Une introduction à la communciation socio-éducative : recueil de textes de Geneviève Jacquinot et Daniel Peraya

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Une introduction à la communciation socio-éducative : recueil de textes de Geneviève Jacquinot et Daniel Peraya

JACQUINOT, Geneviève, PERAYA, Daniel

JACQUINOT, Geneviève, PERAYA, Daniel. Une introduction à la communciation

socio-éducative : recueil de textes de Geneviève Jacquinot et Daniel Peraya. In: Séminaire de recherches en communication socio-éducative du Département de Communication de l'Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve (Belgique), 1995

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Choisir et évaluer un audiovisuel

Aucune des taxonomies de médias existantes ne s'avère réellement satisfaisante. Or, pour les enseignants, cette lacune complique singulièrement deux de leur tâches essentielles : le choix d'un audiovisuel et l'évaluation de celui-ci. C'est pourquoi il nous semble intéressant d'identifier les différents critères qui permettent une approche plus systématique des médias dans leur utilisation pédagogique.

La grille d'analyse que nous proposons ci-dessous constitue un instrument d'appréciation pour la sélection et l'évaluation des productions audiovisuelles pédagogiques. Autrement dit, elle tente d'établir la conformité du produit audiovisuel avec les intentions didactiques de base, le public-cible, les contenus et les contraintes du programme, etc. Aussi présente-t-elle, de façon structurée, les différents paramètres dont l'enseignant devrait en principe tenir compte. Elle permet d'orienter le choix de l'enseignant en l'aidant à formuler la réponse à des questions de ce type : cette émission de télévision, cette publicité, ce reportage, etc. sont-ils bien conformes à l'usage et à l'exploitation pédagogiques que je souhaite en faire dans ma classe, avec mes élèves, dans le contexte de cette leçon et compte tenu de mes objectifs ? Il ne s'agit donc nullement d'une évaluation en termes d'effets d'apprentissage mais bien d'un instrument d'aide à la décision.

L'économie générale de la grille

La grille d'évaluation se structure, comme le montre le schéma ci-dessous, autour de trois grands axes et

présente deux niveaux d'analyse. Le différents paramètres ont été regroupés selon les trois axes suivants :

1. les paramètres de la situation d'enseignement;

2. les paramètres du contenu;

3. les paramètres des langages.

Le premier niveau d'évaluation porte sur les paramètres isolés : il est donc essentiellement descriptif et statique. Le second, quant à lui, concerne l'adéquation des différents paramètres les uns par rapport aux autres : il est donc essentiellement relationnel et concerne l'intégration mutuelle des différents paramètres. On distinguera d'une part, la relation entre les paramètres d'un même axe — niveau

"intra-axial" — et d'autre part, la relation entre les paramètres d'axes différents ou niveau "inter-axial". Le niveau intra-axial met en relation deux paramètres ou plus au sein d'un même axe tandis que le niveau inter- axial intègre simultanément des paramètres des deux ou des trois axes.

Ce modèle d'analyse est relativement complexe mais nous ne décrirons dans ce cadre que son premier niveau — essentiellement descriptif — ainsi que les paramètres des trois axes qui en fondent l'architecture de base. L'importance relative de chacun de ceux-ci dépendra étroitement de la discipline enseignée : certains paramètres dont la pertinence n'est pas à

démontrer dans le cadre de certaines disciplines se révéleront sans doute sans objet pour d'autres.

1. Les paramètres de la situation d'enseignement Les différents paramètres envisagés sous cette rubrique permettent de définir le degré de pertinence du matériel par rapport aux caractéristiques de la situation d'enseignement. On évalue donc certains aspects caractéristiques de la stratégie d'enseignement.

1.1. Les objectifs

Sont visés essentiellement les degrés de précision et de définition des objectifs : s'agit-il d'objectifs généraux (finalités, macro-objectifs) ou d'objectifs concrets, opérationnels (micro-objectifs) ? Quel domaine (cognitif, affectif, psychomoteur) vise-t-on ? Veut-on atteindre des objectifs modélisateurs (convergents) ou émancipateurs (divergents) ? etc.

La définition des critères de cette rubrique s'appuie bien évidemment sur une démarche pédagogique de type taxinomique.

1.2. Le public-cible : les élèves

On tiendra compte du niveau cognitif et affectif des élèves, de leurs attentes, de leur degré de sensibilisation et de leur besoin d'information, du niveau de leurs connaissances dans la matière traitée.

On sera attentif à la définition des caractéristiques socioculturelles et au niveau d'alphabétisation audiovisuelle des élèves. Enfin, dans le cas de matériel produit dans un contexte régional ou national différent de celui où il est utilisé, on interrogera les sensibilités et les caractéristiques nationales qui peuvent varier considérablement.

1.3. L'émetteur : l'enseignant

La majorité des critères utilisés pour cerner la population des élèves concerne aussi les enseignants.

On retrouvera donc sous cette rubrique la plupart de ceux mentionnés en 1.2.

Il faudra cependant aussi prendre en compte le niveau de connaissance et le degré de maîtrise des techniques audiovisuelles des enseignants. Ceux-ci sont en effet aussi inégaux qu'hétérogènes et dépendent autant, sinon plus, de facteurs subjectifs (goût personnel, activité de loisir, "cinéphilie" chronique, etc.) que d'une formation systématique.

1.4. Les possibilités d'insertion

Les rapports entre le document et les contenus d'enseignement seront analysés : l'enseignant étudiera toutes les formes d'intégration possibles (complémentarité, illustration, motivation, étude de cas, simulation, etc.). Si les caractéristiques d'un document déterminent bien sûr son potentiel d'intégration, les stratégies d'exploitation mises au point par l'enseignant lui-même demeurent principales.

Les possibilités d'intégration constituent un point essentiel lorsqu'il s'agit de documents grand public (émission de télévision, film documentaire, etc.) ou produits par des firmes spécialisées.

1.5. Guidance pédagogique

L'existence d'une littérature pédagogique d'accompagnement constitue une aide précieuse pour l'enseignant : elle l'aide à rendre les objectifs plus opérationnels, à préciser le contenu, à définir des stratégies d'exploitation, etc. Au niveau le plus trivial, un livre possède toujours une table des matières, mais peu de vidéogrammes pédagogiques sont fournis avec

un sommaire ou avec un découpage suffisamment détaillé pour donner à l'enseignant des repères facilitant l'exploitation du document. Or, une telle description aiderait l'enseignant par exemple, à repérer les parties plus intéressantes ou exploitables isolément.

2. Les paramètres du contenu

2.1. Valeur scientifique

Ces critères sont relativement conventionnels et bien connus des enseignants; citons la mise en contexte — historique et problématique —, l'exactitude, la précision et la mise à jour.

2.2. Valeur pédagogique

La présentation et la structuration du contenu en constituent les aspects essentiels. Nous insisterons sur la démarche pédagogique qui vise d'une part, à rendre les contenus accessibles à des non spécialistes (degré de vulgarisation, effort de concrétisation, etc.) et d'autre part, à faciliter la fixation ou le transfert des apprentissages. On se préoccupera encore de l'intégration du contenu aux connaissances des élèves (rappels, mises en contexte, comparaisons, etc.) ainsi que des propositions d'extrapolations ou de développements (allusions à des matières ou à des notions nouvelles)

Ces paramètres sont encore plus importants s'il s'agit de documents au départ non pédagogiques tels que des documentaires et des grands reportages, des films d'actualités ou de vulgarisation scientifique, des émissions culturelles.

