari ance des résultats observés (Hel mstadter,

1964

;

Safri t, 1981; Robert

,

1982)

.

Cet index reflète la proportion d'erreur, 11 s'échelonne de zéro

à un

.

Une cote de de zéro (0) indique une mesure entâchée d'erreur,

tandi s QU'une val eur de un (1) démontre l'absence d'erreur dans 1 e

pro

c

édé d'est i mati on

.

Ainsi 1 e cal cul du coeffi ci ent de

fi

dé 1 ité

cherche à esti mer la consi stance

,

1 a stabil ité et l'homogénéité des

résultats d'un test. L'évaluation s'effectue par la comparaison d

'

au

moi ns deux passations d

'

un même instrument de mesure ou de

f ormes para 11 è 1 es

.

Une autre techni que d'est i mat ion consi ste à

confronter des di vi si ons du même contenu d

'

un test entre elles

.

Le

chercheur di spose de pl usi eurs méthodes d'éval uat i on pour calcul er

différents coefficients de fidélité

.

Le coefficient de stabilité-temporelle vise à contrôler la

consistance des résultats par la comparaison de l'application

répétée du test. La techni que du test -retest app 1 i que 1 e même

instrument de mesure

è

deux reprises

,

è

un seul échantillon, en

espaçant chaque admi ni strati on d'une péri ode de temps

.

La longueur

de cet intervalle doit préoccuper l'administrateur

,

car elle

influence l'estimation de ce coefficient en le sous-estimant ou le

s

urestimant. Le coefficient de stabilité-temporelle diminue en

(36)

grandeur numérique au fur et

il

mesure Que l'intervalle augmente en

durée. De plus, la longueur de ce dernier favorise la probabilité de

changement du trait mesuré et l'influence des mécanismes

d'apprent i ssage et d

'

oubli. Cel a tend

il

provoquer des modifi cat ions

dans les résultats qui correspondent

è

la sous-estimation du

coeffi ci ent.

Par contre, la surestimation du coefficient survient lorsque le

laps de temps entre les deux passations s'avère trop court, et Que

l'influence de la mémoire incite les individus

il

répondre aux

questi ons de mani ère i denti Que

.

Donc l'est i mati on du coeffi ci ent de

stabilité-temporelle devient réalisable dans la mesure où le trait

il

évaluer se comporte de manière stable, et que la procédure

expéri-mentale n

'

affecte en rien les sujets entre les deux administrations

du test. Ce coeffi ci ent véri fi e 1 a stabil i té des résultats d'un

instrument de mesure dans le temps.

Le coefficient d'équivalence répond au même but Que le

coeffi ci ent de stabil ité-tempore 11 e sans toutef oi s conteni r 1 e

prOblème de l'intervalle de temps. Il se calcule par la présentation

simultanée de deux formes parallèles d'un instrument de mesure

.

Autrement dit, deux tests

:

qui possèdent différents items

;

Qui

mesurent exactement le même trait; et qui emploient la même

procédure, servent

il

l'estimation

.

L'estimé du coefficient de

fidélité s'obtient par le calcul de la corrélation de Pearson entre les

deux formes.

Cette méthode

..

supérieure

il

la première

.

, élimine

l'influence de la mémoire

.

Par contre

.

,

le prOblème éprouvé

se situe

(37)

au ni veau de la construction des deux formes alternatives et

parallèles

.

Deux formes vraiment équivalentes en contenu, en

format, en longueur, en difficulté, et qui possèdent une moyenne et

un écart -type i denti ques

.

Ainsi une corré lati on élevée entre deux

formes équivalentes démontre la similitude et la spécificité des

items entre les deux tests

.

Le coefficient de consistance interne ou d

'

homogénéité

refl ète 1 a constance des réponses d'un i ndi vi du aux di verses

questi ons d'un test. La méthode de séparation de moi ti é

14

cal cul e

cet estimé. Elle consiste

à

diviser en deux moitiés un test et de

mesurer 1 a corrélation entre ce 11 es-ci.

Compte tenu que ce

coefficient s'estime

à

partir de deux moitiés d'un test, l'application

d'une correction statistique en la formule de Spearman-Brown

permet d'obteni r un coeffi ci ent de fi dé lité qui correspond au test

ent i er (Hel mstadter, 1964; Safrit, 1961).

F ormul e de SQearman-Brown

:

rxx_

_{- - - -}

n

r

1 + (n - 1) r

où

rxx

=

coefficient de fidélité du test entier

.

r

= corrélation entre les deux moitiés.

n

=

nombre de foi s que la longueur du test est augmentée

.

14·

ôppelée "split-half"

.

