en éducation
Au Canada, la mise en œuvre du modèle de la Prospérité éducative pour la scolarisation de populations à faibles revenus
Lucia Tramonte
Traducteur : Hélène Bréant
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/ries/7602 ISSN : 2261-4265
Éditeur
Centre international d'études pédagogiques
Référence électronique
Lucia Tramonte, « Au Canada, la mise en œuvre du modèle de la Prospérité éducative pour la scolarisation de populations à faibles revenus », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque 2019 : Conditions de réussite des réformes en éducation, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 11 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/ries/7602
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Au Canada, la mise en œuvre du modèle de la Prospérité éducative pour la scolarisation de populations à faibles revenus
Lucia Tramonte
Traduction : Hélène Bréant
1 L’Objectif de développement durable n° 4 (ODD 4) de l’Agenda 2030 de développement durable promeut l’équité entre les sexes et l’égalité de tous, y compris des minorités ethniques, linguistiques et religieuses, des adultes et des enfants en situation de handicap et des groupes et des personnes indigènes. L’ODD n° 4 est très ambitieux au regard de l’apprentissage tout au long de la vie, en dépit du niveau de développement économique des pays à travers le monde et bien que les droits absolument fondamentaux des enfants, tels que l’accès à l’éducation, la progression au sein du système éducatif et l’achèvement de la scolarité obligatoire en bénéficiant d’un enseignement de qualité soient à l’évidence loin d’être garantis.
2 Le cadre idéal pour le développement durable devrait adopter les principes d’une approche « du parcours de vie » et se concentrer sur la nature précoce et cumulative de la réussite des enfants pour guider le déploiement efficace de ressources afin de soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Le périple d’apprentissage des enfants commence en effet avant la naissance, et les événements pré- et périnataux peuvent affecter leur potentiel en matière de développement. Après leur naissance, les enfants commencent à cumuler leurs avantages cognitifs ; stimulés par des interactions sociales, soutenus par une alimentation nutritive et portés par les soins prodigués par des parents aimants, les enfants voient les synapses de leur cerveau se multiplier au cours d’une fenêtre critique, de zéro à trois ans. L’environnement naturel et social façonne le potentiel d’apprentissage des tout-petits ; le vocabulaire se débloque et s’étend à partir de 12 mois.
3 Le modèle de la Prospérité éducative (Willms, 2018 ; 2015 ; Willms et Tramonte, 2015) fournit un cadre opérationnel pour effectuer un suivi et intervenir dans le système
éducatif, en assurant un appui permanent à la réussite des enfants. La réussite est l’épanouissement du potentiel cognitif, d’un apprentissage solide et de la santé affective et physique tout au long du chemin de la scolarité obligatoire. La Prospérité éducative adopte les principes du parcours de vie pour identifier les étapes et les transitions critiques lors des premières années de vie de l’enfant, et au-delà. Elle apporte des preuves issues de la recherche en ce qui concerne les actions, les interventions et les ressources que les institutions sociales et éducatives doivent déployer, afin de soutenir tous les enfants pendant leurs transitions vers l’adolescence puis vers l’âge adulte.
4 Dans la plupart des pays, l’abondance de données collectées va de pair avec une absence d’approche analytique holistique ; la Prospérité éducative promeut l’utilisation et l’harmonisation des données existantes recueillies par différentes agences et sources, et oriente la création d’indicateurs vers des interventions ciblées et l’allocation de ressources. Les indicateurs et facteurs clés remplissent trois critères : ils doivent être puissants, d’envergure et de proximité. Un facteur puissant est causal et protecteur, comme la vaccination infantile universelle qui prévient et protège de la varicelle. Un facteur d’envergure peut avoir une incidence sur plusieurs aspects de la réussite des enfants – par exemple, la création d’un dispensaire dans un village isolé améliore la qualité de vie des femmes, de leurs enfants et de la communauté toute entière en favorisant non seulement une meilleure santé, mais aussi de nouvelles infrastructures telles que des routes et des modes de transport. Enfin, un facteur de proximité est proche des résultats, comme la qualité de l’enseignement, et a un effet direct sur l’apprentissage, sans l’interférence d’autres facteurs.