2.3. Valeur affective

On s'attachera au caractère motivant et émotionnel du matériel en se souvenant néanmoins qu'il existe des paramètres propres à l'histoire personnelle de chaque élève et que ceux-ci sont difficilement prévisibles. On rangera sous cette rubrique la fonction d'implication et la fonction de contact (ou fonction phatique, selon la terminologie de Jakobson) qui sont, en principe, deux des clés de tout acte de communication.

2.4. Valeur éthique

Il faut entendre par ce critère toutes les valeurs de type axiologique et/ou idéologique qui accompagnent la communication du message principal. Celles-ci peuvent être explicites et intentionnelles, d'autres sont implicites et constituent des traces idéologiques résiduelles, des présupposés, etc. Il est d'ailleurs de nombreux exemples où valeurs implicites et explicites se contredisent : la communication pédagogique aussi peut être paradoxale.

3. Les paramètres des langages

Il s'agit d'évaluer les aspects techniques et communicatifs du document : ceux-ci dépendront, bien sûr, essentiellement du type de document à évaluer et des différents langages mis en oeuvre pour le réaliser (graphisme, mise en page et typographie, image fixe, image animée, paroles, musique, bruitage, vidéographie, cinématographie, etc.).

Ces critères doivent permettre de situer le document présenté sur une échelle de produits dont les deux valeurs extrêmes peuvent être définies comme l'amateurisme et le professionnalisme. Les élèves, habitués à la qualité professionnelle des images médiatiques, réagissent en effet fort mal à la mauvaise qualité des nombreux documents didactiques souvent réalisés dans des conditions de production locale. Ce bas niveau de qualité tant technique qu'esthétique

ainsi que des caractéristiques rhétoriques stéréotypées suffisent souvent à déclasser définitivement ce type de production.

3.1. Les paramètres techniques

Figureront dans cette catégorie tous les critères d'ordre technique qui rendent le message accessible. Quelle que soit la forme choisie et le langage utilisé, il faut que le message soit lisible et/ou audible, c'est-à-dire perceptible et intelligible. A titre d'exemple, on peut citer la netteté de l'image photographique, cinématographique ou vidéographique, la justesse d'exposition de celle-ci, la correction et étalonnage des couleurs, etc. Du point de vue vocal, on prendra en compte l'articulation, la correction du langage, le rythme, le débit, l'accentuation, l'intelligibilité de la voix, etc. Du point de vue sonore général, on observera le rendu des fréquences, l'absence de distorsion à la reproduction, etc.

3.2. Les paramètres sémiologiques ou paramètres de codification

C'est dans cette catégorie que devront être analysés les procédés de codification propres à chacun des langages, à chacune des substance d'expressionErreur ! Source du renvoi introuvable., utilisées dans le document. On pourra se référer aux analyses sémiologiques des différents langages et aux inventaires codicologiques qu'elles ont élaborésl: il existe une abondante littérature de vulgarisation et d'initiation sur ce sujet, destinée aux pédagogues et aux enseignants.

L'étude des paramètres sémiologiques isolés est, par expérience, difficile: elle doit se concevoir comme une étape vers l'étude des relations entre les paramètres et particulièrement entre les paramètres du contenu.

3.3. Les paramètres plastiques

Figureront sous cette catégorie tous les critères de style, esthétiques ou rhétoriques. Ces critères sont particulièrement difficiles à préciser. Cependant il nous semble fondamental d'en tenir compte. On peut citer par exemple, le trait, les formes, les couleurs, les matières, les décors, la variété des angles de prise de vue, la recherche du bruitage, le caractère agréable de la voix — son grain? —, etc.

On pourra se référer à un code esthétique implicite encore que celui-ci prenne des formes très diversifiées selon les catégories socioculturelles et que les nombreux effets de mode rendent difficile l'appréhension des codes rhétoriques ou stylistiques.

Par ailleurs, il serait intéressant d'analyser le statut plastique des codes rhétoriques conventionnels imposés par les productions médiatiques de grande diffusion. Ceux-ci paraissent cependant s'apparenter plutôt à des clichés ou à des stéréotypes et infléchiraient donc l'analyse dans le sens d'une lecture de type mythologique (Barthes).

Le plaisir de l'image et du son existe chez l'enfant: les études sociologiques à propos de la télévision ou de la publicité, par exemple, le montrent fort bien. Il nous semble important d'encourager cette attitude positive d'autant qu'elle peut devenir un puissant vecteur d'apprentissage. Le plaisir esthétique, doit faire partie intégrante de l'éducation et il ne faudrait pas que l'utilisation de documents audiovisuels suscite l'ennui ou le désintérêt. Que l'on ne reproduise pas les expériences de ces trop nombreux cours de langue et de littérature qui ont réussi à étouffer chez tant d'élèves, le goût de la lecture ou même de l'écriture.

Nous aimerions, pour conclure, rassurer les enseignants qui trouveront sans doute la présentation de cette grille fort abrupte. Nous sommes conscient que seul un "rodage", une longue expérimentation, permettront de lui donner un caractère réellement opérationnel. C'est dans cette optique que nous la leur présentons : que chacun l'essaie, la mette à l'épreuve de son matériel et de ses documents didactiques

L'audiovisuel à l'école : voyage à travers les usages

Depuis qu'ils existent, les médias ont été perçus comme des outils de formation indispensables à toute pédagogie

"moderne". Bien plus, ils ont été considérés comme le moteur de l'innovation pédagogique. Sait-on encore que lors de l'avènement du cinéma parlant, nombreux furent ceux qui proclamèrent que les cinémathèques remplaceraient bientôt les bibliothèques scolairesⁱⁱ. Il y a loin du rêve à la réalité ....

Les années 70 ont été marquées par un engouement sans précédent pour la pédagogie de l'audiovisuel mais aussi par les premiers bilans : une désillusion à la hauteur des illusions initiales, après que certains projets d'envergure tel que le CES audiovisuel de Marly le Grand (1969-1979) n'eurent pas produit les résultats escomptés. Par ailleurs, le développement de l'informatique scolaire n'est pas étranger à la désaffection pour l'audiovisuel que l'on peut observer aujourd'hui d'autant que celui-ci subit une mutation technologique importante : numérisation de l'image et du son, prise de vue numérique, traitement informatique de l'image, hyper- et multimédia, etc. Il nous semble que dans ces conditions, un bilan des tendances et des pratiques pédagogiques pourrait aider les enseignants à mieux comprendre les enjeux actuels de l'audiovisuel pédagogique et de l'éducation aux médias. Nous identifierons, parmi les pratiques pédagogiques, quatre types d'utilisation caractéristiques; l'audiovisuel peut en effet être considéré comme :

i Ce texte est à paraître dans Français 2000, Bulletin de la Société belge des professeurs de fançais, dernier trimestre 1993.

ii On consultera par exemple, J. Perriault: La mémoire de l'ombre et du son (1981, Flammarion) et La logique des usages. Essais sur les machines à communiquer (1989, Flammarion) ou R. Chesnais, Les racines de l'audio-visuel (1990, Anthropos).