(38)

Helmstadter (1964) précise l'utilisation de la formule

développée par Guttman comme facteur de correction lorsque les

deux moi t i és n'affi chent pas de vari ances égales.

Formule de Guttman:

a

2

_x

a

=

variance des résultats obtenus dans la moltié "a" du test.

a

2

Xb =

vari ance des résul tats obtenus dans l a moi ti é

"b"

du test.

a

2

x

=

vari ance des résultats du test au complet.

Cette méthode d'éva

1

uat i on de

1

a consi stance interne se réa

11

se

en une seule passation. L'unique inconvénient touche la technique de

séparat i on du test en moi ti és. Ell e peut se réal i ser de Quatre

méthodes di ff érentes

:

(a) former dew< moi t i és éQui va

1

entes en

contenu et en degré de difficulté;

(b)

associer les chiffres pairs et

impairs

0

chacune; (c) alterner le groupe d'items

il

être placés dans

chaque molt i é; et

.

(d) couper

1

e test en deux moit i és égales. Chacune

de ces méthodes de séparati on donne son propre coeffi ci ent de

consi stance interne

.

Il exi ste une autre méthode pour obteni r ce coeffi ci ent, le

calcul de l'alpha de Cronbach

(Carmines

et Zeller, 1979).

Ce

coefficient peut se calculer

sous

deux formes de matrice

.

L'ô l p-hô

de Cronbach

:

(39)

Matri ce de vari ance-covari ance:

où

N

=

le nombre d'items.

l

a

2 (Vi)

=

1 a sommati on de 1 a vari ance des items

.

a

2

x

=

la variance de la composition totale.

Matrice de corrélation

:

<X

=

NP

[l+p(N-n]

où N

=

nombre d'i tems

.

P

=

corrélation inter-item moyenne

.

L'estimation du coefficient d'homogénéité par l'alpha de

Cronbach demande des calculs plus complexes

15;

elle ne nécessite

qu'une seule passation; et elle équivaut

à

la valeur moyenne des

coefficients alpha de toutes les combinaisons d'items en deux

moitiés

.

Par contre, l'alpha de Cronbach donne un estimé

conser-vateur ou une limite inférieure du coefficient de fidélité

.

Carmines

et Zell er (1969) ci tent Norvi ck et Lewi s (1967) qui expl i quent ce

15:

corrélation inter-item moyenne.

(40)

phénomène par l'impossibilité en pratique d'obtenir des items ent i èrement parall è 1 es.

La formule de Kuder-Richardson 20 estime le coefficient de consistance interne lorsque les items sont sous forme dichotomique (Carmines et Zeller, 1979).

F ormul e de Kuder-Ri chardson 20:

KR 20

=

N

(n-l) 1 1

[

l-IP

_a

2

_x

.

Q

.

]

,

ou N

=

nombre d'i tems.

Pi = proporti on des réponses affi rmat ives.

Qi

=

proportion des réponses négat ives (1 - Pi)·

a

2

_x

(41)

Un facteur de correction donne un esti rné de fi dé 1 Hé

sans

erreur aléatoire

.

P

X

_t

V

_t

=

P

Xi

Vi

P>UC

PVV'

où

_p

_Xt

_V

_t

₌

corréla

t

ion corri gée

.

PX; I/i

=

corrélation observée

.

PXX'

₌

coefficient de fidélité de

X.

PVV'

₌

coefficient de fidélité de Il

.

Enfi n, si gna Ions 11 nfl uence de quelques poi nts au ni veau

de

l'esti mat i on du coeffi ci ent de 1 a fi dé 1 Hé en général.

Prerni èt-ement

,

1 es expéri mentateurs doi vent savoi r que 1 es di verses

méthodes

d

'

estimation donnent différents estimés, compte tenu que chacune

d'elle définit l'erreur quelque peu

différemment.

Aussi

,

Helmstadter (1964) précise que la méthode Ijes tests parallèles

donne un estimé conservateur, tandi s que 1 a procédure

Ije

séparation

de moitié estime la limite supérieure d'un coefficient de fidélité

.

Deuxièmement, la longueur du test devient déterminante

.

Un

prinCipe de devis d

'

échantillon postule que plus

un

test contient de

questions, plus préCiS devient l'estimé

,

et plus petite l'erreur

probable

.

De plus, la grandeur de l'échantillonnage doit

compter

un

nombre d'i ndi vi dus de l'ordre de 1 a centai ne pour favori ser 1

fi

représentat i vité et l'hétérogénéité de 1 a popul ati on ci b

1 e.

(42)

l'ensemble des personnes de l'échantillon de répondre à la majorité

des

questions

qui forment le questionnai re

.

