La traduction comme stratégie d’apprentissage du fran¬çais en Algérie

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La traduction comme stratégie d’apprentissage du français en Algérie

Translation as a French language learning strategy in Alge- ria

Gamal El Hak FARI BOUANANI faribouanani@yahoo.fr Centre universitaire Ahmed Salhi, Naâma / Algérie Reçu le 25-03-2020 / Accepté le 07-04-2020 / Publié le 25-06-2020

Résumé : On dit souvent que traduire, c’est trahir (de l’expression ita- lienne « traduttore, traditore »). Mais qu’en est-il d’une situation où la traduction reste un passage obligé devant certaines difficultés ? C’est le cas de l’apprenant algérien dans une situation de production écrite en FLE où le recours aux langues déjà acquises (les langues maternelles) ou apprises à l’école (l’arabe standard ou le tamazight) s’impose comme moyen de résolution d’obstacles. Face par exemple à un mot, une expression ou une construction grammaticale absente de son aire de compétences dans la langue étrangère, l’apprenant n’a

« d’autre choix » que d’aller puiser dans les langues dont il maîtrise le fonctionnement pour tenter une traduction.

Mots clés : écrit – difficultés – interférences – traduire - procédés

Abstract: It is often said that to translate is to betray (from that old Italian saying “traduttore, traditore”). However, what if translation becomes a problem-solving tool in some situation? It is the case of the Algerian pupil, when writing in French as a foreign language, who makes use of their acquired languages (the mother tongue) or learned ones at school (Standard Arabic or Berber) to overcome obstacles.

When dealing with an unfamiliar word, phrase or grammatical combi- nation in a foreign language, they often resort to these familiar languages they master to attempt a translation.

Keywords: writing - difficulties - interference - translate - device

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La traduction comme stratégie d’apprentissage du français en Algérie

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Introduction

Le recours à la traduction par l’apprenant algérien dans le but de « résoudre » certaines difficultés auxquelles il doit faire face, principalement à l’écrit, devrait être aujourd’hui considéré comme un passage obligé, une stratégie d’apprentissage néces- saire dans les cas d’interlangues et de situations de bilinguisme.

De ce fait, les marques transcodiques identifiées dans la pratique scripturale des apprenants sont plus à classer dans les processus naturels d’apprentissage d’une langue étrangère qu’à considérer comme des pratiques fautives à bannir de la classe.

Ceci ne peut cependant occulter une démarche réflexive permet- tant aux apprenants, après une acquisition des différents procé- dés de la traduction, d’apprendre à : « Comment traduire dans une langue et une culture différente ? »

Mais suffit-il de (mieux) connaître les opérations de traduction recensées jusqu’à aujourd’hui à travers les différents procédés utilisés par l’apprenant, pour aboutir à une identifica- tion et analyse des marques transcodiques plus précises et par là même à la mise en place de contenus de remédiations moins aléatoires ?

Avant de répondre à cette question, essayons de réperto- rier les types d’erreurs les plus fréquemment rencontrés à l’écrit dans les copies des apprenants :

1-Quelles sont les erreurs qu’on retrouve fréquemment dans les copies des apprenants ?

Cette question a été posée à des enseignants de français au lycée ayant participé à une enquête et voici ci-dessous leurs réponses avec pour chaque erreur, le pourcentage des enquêtés l’ayant citée :

- Concordance des temps 46%

- Incohérences 38%

- Fautes d’accord 37%

- Pauvreté lexicale 27%

- Non maîtrise de la conjugaison 27%

- Textes hachés, mal découpés 18%

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- Abus du « et » 17%

- Confusion entre les différents pronoms 13%

- Phrases sans verbes 13%

- Trop de répétitions 12%

- Ponctuation défaillante 08%

- Interférences 02%

- Fautes de prononciation 01%

Si l’on ne peut remettre en question toutes ces erreurs, re- levées par les enseignants dans les productions écrites de leurs apprenants et qui semblent tout à fait fondées, les fréquences de certaines d’entre elles, comme les interférences ou les erreurs de prononciation, paraissent assez faibles.

L’enseignement de la langue française en Algérie s’adresse à des apprenants qui ont comme première langue d’apprentissage l’arabe standard et comme langues maternelles des parlers régionaux qui, même si leurs formes écrites à travers l’alphabet français ou arabe sont ignorées, sont régis par des règles grammaticales respectées par tous les locuteurs. Ces derniers, se retrouvant dans les classes d’enseignement / apprentissage de la langue française, seront amenés devant chaque difficulté, à rechercher l’existence de procédés d’acquisition identiques à ceux régissant les langues qu’ils se sont déjà appro- priées. Ces opérations qui interviennent, dans la plupart des cas implicitement, utilisent la traduction comme moyen d’expression.