• un moyen de formation et de recherche : le micro- enseignement et l'autoscopie fondés sur le circuit fermé de télévision (CFTV) et les techniques d'observation;

• un moyen d'apprentissage : apprendre avec les messages audiovisuels;

• une technologie intellectuelle : apprendre de l'audiovisuelⁱⁱⁱ;

• un contenu d'enseignement : l'alphabétisation audiovisuelle ou l'initiation à la sémiologie des langages et des messages audiovisuels.

L'audiovisuel comme moyen de formation

Le micro-enseignement et l'autoscopie sont nés dans le contexte de la formation des enseignants aux Etats Unis en 1963 de la rencontre 1) d'une théorie de l'apprentissage largement inspirée par le behaviourisme, 2) des méthodes d'observation classiques et 3) de la vidéo légère, un outil d'enregistrement permettant de différer l'observation et l'analyse des situations pédagogiques.

Les fondateurs de la méthode (Acheson; Allen, Bush, Clark, Cooper et Rayan) définissaient le micro- enseignement comme un outil de formation professionnelle pour les enseignants, un entraînement pratique à la conduite de la classe sur un mode progressif et simplifié^iv. Le micro-enseignement a rapidement connu une large diffusion en Europe et nombreux sont aujourd'hui les enseignants à avoir participé à de tels stages lors de leur formation, à l'école normale ou lors de l'agrégation. Dans le domaine de l'éducation, la méthode a évolué d'une conception strictement comportementaliste — centrée sur l'enseignant — vers une interprétation fonctionnelle — centrée sur les apprenants — : L'analyse vidéoscopique, enfin, consistera

iii Que l'allusion au titre Apprendre des médias de la revue Communication n° 33, Le Seuil, 1980 soit lue comme un hommage délibérément complice à G. Jacquinot.

iv Cité par Altet M. et Britten D.(1983), Micro-enseignement et formation des enseignants, Paris, PUF.

à observer les comportements enfantins, à les évaluer par rapport aux "objectifs/enfants", à mettre en relation leurs apparitions avec l'émission par le maître de certains comportements ou, si un comportement enfantin souhaité n'est pas apparu, à chercher le comportement du maître qui pourrait l'induire.^v

Cette méthode qui s'est révélée extrêmement efficace pour l'observation et l'acquisition de comportements pédagogiques a été adaptée à de nombreux contextes professionnels : la formation de formateurs — en entreprise et même en milieu médical^vi —, l'entraînement des sportifs de haut niveau, l'acquisition des savoir-faire techniques ou de comportements fondamentaux, par exemple pour les vendeurs, les guichetiers, les fraiseurs, etc. Dans ces situations, l'approche méthodologique sera le plus souvent normative puisque il s'agit de faire acquérir les comportements souhaités c'est-à-dire réputés indispensables à la réalisation d'une tâche strictement identifiée et définie.

Instrument de formation, le CFTV est également un outil d'observation et de recherche largement utilisé pour étudier les comportements humains en général. Ainsi s'est développée dans le domaine de l'éducation une approche exploratoire qui considère le micro- enseignement comme un cadre d'expérimentation et d'observation d'actions pédagogiques ou de stratégies didactiques afin d'en mieux connaître les effets. Le formateur ne peut définir a priori les stratégies, aussi propose-t-il de les explorer en créant les conditions d'essais et d'analyse favorables^vii. On se souviendra que

v Crahay M. (1979), "Un essai de micro-enseignement. Une perspective fonctionnelle", in Revue française de pédagogie, 48, 21-34.

vi Assal J. Ph., Lacroix A. et Peraya D., "Training Doctors to Observe their Teaching Behaviour Patterns in the Field of Patient Education" in Medical Education (à paraître). Cette expérience de formation médicale a été menée dans le cadre de l'Unité de Traitement et d'Enseignement pour diabétiques, Hôpital Cantonal Universitaire, Genève.

vii Wagner M.-C. (1988), Pratique du micro-enseignement. Une méthode souple de formation des enseignants, Bruxelles, De Boeck, Editions Universitaires.

toutes les recherches sur les interactions professeurs - élèves, sur les styles d'apprentissage se fondent sur l'analyse de protocoles expérimentaux enregistrés par un camescope^viii.

L'audiovisuel comme support d'apprentissage

Les moyens audiovisuels sont considérés comme des moyens au service de l'enseignement d'une discipline : toutes sans exception sont donc concernées et le terme d'"auxiliaire audiovisuel" indique clairement leur fonction.

Méthodologies spécifiques et usage instrumental

Tout d'abord établissons la différence entre les méthodologies fondées essentiellement sur le potentiel de l'audiovisuel et celle qui en font un usage instrumental.

Les méthodes d'apprentissage des langues secondes, développées dès les années 60 par exemple au CREDIF, relèvent typiquement de ce premier cas. Elles s'inspirent d'une forme de traduction dite "transémiotique", c'est-à- dire l'interprétation des signes linguistiques au moyen de systèmes de signes non linguistiques^ix. L'image consisterait donc en un transcodage du sens étranger dans un sens iconique évident, directement accessible qui rendrait de surcroît superflu tout recours à l'utilisation de la langue maternelle des apprenants (L1).

Comme le formule clairement Coste, l'image est utilisée pour ce qu'elle montre : Elle "parle d'elle même" sans détour. La bande magnétique peut faire entendre cat ou Katze, l'image elle, bonne fille, atteste qu'un chat est un

viii Aujourd'hui, le dépouillement de ces protocoles est souvent assisté par des dispositifs informatiques plus ou moins complexes permettant la saisie et la mesure de l'information visuelle.

ix Jakobson R. (1959), "Aspects linguistiques de la traduction" (1959), in Eléments de linguistique générale (1963), cité par Tardy (1975), "Image, langue et parole en didactique des langues", Linguistique appliquée, 17, 29-43. Jakobson distinguait encore une traduction interlinguale (de langue à langue) et intralinguale (sorte de reformulation à l'intérieur d'une même langue, telle que le fait le dictionnaire).

chat.^x Théoriquement donc, à condition de ne présenter strictement qu'une réalité connue des élèves, l'image permet aux apprenants d'accéder à la compréhension des unités de la langue-cible (L2). Ce type de modélisation définit l'image comme un équivalent sémantique entièrement redondant par rapport au message en langue étrangère.

Ce modèle —"l'image traduction" — ainsi que les variantes qui lui ont succédé — "l'image contexte"^xi — présupposent, rappelons-le, que l'image, parce qu'elle ressemble à ce qu'elle représente, est immédiatement compréhensible, ce que nous pouvons formuler plus précisément, de cette façon :

• il est possible de trouver une adéquation parfaite entre le signifiant visuel et le signifié linguistique;

• l'icône entretient avec son référent un rapport d'analogie et le langage de l'image serait donc universel; la compréhension d'une image ne nécessiterait aucun apprentissage particulier puisque cette dernière donnerait à lire son référent, sans la médiation de conventions représentatives, par pure transparence.