Au ni veau de sa

structurat i on

)

notre préoccupation doi t se porter sur

:

(a) la f

ormu-lati on des items de mani ère à favori ser la di scri mi net i on entre eux

et mi ni mi ser ceux identiques et chargés émotionne 11 ement

.

:

(

b

)

l'arrangement des items du plus f acil e au plus diffi cil e

.

: (c) le chai x

du type de question en f onct i on du degré de f amil

i

arité de la

clientèle visée

;

et (d) la sélection du type de réponse pour éliminer

1 es choi x obtenus par chance

.

Enfi n

,

les i nstruct ions d'i ntroduct ion

doivent servir

à

expliquer suffisamment le but du test) et elles

doi vent permettre de communi quer une mati vat i on à répondre

honnêtement. Donc

,

pl usi eurs éléments doi vent attirer l'attention

du chercheur pour maxi mi ser 1 e grandeur numéri Que Ije l'esti mé du

coeffi ci ent de fi dé lité

.

Va1idité.

Ce concept correspond à un processus situationnel

,

c

'

est-a-dire que l'estimation de la validité devient spécifique aux

condit ions) aux échanti 11 ons et! ou aux méthodes d'anal yse

.

La

validité vise à vérifier l'exactitude de l'estimation du trait

il

mesurer et la précision de l'évaluation de l'instrument de mesure

.

Dans le fond

)

la validité se doit de répondre à deux questions:

"Qu'est-ce Que le test mesure?" et "dans Quelle mesure le test

évalue-t-il adéquatement?". Il existe trois types de validité

:

(8) 18

val i di té de contenu

.

: (b) re lat ive à un critère; et

(

c) de construi t.

L'étude de ces concepts nous permettra de connô'ltre

:

leur définition

.

:

(43)

leur but; leurs méthodes de mesure, et s'il y a lieu, les avantages

et/ou les problèmes reliés

il

chacun des types de validité

.

La val i dité de contenu sert 8 spécifi er 1 a pertinence, 1 a

justesse, et 1 a représentaU vité de 1 a situation de mesure

.

Ell e

permet de postu1 er sur l'appartenance du contenu du test au domai ne

étudi é

.

La techni que de réal i sat ion consi ste 8 éva1 uer sub j

ec-t i vemenec-t ou 8 anal yser raec-tionnellemenec-t 1 e conec-tenu du ec-tesec-t. Ce

processus de val i dat ion s'organi se en troi s étapes

:

(a) défi ni r

l'univers de contenu et ses comportements; (b) former un

échanti 11 on représentatif de l'uni vers; (c) exami ner 1 e degré

d'appartenance des items du test face aux di mensi ons de l'uni vers

.

Des experts se prononcent sur l'échantillon d'items qui composent

1'i

nstrument de mesure

16.

Ces juges doi vent possèder une bonne

concept i on et descri pt i on de l'uni vers de contenu, et receyoi r des

di rect i yes bi en c lai res pour ori enter 1 eur jugement. Un problème

part i cul i er surYi ent occasi onne 11 ement au ni veau de la descri pU on

des concepts. Enfln, Vachon (1969) signale la qualité de ce type de

val i dité pour un échanti 11 on formé de mani ère al éatoi re face 8

l'univers en cause. Ainsi la validité de contenu nous permet de

statuer sur l'adéquat i on de l'échant i 11 on d'i tems qui forment 1 e test.

La validité relative 8 un critère compare les scores d'un test

avec une ou plusieurs variables externes considérées comme une

mesure di recte du comportement estimé (Vachon, 1979).

Ce

coefficient de validité correspond au calcul de la corrélation entre

16:

procédé associ é 8 1 a val i di té apparente ou perçue

.

(44)

les résul tats des i ndi Yi dus à un test et un critère de performance.

Le calcul du ur" de Pearson s'esti me dans la mesure ou 1 es deux

vari ab les

17

sont 1 i ées

li

néai rement

,

et que l'étendue des di ff érences

i ndi vi due 11 es maxi mi se l'hétérogénéité du groupe pour favori ser le

plus grand coefficient de validité.

Deux types de validité relative

il

un critère existe

:

(a) la

'.la

li

dité prédi ct ive, qui s'associ e au calcul d'une corrélation entre

1 es résultats d'un test et d'un critère futur; et (b) 1 a val i dité

concurrente, qui recuei 11 e 1 es réponses au critère et au test au

même moment à des

fi

n de comparai son

.

La détermi nat i on du

cri tère conceptuel, appel é mesure-critère, s'opérationnal i se de

manière

il

ce que celui-ci montre une certaine pertinence face à son

but d'ut

il

i sat i on

,

soi t constant

,

et

li