C’est dans ce sens qu’il est permis de penser que les e- rreurs d’interférences dans les expressions écrites des apprenants devraient être représentées par un pourcentage plus élevé que celui que nous avons relevé suite à notre étude exploratoire.

A toutes ces difficultés rencontrées par les apprenants dans leur pratique scripturale et qui se traduisent par des erreurs de tous types, les enseignants ayant participé à notre enquête pro- posent quelques solutions en réponse à la question suivante :

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2- « Que faut-il faire pour améliorer le niveau des appre- nants à l’écrit ? »

Nous avons obtenu pour cette question plus de neuf cents réponses. Chaque enseignant a en effet proposé entre trois et sept « voies de remédiation » à exploiter en vue d’améliorer les compétences des apprenants à l’écrit.

Nous avons choisi de reproduire ci-dessous les réponses les plus fréquentes et celles qui, nous semble-t-il, étaient les plus perti- nentes :

- Entraîner les élèves à la lecture ; - Donner le goût de lire ;

- Faire beaucoup de lecture en classe ; - Faire un travail de fond sur l’acte de lire ;

- Trouver de nouvelles stratégies pour motiver l’élève et le pousser à lire ;

- Multiplier les heures de travail et donc les exercices de lecture ;

- Prévoir dans l’emploi du temps des heures spécialement consacrées aux livres de la bibliothèque ;

- Revenir à la récitation (poésie ou prose) ; - Faire découvrir le goût à la littérature ;

- Exiger de l’élève un résumé oral ou écrit pour rendre compte d’un livre qu’il aura lu, au moins une fois par an;

- Revenir à la dictée préparée ;

- L’élève doit tenir un carnet personnel de vocabulaire qu’il pourra consulter à tout moment ;

- Dicter aux élèves des textes courts régulièrement ;

- Revoir l’enseignement de la conjugaison : préparer de gros tableaux avec des couleurs vives (mémoire visuelle) qu’on accrochera aux murs ;

- Multiplier les exercices d’expression orale puis écrite ; - Ne pas se contenter de l’expression écrite occasionnelle

mais plutôt proposer régulièrement des travaux à l’écrit ; - Multiplier la fréquence des expressions écrites ;

- Accorder plus de temps aux comptes-rendus des écrits des apprenants ;

- Laisser le libre choix des sujets aux apprenants parmi

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une liste ouverte proposée par l’enseignant ;

- Ne pas surcharger les classes pour permettre à l’enseignant de s’occuper de tous les apprenants ;

- Recorriger une deuxième fois les expressions écrites après la correction individuelle ;

- Privilégier le sens général de la production à la correction de la langue…

A travers ces quelques réponses, nous pouvons ressentir tout le désarroi des enseignants face à la situation problématique actuelle en expression écrite. En fait, en analysant toutes les réponses de ces derniers, on découvre que c’est tout l’enseignement/apprentissage du français qui est à revoir et pas seulement celui de l’écrit.

Entre nostalgiques d’une « certaine époque » d’un côté qui préconisent de revenir vers la récitation, la dictée préparée et les tableaux de conjugaison à coller aux murs, et les réformateurs de l’autre, qui eux insistent sur les classes surchargées, les horaires impartis aux expressions écrites et orales, ainsi qu’à l’utilisation de la bibliothèque, le souci de mieux faire reste le même. Tout le monde ressent le malaise mais aucun n’est en mesure d’apporter de véritables issues à cette situation lacunaire. On dénonce, on situe le mal mais pour les causes et les solutions, c’est l’impression de tâtonnements qui prévaut car comment expli- quer les énormes difficultés rencontrées par les apprenants dans leur pratique scripturale alors qu’en parallèle les enseignants

« expérimentent » moult méthodes, procédés et techniques afin de remédier à une situation devenue problématique ?

Cependant, afin de ne pas trop nous écarter du sujet du présent travail, nous pouvons remarquer qu’aucun des enseignants interrogés n’a proposé de remèdes ciblant les erreurs d’interférences qui tendent, à cause de leur connotation néga- tive, selon certains spécialistes, à être remplacées aujourd’hui par l’expression « marques transcodiques » qui se manifestent dans toute situation de bilinguisme.

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Comme souligné auparavant, ces marques transcodiques trouvent leur source principalement dans les opérations de traduction utilisées par les apprenants comme moyen de contour- nement ou de résolution de certaines difficultés. Or, on peut aisément constater, à travers par exemple les programmes des Ecoles Normales Supérieures en Algérie, qu’aucun contenu de module d’enseignement ne prend en charge les différents procé- dés ainsi que les difficultés de la traduction.