Ces arguments sont encore souvent considérés comme des vérités absolues alors que les études expérimentales et la pratique des enseignants en ont démontré la relativité. Les difficultés d'ordre tant onomasiologique que sémasiologie que l'on rencontre, plus particulièrement encore dans un contexte transculturel^xii, suffisent à le démontrer. On le sait, de

x Coste D. (1975), "Les piétinements de l'image", in Linguistique appliquée, n°17, 6- 27, p. 6.

xi Rivenc P. (1973), "Vers une approche sémiotique dans les méthodes d'apprentissage linguistique", in Journal de Psychologie normale et pathologique, nos 1/2, 189-207.

xii On consultera : Mignot-Lefebvre (éd.) (1979); Tiers Monde, Audiovisuel et développement, XX,-79; Peraya D. (1982), "Image et langue : le langage de l'image", in Revue belge de Psychologie et de Pédagogie, 44, 180, 113-120; Ramm G. (1986),

"Différences dans la perception de l'image dans les pays du Tiers Monde", in Education des adultes et développement, 27, 143-155 et Erni St. (1986), "Réalité et

continent à continent, de pays à pays, de région à région, etc. l'environnement, les coutumes et les traditions ne sont pas coextensives; dans chacune de ces aires culturelles, toutes les choses ne sont pas également représentables et pour celles qui le sont, les formes de représentation ne sont pas nécessairement identiques : le Comité International de la Croix Rouge a dû par exemple adapter, selon le pays destinataire le dessin de la couverture de son Manuel du soldat, livret explicitant pour les belligérants les quatre conventions de Genève, car l'image et la tenue — le prototype — du soldat ne sont évidemment pas les mêmes dans tous les pays.

Quant aux utilisations instrumentales de l'audiovisuel, elles correspondent aux pratiques scolaires les plus anciennes, les mieux établies aussi. L'audiovisuel est sollicité pour les raisons auxquelles nous disons tous croire : il possède une fonction psychologique de motivation et un pouvoir de conviction importants, il permet de visualiser des phénomènes imperceptibles dans les conditions normales de perception, il garantit une meilleure mémorisation, facilite les apprentissages puisque l'adage "un bon schéma vaut mieux qu'un long discours" s'appliquerait, bien sûr, à l'ensemble des médias. Mais il est une autre raison de l'intérêt des éducateurs pour l'audiovisuel : sa fonction vicariale. En effet, l'école qui souvent ne fait classe qu'en s'excluant du monde, permet cependant au monde d'entrer dans ses classes, sous la forme d'images. Tel est aussi le mythe fondateur de la télévision, cette "fenêtre ouverte sur le monde" qui projette chaque foyer, chaque famille, chaque individu au centre des événements et de l'histoire.

Les médias socio-éducatifs et didactiques

Les différentes productions audiovisuelles et médiatiques constituent autant de discours (Bakhtine, 1984). En perception de la réalité : La communication visuelle dans la coopération au niveau du développement", in Education des adultes et développement, 27, 157-174.

partant de cette hypothèse, on observe l'existence de formes de discours relativement contrastées dont le didactique et le socio-éducatif pourraient constituer les deux pôles. A chacun de ces deux domaines, correspond de plus un ensemble de caractéristiques externes, non discursives, liées aux lieux d'interaction sociale : par exemple, les finalités et les buts éducatifs, les thématiques, les publics, les formes d'organisation institutionnelles, etc. Le premier, l'audiovisuel socio- éducatif, concerne l'éducation à un certain nombre de problèmes sociaux ou liés à la vie sociale tandis que le second, le didactique, relève strictement d'une volonté d'instruire organisée dans un système d'enseignement.

L'audiovisuel didactique implique donc toujours des contenus spécifiques, une référence à des programmes, à des épreuves d'évaluation ou de certification, etc.; il nous introduit donc au contexte et à la réalité scolaires qui constituent son lieu de développement privilégié.

L'audiovisuel socio-éducatif quant à lui, constituerait une forme d'accompagnement à la vie sociale, et comprendrait des actions beaucoup moins systématiques, portant sur des sujets moins ou non scolaires, sur des comportements ou des connaissances indispensables à la vie sociale (professionnelle et personnelle), autrement dit à l'intégration harmonieuse de l'individu dans la société. Il prendrait donc en charge des thèmes tels que, l'éducation à la santé (prévention Sida, lutte contre le tabagisme, etc.), la sécurité routière, la recherche d'un emploi (préparation aux entretiens d'embauche, etc.), etc.

Depuis que s'est développé l'usage domestique ou familial du magnétoscope, les enseignants ont pris conscience de la facilité — de la flexibilité — de l'observation en différé et de l'intérêt des vidéothèques.

Mais la majorité des documents projetés n'est plus constituée d'émissions didactiques au sens strict, c'est- à-dire répondant à l'intention d'instruire, conçues et organisées "textuellement" dans ce but : ce sont plutôt des émissions d'information au sens large, des grands reportages, des extraits de journaux télévisés ou parfois

des émissions de vulgarisation scientifique. Réinsérés dans un contexte scolaire, réutilisés ponctuellement dans le cadre d'une discipline et d'un thème avec une classe d'un niveau déterminé, ces documents ne pourront que constituer un des éléments du matériel d'apprentissage présenté aux élèves. Car il serait faux de croire que ce matériel suffira à susciter spontanément les apprentissages escomptés. On sait par exemple que le taux de rétention de l'information présentée au cours d'une émission de télévision est faible : malgré l'ampleur des campagnes d'information et le nombre des cartes présentées à l'occasion du journal télévisé durant la guerre du Golfe, une majorité ne savait toujours pas si l'Irak avait un accès à la mer ...

L'utilisation quelque peu efficace d'un document socio- éducatif demandera toujours un énorme travail d'intégration et d'exploitation dont la charge incombera toujours à l'enseignant.

De l'efficacité de l'audiovisuel

Le thème de l'efficacité de l'audiovisuel hante les enseignants depuis que s'est développé l'usage pédagogique des médias voilà trente ans au moins. La recherche s'est développée dans deux grandes directions :

• l'analyse comparative de l'efficacité de l'enseignement en cas d'utilisation du seul facteur humain (l'enseignant) ou d'un moyen audiovisuel;

• la création de taxonomies opérationnelles des médias permettant de répondre "simplement" à la question suivante : "quels attributs spécifiques de quel média sont-ils propres à favoriser l'apprentissage en fonction de quels traits caractéristiques de l'apprenant et compte tenu de quelle tâche à accomplir ?"^xiii

xiii Voir à ce propos : Heidt E.U. (1981), "La taxonomie des médias", in Communications 33, 51-75.

Ces deux questions n'ont de sens que par rapport à d'autres interrogations tout aussi fondamentales qu'elles impliquent : quelle est la spécificité de chaque média ? Le cas échéant, en quoi consiste-t-elle ? On comprend d'ailleurs l'urgence d'une réponse pratique à ces questions quand on connaît le manque de formation — tant technique que méthodologique — des enseignants ainsi que les difficultés de mise en oeuvre rencontrées par les enseignants dans les classes.