5 Le genre, la pauvreté, le fait d’appartenir à une minorité ethnique ou religieuse, le handicap et les croisements entre ces facteurs déterminent l’accès à l’éducation, la progression et le niveau scolaire atteint, interagissant avec les besoins et stratégies mouvants des familles (Laugharn, 2001) ainsi qu’avec les options et les alternatives qu’offrent le marché de l’emploi et l’économie du pays (Rose et Al-Samarrai, 2001). Le principe de l’équité doit guider la manière dont les pays et les systèmes éducatifs pilotent la planification et la fourniture de services en s’assurant que tous les élèves entrent dans le système, qu’ils y restent et qu’ils apprennent. Cela implique :
• de suivre intensément les étapes initiales du développement de l’enfant, particulièrement la santé infantile et le développement cognitif, les compétences de pré-lecture et le début des compétences de littératie au début de l’école primaire ;
• d’identifier les enfants par zones d’exclusion et de se donner pour but de réduire et, in fine, d’éliminer toutes les formes d’exclusion ;
• de fournir les ressources humaines et matérielles à la fois idoines et justement réparties, et d’apporter en priorité et surtout un soutien aux environnements et aux personnes les plus vulnérables ;
• de créer des environnements scolaires sûrs et inclusifs pour les élèves ;
• de développer et actualiser les curricula pertinents et adéquats, mis en œuvre de façon efficace dans un contexte de temps optimal d’enseignement et d’apprentissage ;
• de promouvoir un enseignement efficace, dans lequel la mesure de l’efficacité réside dans les apprentissages et les résultats des élèves.
6 La période qui s’étend de la naissance à l’école primaire est celle du début des compétences de pré-lecture, et tous les enseignants d’école primaire, qu’ils exercent dans un pays à revenu faible, intermédiaire ou élevé, ont en commun le défi d’apporter, au niveau pertinent, une instruction à des enfants dotés d’une large palette de compétences
de pré-lecture (Willms, 2017). Des compétences de pré-lecture faibles et très variables entravent la progression des enfants sur la voie d’une transition réussie vers l’école, voire leur apprentissage de la lecture fluide et assurée en fin de troisième année d’école primaire. Les curricula formels fondés sur l’année scolaire exacerbent le problème en exposant les enfants à l’acquisition d’une quantité astronomique de compétences en première année d’école primaire. Les enquêtes internationales réalisées à grande échelle, comme PIRLS, montrent que très peu d’élèves des pays à revenu faible et intermédiaire atteignent le seuil repère intermédiaire, lorsqu’ils sont testés à la fin de leur quatrième année de scolarité.
7 Le programme de littératie intitulé Confident Learners (« apprenants confiants ») a été conçu par le professeur Willms et son équipe de recherche afin de répondre aux besoins des élèves autochtones du Canada que sont les Premières Nations, les Inuits et les métis.
Le programme a commencé par la collecte et l’examen, par trois experts en littératie, des curricula de toutes les provinces canadiennes, de certains États fédérés américains ainsi que d’Australie et du Royaume-Uni (Willms, 2016), afin de décrire les compétences nécessaires à un micro-niveau pour décoder les mots et développer les compétences langagières requises pour apprendre à lire pendant la scolarité primaire. Le modèle a débouché sur 28 « compétences de décodage » et 280 « compétences langagières » classées par ordre séquentiel et couvrant la période de l’entrée à l’école jusqu’à la fin du primaire. On l’appelle « le génome du développement de la lecture ». La distribution des compétences en décodage culminait en début de première année de scolarité et restait élevée jusqu’au milieu de la deuxième année, avant de chuter brusquement. La plupart des compétences couvertes au cours de ces quatre années scolaires devait être enseignée du début de la première année à la première moitié de la deuxième année de scolarité. Ce phénomène a été baptisé par les experts de Confident Learners « la montagne de la lecture » ; il expliquait pourquoi les enfants qui sont entrés à l’école avec des compétences situées une année ou plus en-deçà de la norme avaient très peu de chances de franchir la montagne de la lecture et de se retrouver bons lecteurs en fin de deuxième ou de troisième année scolaire.