Mais la question que se poseront beaucoup d’enseignants sera la suivante : « Peut-on avoir recours dans l’enseignement/apprentissage du français aux langues maternelles ainsi qu’aux langues déjà acquises par l’élève à l’école comme l’arabe standard ou le tamazight ? »

A ce sujet, le linguiste et chercheur algérien A. Elimam est on ne peut plus catégorique en soulignant que : « il ne peut y avoir d’accès à la langue étrangère sans passer par L1 (langue maternelle). » (Elimam, 59 : 2006)

Désormais, l’apprentissage d’une langue étrangère est davantage à considérer, tel que le souligne Henri Besse, comme : « (…) une appropriation, c’est-à-dire une intégration des règles et des normes de cette langue aux cohérences vécues et reconnues qui nous ont formés dès l’enfance et qui nous constituent en grande partie dans ce qu’on est dans l’image qu’on se fait de soi et des autres. » (Besse, 104 : 1984)

En considérant ce que nous venons de développer ci-dessus, nous pouvons dire qu’un processus d’enseignement / apprentissage, pour être efficient, se fait au présent tout en tenant compte des expériences du passé. Il se doit d’accorder une grande importance à l’image que se fait l’apprenant de lui-même et anticiper sur certaines idées auxquelles se référent les apprenants, qui sont en rapport avec leurs représentations préalables, puis de les mettre en défaut. Il nous semble crucial de guider ces derniers vers le changement, de leur faire découvrir de nouvelles informations sur eux et sur le monde mais sans occulter leurs savoirs déjà acquis, leurs craintes, leurs angoisses, leurs résis- tances et tout ce qui les retient de changer.

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L’enseignant comme l’apprenant devraient donc, à notre avis, mieux connaître les différents procédés de la traduction, des passerelles empruntées « naturellement » par tous les apprenants pour qui le français est une langue étrangère.

3- Les principaux procédés de la traduction explicités par des exemples pratiques relevés dans des productions écrites d’élèves-professeurs de l’ENSET d’Oran

Les travaux de Mounin (1973) et de Vinay et Darbelnet (1993) mettent en exergue sept procédés de la traduction :

- l'emprunt - le calque

- la traduction littérale - la transposition - la modulation - l'équivalence - l'adaptation 3.1. L’emprunt

L’opération consiste à ne pas traduire le mot de la langue source, surtout lorsqu'il s'agit d’un élément qui n'existe pas dans la culture de la langue cible ; le terme peut cependant être expli- cité par le contexte ou par une note explicative.

Nous pouvons citer comme exemples des termes arabes qui n’ont pas d’équivalents en français : hammam, imam, min- bar (dans une mosquée, chaire où a lieu le prêche), mihrab (dans le mur d’une mosquée, niche orientée vers La Mecque) …

Cependant, les apprenants en situation de production écrite, arrivent dans la majorité des cas, devant les écueils de la traduction et même si les termes ou les expressions qu’ils dési- rent traduire disposent d’équivalents dans la langue étrangère, à surmonter leurs obstacles en reprenant littéralement ces derniers dans la langue source avec les graphies du français.

Nous en avons un exemple relevé dans la copie d’une étu- diante de l’ENSET d’Oran : « Mon père il aime le « sfouf » qui est très facile à préparer ». Le terme incriminé désigne un cous

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cous préparé uniquement avec du beurre et garni de raisins secs et de sucre en poudre.

Cette étudiante ne pouvait écrire « couscous » considérant peut-être que ce dernier était toujours servi avec du bouillon, de la viande et des légumes.

Dans une situation de bilinguisme, l’emprunt est utilisé fréquemment par les apprenants de la langue étrangère devant les difficultés lexicales qu’ils ont du mal à surmonter. A cet effet, des recherches menées en Algérie mettent en exergue « la pauvreté lexicale » chez beaucoup d’apprenants.

3.2. Le calque

Différent de l'emprunt où le terme étranger est inclus tel quel dans la langue qui l'emprunte, le calque est un procédé qui consiste à traduire mot à mot la forme étrangère. Une des opéra- tions du calque consiste à conserver l'ordre des éléments de la langue source même lorsque cet ordre paraît incorrect dans la langue cible. De ce fait, nous nous retrouvons assez fréquem- ment avec des énoncés de ce type :

- Est partie ma mère au marché, qui bien sûr aurait dû être traduit par : Ma mère est partie au marché. Cependant, nous avons ici une traduction mot à mot de la phrase : ( ﻰﻟإ ﻲﻣأ ﺖﺒھذ قﻮﺴﻟا). (Arabe standard) ou encore : (قﻮﺴﻟ م ﺖﺣار) (Arabe algé- rien utilisé dans certaines régions de l’Ouest).

- Demain, un jour un autre, pour dire : Demain est un autre jour.

Ici nous avons le calque de l’expression populaire : ( رﺎﮭﻧ وﺪﻏ ﺮﺧاﺪﺣو ).