A ces questions, il existe peu de réponses définitives ou catégoriques : un grand nombre de recherches inspirées directement de la psychologie ou de la pédagogie expérimentale existe, et pourtant, comme le montre le bilan de celles-ci, aucune n'a obtenu des résultats statistiquement significatifs ou généralisables^xiv. De même, de nombreux auteurs suggèrent que les médias ne sont pas, par nature, des outils spécifiques (à l'exception sans doute du cinéma qui possède le mouvement) puisque chaque médium peut être utilisé dans quasiement toutes les situations, pour de très nombreuses fonctions pédagogiques et qu'inversement, de nombreux objectifs pédagogiques peuvent être atteints par presque tous les médias. D'ailleurs les procédures de sélection proposées par la plupart des auteurs relèvent davantage du sens commun que de règles scientifiques.

Enfin, ce que l'on sait moins, c'est que l'audiovisuel peut se comporter comme un distracteur d'apprentissage et, par une surcharge d'information, produire un effet contraire à celui escompté. L'analyse expérimentale par exemple du picture superiority effect (PSE), effet de supériorité lié à l'image étudié par Reid, dans les manuels de biologie est de ce point de vue fort éclairant^xv. L'auteur conclut bien à l'existence d'un PSE

xiv Heidt, op. cit.

xv Reid D.(1984), "The picture superiotity effect", in Journal of Biological education, 2, 153-165 et (1989), "Quelques investigations sur le rôle des images dans l'apprentissage à partir de textes de biologie", in Cahiers du CRELE, 28, 73-100.

mais uniquement dans certaines conditions : par exemple lorsque ce qui doit être appris se trouve de façon redondante dans l'image et dans le texte, lorsque les informations contenues dans le texte et l'image sont de même nature, lorsque la tâche d'apprentissage est basée sur la mémorisation plutôt que sur des activités cognitives plus complexes telles que la compréhension ou encore quand les schémas sont présentés à des élèves de capacité moyenne ou au-dessus de la moyenne.

Alors, d'un tel bilan, que retenir de positif ? D'abord, l'efficacité de l'audiovisuel dépendrait moins du média que de la façon dont on l'utilise. Autrement dit : Sauf dans les situations où l'information ne peut être transmise que sous une forme sonore (musique ou compréhension d'une langue parlée, par exemple) ou visuelle (activités artistiques, structures d'une cellule, comportement animal), le moyen de communication est sans importance. On estime, par exemple, que la mesure dans laquelle le personnel enseignant fait un effort pour préparer le matériel pédagogique aura vraisemblablement plus d'effet sur l'efficacité de l'enseignement que la forme sous laquelle ce matériel sera communiqué.^xvi

C'est sans doute vrai tant que l'évaluation porte sur les connaissances scolaires et sur les contenus de l'enseignement. Mais il faut alors accepter que nos élèves apprennent les mêmes choses quelles que soient les formes de représentation et de médiatisation des connaissances. Or rien n'est moins sûr et toute évaluation comparative des médias ferait dès lors fausse route. L'audiovisuel apprendrait différemment et d'autres choses : selon de nombreux auteurs, la forme de représentation serait à l'origine d'apprentissages aussi importants que les contenus disciplinaires. Et c'est sans doute là, aujourd'hui encore, l'une des voies les plus fécondes pour la recherche psychopédagogique .

xvi MacKenzie, 1971, in Scholer M. (1988), La technologie de l'éducation, Montréal, Presses de l'Université de Montréal, p. 43. Les conclusions de Schramm (Big media, little media, 1977) allaient d'ailleurs dans le même sens.

L'audiovisuel comme technologie intellectuelle

La désignation de technologie intellectuelle, s'est développée plus récemment sous l'impulsion des courants cognitivistes, notamment dans le sillage de l'informatique et de l'intelligence artificielle^xvii. C'est cette dernière notion qui prévaut aujourd'hui ou qui, selon la métaphore économique de Bourdieu, a cours.

Cependant, le concept même n'est pas nouveau. Il s'inspire en effet de celui d'outil cognitif que l'on peut faire remonter, par exemple, aux travaux de Cassirer sur les formes symboliques et sur l'homme, animal symbolique : les formes symboliques doivent être considérées comme des formes d'objectivation du réel, structurant nos connaissances et guidant nos actions^xviii. Plus proche de nous, citons aussi les recherches de l'ethnologue Goody qui a mis en évidence les effets de l'écriture, puis de l'imprimerie, sur les modes de pensée et d'intellection du réel^xix. L'écriture a déterminé, en effet, l'émergence d'une forme de rationalité, de logique et d'objectivité. Les technologies intellectuelles contribuent donc à déterminer le mode de perception et d'intellection par quoi nous connaissons les objets. [Elles] fournissent des modèles théoriques à nos tentatives pour concevoir rationnellement la réalité^xx. Les systèmes techniques, les diverses langues naturelles et formelles, les systèmes graphiques, les systèmes plastiques de l'art, les systèmes abstraits comme la logique ou les systèmes de classification doivent être considérés comme des technologies intellectuelles; ces systèmes ont en commun la capacité et la fonction de représenter l'expérience, de la nommer mais aussi de la constituer comme telle pour

xvii Lévy P. (1987), La machine Univers. Création, cognition et culture informatique, Paris, La Découverte et (1990), Les technologies de l'intelligence. L'avenir de la pensée à l'ère informatique, Paris, La Découverte.

xviii Cassirer E. (1975), Philosophie des formes symboliques, Paris, Minuit (pour la traduction française).

xix Goody J. (1978), La raison graphique, Paris, Minuit.

xx Lévy, op.cit., 1987:10.

la rendre identifiable, pensable, manipulable et communicable. Bref, ils sont l'instrument de nos interactions avec l'univers.

Que l'on considère les différentes formes des langages audiovisuels comme des technologies intellectuelles n'est pas sans conséquence pour les pratiques éducatives. Il s'agit de s'appuyer sur la spécificité des formes de représentation et de traitement de l'information de ces langages pour favoriser l'acquisition de compétences et d'aptitudes cognitives spécifiques. Autrement dit, on émet l'hypothèse selon la quelle des systèmes symboliques différents pouraient développer des facultés intellectuelles différentes parce que, justement, ils mettent en oeuvre des facultés différentes : il ne s'agit donc plus de faire apprendre un contenu, un savoir disciplinaire grâce à la médiation d'un "auxiliaire"

audiovisuel mais bien de favoriser des compétences cognitives plus générales, voire fondamentales^xxi.

Parmi ces compétences, citons la "supplantation" mise en évidence et longuement analysée par exemple par Salomon, Ausburn et Ausburn, Lynch, Smith, Donnay^xxii. C'est le cas lorsque des systèmes symboliques, utilisés par exemple par le cinéma et la télévision, sont tels que, au lieu d'exiger une transformation (comme lorsque deux points de vue sont juxtaposés et doivent être coordonnés), ils en réalisent au moins une partie pour le spectateur.

xxi Des références classiques en ce domaine sont :Olson D.R: (1974), Towards a theory of instructionnal means, Communication au Congrès de l'American Educational Research Association, Chicago; Olson D.R. et Brunner J.S. (1974), Learning through experience and learning through media, Media and symbols : The Forms of Expressions. Communication and Education, The 73rd NSSE Yearbook, Chicago, Presses universitaries de Chicago; Salomon G. (1979), Interation of media, Cognition and Learning, San Francisco, Josesey-Bass ou Predispositions about learning from print and television, Journal of communication, Vol. 15, 1, 13-19, 1986.