8 Confident Learners propose une approche de l’instruction et de l’évaluation en accord avec la Prospérité éducative, puisque le programme souligne les progrès des enfants sur le
« chemin de la réussite en littératie ». Il applique également une approche du parcours de vie au micro-niveau du processus de lecture, montrant comment la complexité de l’acte de lire repose sur une combinaison de compétences en pré-lecture, précurseurs du développement de la littératie. Il s’appuie également sur la « simple vue de la lecture » qui affirme que l’acquisition réussie de la lecture dépend de deux composantes complémentaires : les compétences de décodage et les compétences langagières (Gough et Tunmer, 1986).
9 Les enseignants qui œuvrent dans le cadre de Confident Learners font évoluer leur rôle, passant de l’enseignement d’un curriculum fondé sur l’année scolaire à l’enseignement des savoir-faire spécifiques dont les enfants ont besoin pour améliorer leurs compétences en littératie. Ils adoptent en outre une approche « sur la base des aptitudes » au lieu d’une
« approche par les lacunes », cessant de mettre l’accent sur les lacunes des enfants et partant de ce que les enfants sont capables de faire en recourant à des activités pédagogiques qui leur permettent de progresser sur la voie de la lecture. Ces enseignants bénéficient d’une formation professionnelle continue ainsi que du soutien du directeur,
d’un référent pour la littératie dans l’école, des parents et de la communauté dans son ensemble.
10 La mise en place de Confident Learners en est à ses débuts. Après un projet de développement qui a duré trois ans et impliqué consultation, travail et mise au point d’outils et d’interventions avec 32 communautés des Premières Nations à travers tout le pays, 25 écoles des Premières Nations des quatre coins du Canada ont adopté le programme en tant que démarche pour enseigner et apprendre. Les enfants concernés sont âgés de 5 à 10 ans. La plupart des Premières Nations présentent des niveaux socioéconomiques très faibles. Néanmoins, le niveau des ressources en matériel pédagogique, tel que les manuels et l’infrastructure scolaire, est comparable aux standards canadiens. Cependant, dans presque toutes les communautés, la rotation des enseignants est importante, et la majorité d’entre eux n’est pas formée à l’enseignement de la lecture.
11 Le programme commence pour les enfants lorsqu’ils entrent au jardin d’enfants et, dans la plupart des écoles, se poursuit jusqu’à la troisième ou à la quatrième année d’école élémentaire. Trois raisons expliquent sa réussite avérée.
• Il intègre une approche pas-à-pas de l’enseignement de la lecture avec un programme de formation professionnelle des enseignants qui accroît leur connaissance de la science du développement de la littératie, des pratiques d’évaluation ainsi que des stratégies pédagogiques à haut rendement.
• Il comprend une banque de plus de 600 activités pédagogiques stimulantes qui sont directement liées aux objectifs d’apprentissage jalonnant le « Chemin de la littératie » et conçues pour soutenir les langues et les cultures indigènes.
• Les enseignants peuvent cibler leur enseignement et suivre les progrès des enfants sur le chemin de la littératie à l’aide d’évaluations formatives, au fur et à mesure que les enfants acquièrent des compétences en la matière.