Nous avons un autre exemple dans la copie d’un étudiant qui a écrit : « Dans le soir » / « Dans ce temps" » qui sont des traductions mot à mot des énoncés : ( ﺖﻗﻮﻟا ﻚﻟاد ﻲﻓ - ﺔﯿﺸﻌﻟا ﻲﻓ).

3.3. La traduction littérale

Une traduction littérale sans altération de sens est le cas idéal mais assez peu fréquent, surtout dans la situation où l’on est confronté à deux langues charriant deux cultures différentes l'une de l'autre. Cependant, cette opération ne reste pas totale

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ment impossible.

Quand on dit par exemple : Demain, peut-être on viendra vous voir, nous n’avons que la traduction mot à mot et sans altération du sens de la phrase suivante en arabe algérien : ( وﺪﻏ ﻢﻜﻔﺸﻧ ﺞﻧ كﻼﺑ). Si à l’écrit, les puristes remettront sûrement en cause le non-respect des normes grammaticales dans la construction de cette phrase, ils ne peuvent cependant nier sa parfaite cohérence.

Notons que c’est la traduction littérale qui est à l’origine de certains énoncés assez « cocasses » pour les Algériens et qui sont d’une incohérence totale pour un francophone méconnais- sant la culture et les parlers algériens : Il a coupé la mer pour photographier son pain (ﮫﺗﺮﺴﻛ رﻮﺼﯾ شﺎﺑ ﺮﺤﺒﻟا ﻊﻄﻗ ) ; dont le sens exact est : Il est parti à l’étranger (en France, qui se situe sur l’autre rive de la méditerranée) afin de trouver du travail et de subvenir à ses besoins et à ceux des siens.

Un autre exemple relevé chez un étudiant : Mon cerveau a un peu bien travaillé dans les évaluations, c’est pour ça j’ai eu 11 de moyenne. Au lieu de dire tout simplement : J’ai un peu mieux travaillé…, l’étudiant a traduit littéralement : ( مﺪﺧ ﺔﯾﻮﺷ ﻞﻘﻋ ﺢﯿﻠﻣ).

Ceci nous interpelle encore une fois sur les objectifs à at- teindre dans tout enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, et de se poser la question suivante : la production d’un énoncé cohérent ne devrait-elle pas primer sur la construction grammaticale ? Autrement dit : doit-on accorder autant d’importance aux erreurs dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère au détriment du sens, de la lisibilité et de l’intelligibilité d’une communication ?

3.4. La transposition

La transposition est un procédé qui permet de rendre une partie du discours par une autre partie, sans perte ni gain séman- tique notamment, lorsqu'on fait passer un mot ou un groupe de mots, d'une classe grammaticale vers une autre.

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Ex. Je vis à Oran, une grande ville où il y a la mer et plusieurs universités, est la traduction littérale de : ( ﺔﻨﯾﺪﻣ ،ناﺮھو ﻲﻓ ﺶﯾﺎﻋ تﺎﻌﻤﺠﻟا فاﺰﺑ و ﺮﺤﺒﻟا ﺎﮭﯿﻓ ةﺮﯿﺒﻛ). Là aussi, cet énoncé en arabe, transposé en français donnera : Je vis à Oran, une grande ville côtière et universitaire.

Nous sommes passés de la classe des substantifs (mer, universités) à celle des adjectifs (côtière, universitaire) en soulignant que les deux phrases en français ont le même sens, excep- té peut-être une charge poétique et affective supplémentaire dans la première.

On retrouve dans la copie d’un étudiant l’exemple suivant : Aujourd’hui, le monde marche par un seul pôle (monopole) et ce pôle c’est les Etats-Unis d’Amérique Ѝ

(ﺔﯿﻜﯾﺮﻣﻷا ةﺪﺤﺘﻤﻟا تﺎﯿﻟﻮﻟا ﻮھ ﺪﺣاو ﺮﻄﻘﺑ ﻲﺸﻤﯾ ﻢﻟﺎﻌﻟا مﻮﯿﻟ).

Il aurait été moins contraignant de traduire la phrase ainsi : Aujourd’hui, les Etats-Unis d’Amérique ont monopolisé le monde. Le substantif pôle dont le sens a été détourné, est rem- placé par le verbe monopoliser.

3.5. La modulation

La modulation est la traduction par rapport à un changement de point de vue sur une même situation. Elle permet de rendre le contenu exact d'un énoncé quoiqu'il soit appréhendé de manière différente dans la langue source et dans la langue cible.

Quand on dit en arabe : (ﺖﻟا و ﺐﻠﺑ ﺶﻠﻛ ﮫﻠﺻو). La traduction mot à mot nous aurait donné : il lui a tout rapporté avec le b et le t. En français, on aurait dit : il lui a tout rapporté de A à Z.