On rappellera aussi Jacquinot G. (1977), Image et pédagogie, Paris, PUF.

xxii Dans son article "Tendances de la recherche en télévision éducative" (Guide des Médias, Vidéos, film, photo et moyen audiovisuels, Suppl. 10, 1992), Donnay présente une synthèse de ces recherches. Le lecteur pourra se référer à la bibliographie de cet article.

Ainsi, le zoom modèle ou supplante^xxiii l'opération que l'on doit effectuer intérieurement quand on passe d'un gros plan à un plan général. De même, le mouvement de la caméra autour d'un objet supplante le processus de coordination des points de vues.^xxiv L'apprenant peut alors intérioriser un mode de traitement de l'information externe, réalisé par certaines caractéristiques techniques, syntaxiques, etc. du langage audiovisuel.

Pourtant, si la nécessité d'apprendre des médias n'a cessé d'être proclamée comme l'orientation la plus prometteuse, elle demeure encore en grande partie un voeu pieux. Si elle intéresse les chercheurs, il faut reconnaître qu'il existe peu de pratiques pédagogiques fondées sur cette conception de l'audiovisuel. C'est que les contraintes de l'institution scolaire, notamment en matière de programme et d'organisation des études, ne laissent à l'enseignant ni la disponibilité ni la liberté d'action nécessaires.

L'audiovisuel comme objet d'enseignement

Le concept d'école parallèle voulait rendre compte de l'importance du développement des médias et de leur influence sur la population scolaire^xxv. Certains pédagogues et enseignants ont craint que l'école ignore cette omniprésence de l'image et du son, qu'elle se coupe donc de l'environnement quotidien dans lequel les élèves puisent une partie de leurs intérêts, de leurs informations, de leurs valeurs et de leurs modèles comportementaux. Par ailleurs, le développement des sciences du langage et de la communication (sémiologie et pragmatique) ont mis en évidence les spécificités des formes langagières des médias. Ces sciences ont développé des concepts et des méthodes d'analyse qui

xxiii En italiques dans le texte.

xxiv Salomon G. (1981), "La fonction crée l'organe", in Communication 33, op. cit., 75-103, p. 86.

xxv Porcher L. (1973), L'école parallèle, Paris, Larousse.

ont trouvé une place dans certains programmes scolaires. L'enjeu est important puisque pour certains la démocratie passe nécessairement par une éducation aux médias.

Dès le milieu des années 70, les recherches sémiologiques se sont trouvées vulgarisées et adaptées à la pratique pédagogique des enseignants; les initiations à la sémiologie, à l'analyse des médias mais aussi à l'expression audiovisuelle ou médiatique se multiplient d'autant que les cours d'initiation au langage de l'image et au monde sonore sont introduits dans les programmes scolaires. C'est l'époque où l'alphabétisation audiovisuelle connaît son plein essor^xxvi. On aura observé deux grands courants pédagogiques. Le premier est significatif de l'irruption de l'audiovisuel et des médias dans les enseignements primaire et secondaire : il s'agit de rendre les enseignants conscients de l'importance du phénomène «médias» et de faire entrer ceux-ci dans l'école par une pratique et par des exercices d'expression médiatique. Le seconde, directement inspiré par les travaux et les recherches sémiologiques propose des outils d'analyse permettant de rendre compte du fonctionnement langagier des différents médias et de leur rhétorique.

Certes nous partageons cette convictionl: l'éducation aux médias est fondamentale et que l'école devrait en devenir le cadre privilégié. Nombreux sont les enseignants, les chercheurs qui y travaillent et les initiatives institutionnelles n'ont pas manqué. En Belgique au début des années 70, ce qui était alors le Ministère de l'éducation nationale et de la culture a diffusé un cours à distance de pédagogie de l'audiovisuel qui faisait une large part à l'alphabétisation audiovisuelleⁱ. Plus récemment, citons le "livre blanc" Pour une éducation des

xxvi De ce mouvement témoignent les livres de Favrel (1971), de Porcher, Chalon et Rubenach (1973 et 1976) ou encore la collection "Les cahiers de l'audiovisuel" de la Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente (Bergala, 1975 et 1977; Berrard, 1979, Gauthier, 1979 et 1982; Zimmer, 1979).

jeunes à l'audiovisuel publié, en 1990 par la Fondation Roi Baudouin dont l'une de thèses consistait à proposer un enseignement et une alphabétisation audiovisuelle intégrés à un projet pédagogique global. Enfin, aujourd'hui, le Service de l'enseignement à distance de la Communauté française de Belgique diffuse une version à distance de Médiacteurs qui se veut un outil de formation pour les formateurs et les téléspectateurs. En France, il y eut, par exemple, l'expérience "Jeunes Téléspectateurs Actifs". Citons enfin, le projet Télémaque qui vient de débuter à l'initiative de l'agence culturelle "Savoir au présent"^xxvii et qui vise à promouvoir une éducation audiovisuelle : le matériel de référence est cette fois constitué de cinq émissions produites par la SEPT/ARTE et d'un matériel didactique complémentaire (écrits, affiches, etc.). Dans la même perspective, le Groupe romand et tessinois de l'audiovisuel à l'école (GRAVE) a publié un document réclamant une éducation aux médias à l'école^xxviii. Le terrain, pour nous limiter à l'espace francophone, est donc loin d'être inexploré.

Le bilan de ces nombreuses initiatives^xxix, qui n'a pas toujours été, il est vrai, à la hauteur des espoirs qu'elles

xxvii Elle est parrainée par la Société civile des auteurs multimédia (SCAM), soutenue par le ministère de la culture, les directions générales des affaires culturelles (DRAC), les rectorats d'inspection académique et les directions régionales de l'agriculture et des forêts. On lira une information à ce sujet dans le supplément "Campus" du Monde du 13 mai 1993 et dans un bref article "Des docus à l'école" dans la rubrique "Echos" du Monde de la Télévision du 16 mai 1993.

xxviii GRAVE, Déclaration de Chaumont sur la nécessité d'une éducation aux médias à l'école, Séminaire de Chaumont, 28-30 avril 1993. Le GRAVE a publié également une série de plusieurs fascicules Education aux médias.

xxix Un bilan de ce type a été dressé pour les cours d'Information générale (IG) sur le cinéma, d'Information générale d'initiation artistique et de Critique de l'information et éducation aux médias pour les collèges du Canton de Genève. Il montre combien l'intégration et l'institutionnalisation de ce type d'enseignement est difficile à réaliser (cf. Pour une nouvelle approche de l'image, Cycle d'orientation, groupe D'IG Cinéma, Genève, printemps 92). Les cours d'Information générale (IG) constituent un volant d'heures complémentaires que le Directeur d'établissement organise et attribue librement en fonction des ressources et des compétences disponibles dans son établissement. La réalité est bien loin de correspondre à ce voeux exprimé dans le Rapport de la Commission d'experts pour une conception globale des médias (Berne, avril, 1982) : "La préparation aux médias fait partie de la préparation à la

avaient suscités, montre qu'il faut travailler au moins deux directions : les conditions institutionnelles d'une part, les contenus d'enseignement, les démarches et les produits pédagogiques d'autre part. Trop souvent en effet, on a négligé les facteurs extérieurs parmi lesquels nous mentionnerons bien sûr la formation des enseignants; les aspects techniques, matériels et financiers; l'intégration et l'organisation des classes audiovisuelles dans le fonctionnement et la gestion de l'horaire, des locaux et du temps scolaires; l'intégration d'une pédagogie de l'audiovisuel à un projet pédagogique plus global, etc. Autant de facteurs dont Decaigny, par exemple, soulignait déjà l'importance en 1975^xxx sans avoir jamais été vraiment écouté, voire entendu.

Aujourd'hui le développement de l'informatique scolaire se heurte aux mêmes difficultés sans que l'on ait jamais tiré les conséquences de l'introduction de l'audiovisuel^xxxi. La seconde question est le statut de l'éducation aux médias dans les programmes scolaires : faut-il scolariser la discipline et créer un cour ad hoc entièrement consacré aux médias ? faut-il au contraire considérer l'alphabétisation audiovisuelle comme initiation à une forme de culture générale dont chaque enseignant, quelle que soit sa discipline, devrait se faire l'acteur ? Le débat est loin d'être tranché, mais la pratique montre que ce sont les professeurs de langues et de sciences humaines qui semblent aujourd'hui les actifs et (parce que ?) les plus concernés. Pourtant, le rôle des médias dans la vulgarisation scientifique fait aujourd'hui l'objet d'une profonde réflexion de la part des

communication. (...) Elle doit être présente dans tout processus d'enseignement; elle est un principe de l'enseignement." (cité in GRAVE, Audiovisuel et éducation, p.1, 2ème fascicule, sans date).

xxx Decaigny Th., Technologie éducative et audiovisuel, Paris, Labor, Education 2000, 1975 (3ème édition).

xxxi Le syndrome de la "salle informatique" en constitue le meilleur exemple. On pourra lire une étude d'ensemble Duchateau C., "L'ordinateur et l'école ! Un mariage difficile", in Formation Recherche en Education, 1992, n° 5, .28.

scientifiques^xxxii. L'initiation aux médias pourrait intégrer la communication scientifique médiatisée — y compris la muséologie — et insister davantage sur le rôle de l'imagerie scientifique comme mode d'exploration, de représentation et de communication des connaissances.

Peut-être serait-ce là un moyen pour emporter aussi l'adhésion des enseignants des branches scientifiques.

Une dernière remarque enfin. Les médias appartiennent incontestablement à notre culture. Mais on ne prend pas assez garde au fait que, dans les conditions actuelles, l'usage scolaire de l'image et la consommation médiatique tendent à renforcer les inégalités socioculturelles et/ou scolaires. Voilà donc une raison de plus pour qu'une véritable éducation aux médias trouve place dans nos systèmes éducatifs. Pourtant, il faudrait que l'école se soucie de faire de l'usage de médias et de l'alphabétisation audiovisuelle — plus simplement technologique — un instrument réel de la démocratie.

Car l'école n'est pas "naturellement" démocratique.

xxxii A Genève, par exemple, vient de se créer l'Association pour la Communication de la Science au Public (ACSP)regroupant des enseignants et chercheurs (Université, CERN et Observatoire de Genève), des conservateurs de musée, etc.

La télévision à l'école : une mutation nécessaire

L'école parallèle : une école roturière ? Pédagogues et enseignants sont restés, dans leur grande majorité, assez méfiants vis-à-vis des moyens de communication de masse : bande dessinée, photographie, cinéma, télévision. C'est cette attitude qu'évoquait encore récemment l'historien, membre du Collège de France, G.

Duby. lors de sa nomination à la présidence de la 7ème chaîne française, chaîne culturelle à vocation européennel: "Bien sûr j'ai partagé la réticence générale par rapport à l'objet [la télévision]. Il n'y a pas si longtemps, être un intellectuel et aimer la télévision étaient deux choses parfaitement incompatibles"

(Libération, 14 novembre 1986).

Pourtant, dans les années 60, l'utilisation des media aux fins d'enseignement était apparue comme une tendance irréversible de l'innovation pédagogique. Il est vrai que cette tendance semblait correspondre, au plan pédagogique, à un phénomène sociologique fondamentall: la profonde mutation des formes de transmission de l'information, des connaissances et des valeurs culturelles. A cette époque, on s'en souvient, est né le terme d'"école parallèle"^xxxiv pour désigner l'ensemble des moyens de communication de masse. Ceux-ci constituaient en effet, hors de tout contexte scolaire, une source importante d'informations, de connaissances, de valeurs culturelles ou encore de modèles comportementaux pour les élèves.

C'est à ce moment aussi que sont nées les nombreuses tentatives d'alphabétisation audiovisuelle : l'apprentissage systématique, à travers certains

xxxiii Ce texte est paru dans Educateur. Revue de pédagogie et de l'éducation, Société pédagogique romande, nos 2 et 3, 1986.

xxxiv Porcher L.(1973), L'école parallèle, Paris, Larousse.

programmes scolaires notamment les programmes de langue, des langages de l'image et du son. Les analyses de publicités, d'images photographiques,de bandes dessinées ou encore de romans-photos, selon une méthodologie largement inspirée par la sémiologie de Roland Barthes ont connu, dans les écoles, leur heure de gloire. Enfin, persuadés de la nécessité de pratiquer un langage pour mieux le comprendre, certains enseignants se sont essayés, avec leurs élèves, à la réalisationl: bandes dessinées, romans-photos, reportages, films vidéo.

Malgré toutes ces tentatives d'intégration, l'école parallèle n'a cessé de déranger, d'inquiéter, de fasciner, sans pour autant convaincre. Il y a bien sûr tous les aspects concrets, techniques et organisationnels qui souvent bloquent l'utilisation des media à l'école : notre pratique scolaire quotidienne nous a malheureusement habitués à de tels obstacles.

Mais il est d'autres raisons. On peut tout d'abord supposer que les enseignants se soient sentis dépossédés d'une partie de leur responsabilité et de leur mission pédagogiques puisqu'ils se vivaient, on le sait, comme les seuls garants de la transmission du savoir et des apprentissages. Ensuite ils ont toujours considéré les médias, et plus particulièrement la télévision, comme le véhicule d'une culture abatardie, d'une sous-culture totalement dépréciée, l'unique culture de qualité demeurant la culture "classique", enseignée à et par l'école. Après avoir suscité de la curiosité dans les années 50, la télévision a connu une expansion importante dans les années 60. et il est indéniable que ce sont les couches socio-économiquement les moins favorisées qui ont été touchées en premier lieu.

Il s'est donc développé une opposition entre la culture de masse conçue comme un simple divertissement et la culture "noble" : en fait, celle de l'élite et sans doute la seule culture puisque dans la conception dominante, les masses n'ont par définition aucune culture.... Aussi les gens "cultivés" ou se vivant comme tels ont-ils longtemps rejeté sans nuance la télévision.

Des facteurs de changement ? Aujourd'hui les choses semblent changer. Mais il convient de distinguer plusieurs niveaux d'analyse : la politique médiatique et télévisuelle, l'évaluation de la télévision et de ses programmes en tant qu'objets culturels et enfin, l'utilisation pédagogique de la télévision.