Dans ce cas, la même réalité extralinguistique a été tra- duite, mais en nous plaçant à un point de vue différent : « ب » et

« ت », deuxième et troisième lettres de l'alphabet arabe, devien- nent par un chassé-croisé, « a » et « z », première et dernière lettres de l'alphabet français. L'énoncé a subi une variation, mais cette modification n'a en aucune manière altéré le sens du mes- sage, puisque l'expression en arabe a la même signification que l'expression en français, en l'occurrence : « raconter tout du début à la fin, sans omettre aucun détail. »

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En face de : (ﻢﺴﻟﺎﻨﻣ ﻂﯿﺨﻠﻛ هار ﻦﻟا) (La pluie est comme une corde du ciel), les Français disent : Il pleut des cordes. Ce sont deux énoncés construits différemment mais qui rendent compte de la même réalité, à savoir qu’il pleut très fort.

Quand un étudiant écrit : Mais le temps ne dure jamais Ѝ (موﺪﯾ ﺎﻣ لﺎﺣ ﺎﺘﺣ), on arrive à comprendre en lisant sa copie qu’il a voulu dire : « Mais le temps (bon ou mauvais) ne dure pas éter- nellement » ou encore « Après la pluie, le beau temps ».

3.6. L’équivalence

L’équivalence traduit une situation par une autre situation parfaitement égale sans aucun recours à des analogies linguistiques. Elle décrit le contenu d'une même réalité donnée, en utilisant des moyens stylistiques et linguistiques différents.

Nous citerons dans ce cas précis un exemple en arabe al- gérien que les gens emploient fréquemment : (ﮫﺒﻠﻗ جﺮﺧ ﻰﺘﺣ ﺮﺟ) qui nous donne littéralement en français : « Il a couru jusqu’à ce que son cœur soit sorti », sous-entendu de sa poitrine ou de son corps.

Devant une telle phrase, il semble aisé de trouver la for- mule utilisée en français dans pareille situation : "Il a couru à perdre haleine".

Une étudiante pour montrer sa grande tristesse à la suite du décès d’un être cher a écrit : « Je pleurais, pleurais jusqu’à me tuer ».

Cette étudiante a traduit une expression en arabe que les gens emploient dans pareille circonstance : ( ﺖﻠﺘﻛ ﻰﺘﺣ ﺖﯿﻜﺑ ﺖﯿﻜﺑ حور). En français, on aurait dit : J’ai pleuré à chaudes larmes."

Ou mieux encore, "J’ai pleuré toutes les larmes de mon corps."

Nous remarquons dans les exemples ci-dessus qu’il n’est nul besoin d’être bilingue pour avoir accès aux différents sens véhiculés par ces énoncés et qu’il demeure quelque peu aisé pour un Français n’ayant jamais appris l’arabe, de retrouver les

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équivalents de ces derniers dans sa langue. C’est un fait de la traduction qui nous semblait assez intéressant à souligner en vue de mettre l’accent sur les nombreuses similitudes entre le fran- çais et l’arabe, deux langues qui de prime abord paraissent totalement opposées.

3.7. L’adaptation

Elle traduit une situation par une autre similaire ou voisine seulement. Elle rend une situation source inconnue dans la langue cible par référence à une situation analogue.

Quand en parlant dans la culture arabo-musulmane d’une femme on dit : « C’est un homme. » Ѝ (ﻞﺟار ﺪھ), il reste permis pour tous les gens appartenant à une autre culture de croire à toutes les interprétations possibles et imaginables et surtout, phéno- mène de société oblige, que cette femme a un penchant pour les femmes et donc déteste la compagnie des hommes.

Or, le sens véhiculé par cet énoncé renvoie au courage et à la bravoure, censés être, toujours dans la même culture, l’apanage des hommes.

Par contre, si on dit d’un homme : « C’est une femme. » (ﺮﻣ ﺪھ), on peut pour les deux énoncés avoir les mêmes représen- tations, à savoir qu’il s’agit d’un homme dont le courage n’est pas très marqué. Il est à souligner qu’il ne s’agit que de stéréo- types culturels qui accordent tout de même à chaque individu quelque liberté de pensée et de représentation.

Après avoir décrit les sept principaux procédés de la traduction, on peut remarquer que les apprenants algériens ont surtout recours à celui du calque quand ils ne trouvent pas l’équivalence. Ce sont les deux procédés sur lesquels les enseignants de français devraient axer tous leurs efforts dans la prise en charge des marques transcodiques de leurs apprenants.

Comment ?