Certes, la politique médiatique et l'avenir du "paysage audio-visuel" sont aujourd'hui du domaine public. Les débats sur la fin du monopole des télévisions de service public dans les pays européens l'attestent. On rappellera, par exemple, les deux ordonnances du Conseil Fédéral qui attribuaient, en 1985 et pour une durée de cinq ans, une quarantaine de concessions à des radios locales.

portant un coup au monopole de la SSR^xxxv. Plus récemment, il y eut enocre les hésitations entre Télé-Ciné et Canal Plus, ainsi que le procès relatif au décodeur suisse permettant de décrypter les émissions de cette dernière chaîne.

Comment ne pas se souvenir, des mouvement d'opinion nés à l'occasion de la privatisation des chaînes et de la création de la CNLC en France ou de la naissance d'une chaîne privée en Belgique (RTL-TVI) -une filiale belge de la Compagnie Luxembourgeoise de Télévision- et l'attribution du monopole de la publicité à celle-ci ? Que la communication en général, la télévision en particulier, suscitent un intérêt croissant auprès du grand public autant que des intellectuels, ne fait aucun doute : la presse écrite (Hebdo, 24 Heures, La Suisse, Le matin, Le Monde, Libération, par exemple) y consacrent des chroniques régulières et des pages magazines; Les cahiers du cinéma, revue de l'intellingensia cinéphile par excellence, font une place timide -dans le cadre du "Petit journal"- mais régulière aux programmes télévisuels.

Voilà quelques indices significatifs d'un changement d'attitude.

xxxv Zoller P.H.(1986), "Suisse: réflexions et.expérimentation", in Association politique aujourd'hui en Europe,n°1, déc., 25-29.

La télévision éducative : la peau de chagrin Pourtant si l'on observe bien un intérêt grandissant pour la télévision, objet culturel et enjeu politique, l'utilisation pédagogique de celle-ci ne suscite plus guère d'enthousiasme. On assisterait même à une constante régression dans la majorité des pays européens.

L'un des principaux motifs de ce désintérêt est sans doute l'énorme effort consenti pour l'informatique dont les enjeux et les retombées économiques sont sans commune mesure avec ceux de l'audio-visuel pédagogique. Mais cet argument d'ordre économique n'est pas le seul. L'intérêt prosélyte pour la micro-informatique procède plus que vraisemblablement du fait que celle-ci représente dans la conscience collective des enseignants et des élèves la voie actuelle de la technique, de la science et du progrès. Peut-être même de la promotion sociale.

L'informatique s'inscrirait donc dans la conception traditionnelle du travail, des valeurs et de la culture scolaires.

Quant à la télévision, évincée partiellement par l'informatique, elle souffrirait de plus des conditions actuelles de la concurrence exacerbée à laquelle se livrent les chaînes depuis la récente dérégulation : elle s'enraci- nerait plus que jamais dans la tradition du spectacle, du divertissement et de la culture de masse.

La course à l'audience infléchit en effet la program- mation dans un sens qui ne revalorisera certainement pas l'image de marque "culturelle" de la télévision : le divertissement et la culture de masse (dans le pire sens du terme : industries culturelles et produits de grande consommation) opèrent un retour en force dans les grilles des programmes. Privatisée, avec la programmation que l'on sait, "La Une" bat, en France, des reccords d'audience.

Une analyse succinte de la programmation des différentes stations de télévision montre fort bien l'ampleur de ce

phénomène. L'on peut comparer l'offre de programme de la télévision suisse romande (SSR) à celle, moyenne, de 30 chaînes, publiques et privées, des pays de la Communauté européennel:

CEE SSR

1. Fictions (tous genres confondus) 24 % 24%

2. Emissions d'information 11% 20%

3. Emissions de musique rock 10% 4%

4. Sports 9% 23%

5. Emissions pour enfants 6% 6%

7. Variétés 6%

8. Loisir, divetritssement léger 5% 5%

9. Emissions éducatives 5% 3%

Ce "hit parade" définit bien les grandes constantes de l'offre de programmes actuelle, dans les pays européens, soumis à des courants audiovisuels très divers. En première position, feuilletons et films mènent la danse avec près d'un quart du temps d'antenne. Quant à l'origine nationale de ces programmes, on sait qu'ils proviennent en grande partie des Etats Unis : en moyenne, selon diverses évaluations, 43 % des films et 54 % des séries. Cette proportion est identique pour les chaînes privéesl: on estime respectivement, pour Sky Channel et Music Box par exemple, à 50% et à 30 % le volume des programmes achetés aux Etats Unis^xxxvi. En ce qui concerne les pourcentages des programmes dramatiques et éducatifs, la SSR se situe donc au niveau de la majorité des pays européens. Parmi les télévisions nationales de service publique, seules font exception, la BBC, la BRT (Télévision belge néerlandophone) et la NOS (Pays-Bas) qui proposent respectivement 21, 17 et 16 % de programmes éducatifs^xxxvii.

xxxvi Peraya D. et al. (1986), Les télévisions dans les pays de la C.E.E.: statuts, programmes produits et publics, Recherche effectuée à la demande conjointe du BEUC et de la COFACE, avec le concours financier de la Commission des Communautés Européennes, Centre d'Etudes de la Communication, Louvain-La- Neuve.

xxxvii Union Européenne de Radiodiffusion (UER/EBU) (1985), International Comparison of Broadcasting Statistics 1985, Genève.

L'on sait aussi que les émissions de télévision scolaire, stricto sensu, occupent une part de plus en plus limitée de la grille des programmes, quand elles y figurent encore, et que leurs budgets sont en constante diminution. En Belgique, par exemple, le temps d'antenne annuel ne diminue pas mais le nombre de rediffusions augmente : 495 plages de 20 minutes en moyenne, soit 165 émissions, chacune faisant l'objet de deux rediffusions. Quant aux budgets de production, ils sont maintenus au même niveau depuis plusieurs années.

Voilà un tableau bien navrant que celui de la télévision éducative, en tous cas sous sa forme broadcast. Il faudrait donc une réorientation complète des programmes éducatifs, de leur langage mais aussi de leur mode de production, de diffusion et de consommation.

Or, il existe, croyons-nous, une chance de redonner un nouvel essor à l'utilisation pédagogique de la télévision.

Les développements technologiques actuels tels que le magnétoscope domestique toujours moins cher et plus performant, l'industrie du câble, le vidéodisque et son pilotage informatique, l'interactivité vidéo-informatique, etc... ne sont évidemment pas étrangers à l'évolution qui semble se dessiner dans la pratique scolaire.

Les premiers signes de celle-ci reflètent par ailleurs l'évolution plus générale du comportement des téléspectateurs : une plus grande sélectivité des programmes, une consommation différée des programmes sélectionnés grâce au magnétoscope, l'utilisation systématique du défilement rapide des magnétoscopes pour "sauter" les passages moins intéressants, la consultation de médiathèques privées ou publiques ou enfin la constitution d'une vidéothèque personnelle selon ses intérêts propres, etc.

Au niveau strictement scolaire, le processus se développera globalement à partir des mêmes facteurs:

une réorientation profonde des programmes éducatifs et de leur langage; une transformation des modalités de diffusion et de consommation télévisuelles; enfin, une reformulation des procédures d'exploitation pédagogique des documents et des émissions.