Chacun pourrait réfléchir à des activités de remédiation qui offriraient aux apprenants le moyen de toujours se poser des questions devant aboutir aux solutions les plus adéquates face

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aux difficultés de passage d’une langue à une autre. A partir de ces activités, l’apprenant devrait comprendre que les langues qu’il a déjà acquises et les règles qui les régissent sont souvent différentes de celles de la langue française et de ce fait, traduire mot à mot ne peut qu’aboutir à des erreurs. Nous proposons ci- dessous quelques activités qui vont dans ce sens.

4- Un exemple d’activité expérimentée avec des élèves- professeurs de l’ENSET d’Oran : traduire des proverbes, dictons, adages, maximes…

Ce sont des exercices de traduction sur le passage d’une première langue, l’arabe algérien ou standard, à une autre, le français.

L’objectif principal de cet exercice vise à permettre à l’étudiant de percevoir les différences entre le résultat d’une traduction mot à mot et une autre qui prend en charge en plus, le sens d’un énoncé.

Exercice 1 : Traduire dans un premier temps mot à mot les proverbes, dictons, maximes… proposés en arabe, ensuite rechercher leurs équivalents en langue française.

1- ( ةﺮﻣ ﻞﻛ ﺲﯿﻟ ةﺪﺣاو ةﺮﻣ) / Une fois seule n’est pas toute fois / Une fois n’est pas coutume.

2- ( ﺪﯿﺠ ﺀﻲﺸ لﻜ ةﺪﯿﺠ ﺔﯿﺎﮭﻨ ) / Une fin excellente toute chose excellente / Tout est bien qui finit bien.

3- (ةﺮﯾﺼﻗﻦﺎﻗﯾﺴهﺪﻨﻋ بﺬﻜﻟا) / Les mensonges ils ont des jambes courtes / Le mensonge ne mène pas loin.

4- (ﻞﯾﻠﻠا ﺪﻌﺒ ﻲﺘﺄﺘ ةﺪﯾﺠﻠا ﺔﺤﯾﺼﻨﻠا) / Le conseil excellent arrive après la nuit / La nuit porte conseil.

5- (ﺐﯾﻐﺘﻠا ﻦﻤﺮﯾﺨﺮﺨﺄﺘﻠا) / Le retard est mieux que l’absence / Mieux vaut tard que jamais.

6- (جﻼﻌﻠا ﻦﻤ ﻦﺴﺣأ ﻲھ ﺔﯾﺎﻗﻮﻠا) / La prévention elle est mieux que la guérison / Mieux vaut prévenir que guérir.

7- (ﺲﺒﻼﻤﻠاﻞﻼﺨﻦﻤﻢﻜﺤﻨ نأﺐﺠﯾﻻ) / Il ne faut pas qu’on juge à travers les vêtements / Les apparences sont souvent trompeuses ou L’habit ne fait pas le moine.

8- (ﺐھد ﻊﻤﻠﯾ ﺎﻣ ﻞﻛ ﺲﯿﻟ) / Ce n’est pas tout ce qui brille or / Tout ce qui brille n’est pas or.

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9- (ﺲﻤﺸﻟا ﻊﻄﺴﺗ ﺮﻄﻤﻟا طﻮﻘﺳ ﺪﻌﺑ) / Après tombée de la pluie brille le soleil / Après la pluie, le beau temps.

10- (ﻢﻠﻌﻤﻟا ﻊﻨﺼﺗ ﻦﯾرﺎﻤﺘﻟا) / Les exercices fabriquent (façon- nent) le maître / C’est en forgeant qu’on devient forge- ron.

11- (ﯽﺘﺄﯾ لﻜﻷا ﻊﻤ ﻖﻮﺪﻟا) / Il vient le goût avec le manger / L’appétit vient en mangeant.

12- (ةدﺎﻌﺴﻟا ﻊﻨﺼﯾ ﻻ هﺪﺣو لﺎﻤﻟا) / L’argent seul ne fabrique (fa- çonne) pas le bonheur / L’argent ne fait pas le bonheur.

13- (ساﻮﺤﻟا ﻦﻣ ﺐﯾﺮﻗ ﻦﯿﻌﻟا ﻦﻣ ﺐﯾﺮﻘﻟا) / Le proche de l’œil proche des sens / Loin des yeux, loin du cœur.

14- (ةﺮﺠﺸﻟا ﻦﻋ ةﺪﯿﻌﺑ ﺔﺣﺎﻔﺘﻟا ﻂﻘﺴﺗ ﻢﻟ) / Ne tombe pas la pomme loin de l’arbre / La pomme ne tombe jamais loin de l’arbre ou Tel père, tel fils.

15- (ﻊﺟﻮﯾ ﻻ ﺐﻠﻗ ﻊﺸﻘﺗ ﻻ ﻦﯿﻋ) / Œil ne voit pas cœur ne souffre pas / Ce que les yeux ne voient pas ne fait pas mal au cœur.

16- (نﺎﯿﻤﻌﻟا ﻦﯿﺑ ﻚﻠﻣ رﻮﻋﻻا) / Le borgne roi parmi les aveugles / Au royaume des aveugles les borgnes sont rois.

17- (ﺔﻔﺻﺎﻌﻟا ﺾﺼﺤﯾ ﺢﯾﺮﻟا عرﺰﯾ ﻦﻣ) / Qui sème le vent récolte la tempête / Qui sème le vent récolte la tempête.

18- (ناﺮﺌﻔﻟا ﺺﻗﺮﺗ ﻂﻘﻟا ﺪﻌﺘﺒﯾ ﺎﻣﺪﻨﻋ) / Quand s’éloigne le chat dansent les souris / Quand le chat n’est pas là, les souris dansent.

19- (ﺎﺿﺮﻟا ﺔﻣﻼﻋ تﻮﻜﺴﻟا) / Le silence signe d’approbation / Qui ne dit mot consent.

20- (ﻲﺸﻣا و ﻚﺘﻤﻠﻛ ﻞﻗ) / Dis ton mot et marche (pars) / Fais ce que dois, advienne que pourra ou Bien faire et laisser dire ou Les chiens aboient, la caravane passe.

Exercice 2 : Suite à l’activité précédente, les étudiants ont souhaité faire le même travail mais sur des proverbes et dictons de leur culture populaire. Ils ont proposé une liste de ces derniers dont nous reproduisons ci-dessous quelques exemples avec leurs traductions et leurs équivalents donnés par les étudiants :

1- رﺎﻨﻟﺎﻣ فﺎﺨﯾ ﻦﺒﺘﻟا ﮫﺷﺮﻛ ﻲﻓ ﻲﻟا / Celui qui dans son ventre du foin a peur du feu / Qui a la tête de cire, ne doit pas s’approcher du feu ou Qui habite une maison de verre ne lance pas de pierres ou Chat échaudé craint l’eau froide.

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2- ﻚﯿﻤﻌﯾ هﺮﻘﺤﺗ ﻲﻟأ دﻮﻌﻟا / Le bout de bois que tu méprises t’aveuglera / Petite pluie abat grand vent ou A bon chat, bon rat.

3- دﺎﻣﺮﻟا ﺐﯿﺠﺗ رﺎﻨﻟا / Le feu apporte (engendre) la cendre / Les chiens ne font pas des chats ou L’aigle n’engendre pas la colombe.

4- ﻚﻨﯿﻋ ﺮﯿﻏ ﻚﯿﻜﺒﺗ ﺎﻣو كﺮﻔﺿ ﺮﯿﻏ ﻚﻠﻜﺤﯾ ﺎﻣ / Ne te gratte que ton ongle et ne te pleure que ton œil / On n’est jamais si bien servi que par soi-même ou Il ne faut compter que sur soi- même.

5- ﮫﺑﻮﺘﻜﻣ و رﺎﮭﻧ ﻞﻛ / Chaque jour son destin / A chaque jour suffit sa peine.

6- ﮫﻓﺎﺘﻛ ﺰھ شﺎﺴﻨﯾﺎﻣ ﻲﻠﯾﻼﻘﻟا / Le joueur de derbouka (tambour) n’oublie pas (jamais) de bouger ses épaules / Chassez le naturel, il revient au galop ou On revient toujours à ses premières amours.

7- ﺎﮭﻌﺳو ﻻا ﺎﺴﻔﻧ ﷲ ﻒﻠﻜﯾﻻ / N’impose Dieu à une personne que son possible / A l’impossible nul n’est tenu ou La plus belle fille du monde ne peut donner que ce qu’elle a.

8- ﻦﯿﺑﺮﻘﻤﻟﺎﻓ ﺔﻗاﺪﺼﻟا / La charité dans les proches / Charité bien ordonnée commence par soi-même.

9- هﺎﺴﻨﻟا و ﺮﯿﺨﻟا ﺮﯾد / Fais le bien et oublie-le / Qui donne aux pauvres, prête à Dieu.

10- ﺎﮭﯿﻓ ﺢﯿﻄﯾ هﻮﺨﻟ ةﺮﻔﺣ ﺮﻔﺤﯾ ﻲﻟا / Celui qui creuse un trou à son frère tombe dedans / Qui conduit dans le fossé, tombe le premier ou Qui mal veut, mal lui tourne.

11- هﻮﺧ ندو ﺶﻀﻌﯾ ﺎﻣ ﺐﻠﻜﻟا / Le chien ne mord pas l’oreille de son frère / Les loups ne se mangent pas entre eux.

12- ﺎﮭطﺎﺳوا رﻮﻣﻻا ﺮﯿﺧ / Le meilleur des choses (affaires) leur milieu / La vertu se tient au milieu ou Il faut placer le clocher au milieu du village.

13- ةوﺪﻏ ﻲﻨﻠﺘﻗا و مﻮﯿﻟا ﻲﻨﯿﯿﺣا / Ressuscite-moi (garde-moi vivant) aujourd’hui et tue-moi demain / Un « tiens » vaut mieux que deux « tu l’auras » ou Un œuf aujourd’hui vaut mieux qu’un poulet pour demain.

14- ﺮﺤﺒﻟﺎﻓ تﻮﺤﻟا ﺶﯾﺮﺸﺗ ﺎﻣ / N’achète pas le poisson dans la mer / Il ne faut pas vendre la peau de l’ours avant de l’avoir tué ou Il ne faut pas chanter victoire avant la ba- taille ou Il ne faut jurer de rien.

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15- مودﺎﻣ ةﺪﺷ ﻲﺘﺣ / Aucune tension ne dure / Après la pluie, le beau temps ou Toujours ne dure orage ou guerre.

16- لﺎﻨﯾأ ﺮﺑﺎﺼﻟا / Le patient est récompensé / Tout vient à point à qui sait attendre ou La patience est un remède à tous les maux.

17- ﺮﺤﺒﻟﺎﻓ ﻖﯾﺮط ﻮﻌﻨﺼﯾ ﻢھارﺪﻟا / L’argent construit une route dans la mer / L’argent est puissant levier ou L’argent est une troisième main ou L’argent est un remède à tout mal.

18- ﺾﯾﺮﻤﻟا ﺮﯿﻏ ﮫﻓﻮﺸﯾ ﺎﻣ ﺢﯿﺤﺼﻟا سار ﻲﻠﻋ جﺎﺗ ﺔﺤﺼﻟا / La santé est une couronne sur la tête du bien-portant ne la voit que le malade / Santé passe richesse ou Qui est en bonne santé est riche sans le savoir.

19- ﺮﯿﺘﻛ قﺮﺴﯾ ﺔﯾﻮﺷ قﺮﺴﯾ ﻲﻟأ / Qui vole peu vole beaucoup / Qui vole un œuf vole un bœuf ou Qui ose prendre veau, osera prendre vache et troupeau.

20- رﺪﻨﯾ ﺎﻣ ﺐﻠﻘﻟا و فﻮﺸﺗ ﺎﻣ ﻦﯿﻌﻟا / L’œil ne voit pas et le cœur ne souffre pas / Ce que les yeux ne voient pas ne fait pas mal au cœur ou Le cœur ne peut vouloir ce que l’œil ne peut voir.

Remarque

L’intérêt pour le moins surprenant des étudiants pour la traduction des proverbes, et au-delà de notre insistance sur les marques transcodiques et incohérences, s’explique peut-être par le fait de leur découverte de certaines similitudes entre les cultures arabe et occidentale qu’ils voyaient très différentes. De plus, de l’avis de tous les étudiants, c’était la première fois depuis leur première année d’apprentissage de la langue fran- çaise qu’ils étaient « autorisés » à travailler sur leur première langue afin de remédier à certaines de leurs difficultés rencon- trées en langue étrangère.

Pour conclure

Dans ce travail, nous avons abordé, entre autres, les diffé- rents procédés utilisés dans la traduction qui (nous l’avons vu dans les quelques exemples relevés dans certaines expressions écrites d’étudiants) sont fréquemment utilisés par les apprenants

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algériens qui outre le français qu’ils apprennent en même temps que l’arabe standard, se sont déjà approprié l’arabe algérien ou le tamazight comme première langue et dans certains cas parti- culiers les deux.

Nous avons par ailleurs reproduit un exemple d’activités déjà expérimentées avec des élèves-professeurs inscrits en 1ère année de formation des PEM (Professeurs de l’Enseignement Moyen) de français qui ont retenu le fait que le recours à la traduction, s’il n’est pas réfléchi, ne pouvait que conduire à des erreurs.

Ceci devrait conduire les enseignants, nous l’espérons, dans un premier temps à mieux comprendre et analyser les marques transcodiques de leurs apprenants et dans un second temps, de rechercher avec leur concours pour ce type d’erreurs, des activités qui leur permettraient, non pas de les éviter totalement, ce serait un projet aux objectifs trop ambitieux, mais de mieux réfléchir à ces opérations de traduction dont la maitrise reste assez difficile. Et par là même, de leur apprendre, même quand ils réfléchissent dans la langue source, de rechercher les équivalences dans la langue cible et de ce fait d’éviter les calques qui bien souvent aboutissent à des énoncés, quand ils ne sont pas approximatifs ou difficiles à comprendre, très incohé- rents.

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