12 Un programme tel que Confident Learners, fondé sur l’acquisition des compétences et sur les parcours individuels d’apprentissage, peut rencontrer une résistance structurelle ; il vise en effet à réorienter le concept d’enseignement et d’apprentissage pour se concentrer sur des parcours d’apprentissage singuliers, tout en continuant d’agir dans le cadre des contraintes et des structures traditionnelles d’un système éducatif organisé par année scolaire. Le haut niveau de formation des enseignants ne garantit pas l’efficacité de l’enseignement ; en outre, élever les qualifications pédagogiques des enseignants est un processus macro et de long terme. Nous devons travailler avec les enseignants que nous avons et, dans les contextes sociaux et scolaires les plus extrêmes et les plus défavorisés, nous pourrions même nous estimer heureux d’avoir au moins trouvé des enseignants prêts à enseigner là-bas. C’est vrai partout. Les politiques publiques visant à élever le niveau de formation des enseignants sont donc vouées à l’échec lorsqu’il s’agit de toucher les zones et les élèves les plus vulnérables. Le programme Confident Learners travaille avec les enseignants présents dans l’école et les forme, chemin faisant, pour le poste qu’ils occupent. Leurs boîtes à outils d’activités et de leçons sont adaptées in situ avec les enseignants locaux, afin qu’elles aient du sens sur le plan géographique et culturel, pour les enseignants comme pour les élèves. Un autre défi se pose lorsqu’il s’agit d’organiser de manière efficace des formations et pratiques pédagogiques dans des régions reculées, où les ressources sont rares. Confident Learners a obtenu des résultats remarquables en tissant des réseaux pédagogiques animés par des experts en littératie et qui utilisent les
technologies de la communication, la vidéo et les visioconférences pour relier les enseignants entre eux et avec les coachs en littératie.
BIBLIOGRAPHIE
GOUGH P. B., TUNMER W. E. (1986) : « Decoding, reading and reading disability », Remedial and Special Education, 7(1), p. 6-10.
LAUGHARN P. (2007) : Negotiating 'education for Many': Enrolment, Dropout and Persistence in the Community Schools of Kolondièba, Mali, Consortium for Research on Educational Access, Transitions
& Equity (CREATE) Research Monograph 14, Brighton : Centre for International Education, University of Sussex.
ROSE P., AL-SAMARRAI S. (2001) : « Household constraints on schooling by gender: Empirical evidence from Ethiopia », Comparative Education Review, 45 (1), p. 36-63.
WILLMS J.D., TRAMONTE L. (2014) : Towards the Development of Contextual Questionnaires for the PISA for Development Study, rapport pour l’OCDE, Paris : OECD.
WILLMS J. D. (2009) : « Feasibility study for a First Nations assessment system », Ottawa : Indian and Northern Affairs Canada.
WILLMS J. D. (2018) : « Educational Prosperity: An assessment strategy for supporting student learning in low-income countries », dans D. A. Wagner, S. Wolf and R. F. Boruch (Eds.), Learning at the Bottom of the Pyramid: Science, Measurement and Policy in Low-Income Countries, Paris : UNESCO- IIPE.
RÉSUMÉS
Le cadre de la Prospérité éducative évalue la progression vers le développement durable en adoptant une approche dite « du parcours de vie » fondée sur l’équité et centrée sur la nature précoce et cumulative de la réussite des enfants pour guider le déploiement efficace des ressources afin de soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Les outils d’enseignement et d’évaluation du programme « Confident Learners » (apprenants confiants) intègrent la Prospérité éducative et se focalisent sur les progrès des enfants « sur le chemin de la réussite en littératie ».
L’acquisition de la lecture dépend de compétences de décodage et langagières. Les enseignants font évoluer leur rôle, passant de l’enseignement d’un curriculum conçu autour de l’année scolaire à l’enseignement des savoir-faire spécifiques dont les enfants ont besoin pour améliorer leurs compétences en littératie. Ils bénéficient d’une formation professionnelle continue dispensée par un référent en littératie et par la communauté scolaire et sociale au sens large.
The framework of Educational Prosperity (EP) assesses progression towards sustainable development; it does so by adopting an equity-based “life-course” approach focused on the early and cumulative nature of children’s success to guide the effective deployment of resources to support teaching and learning. Confident Learners’ instruction and assessment tools embed EP and concentrate on children’s progress on the “pathway to literacy success.” Reading acquisition
depends upon code-related skills and language skills. Teachers shift their role, from teaching a grade-based curriculum to teaching the specific skills that children need to improve their literacy skills; they receive ongoing professional development from a literacy lead and from the broad school and social community.
INDEX
Index géographique : Canada, Amérique du Nord
Mots-clés : réforme de l'enseignement, système éducatif, résultat scolaire, résultats d'apprentissage, alphabétisation, apprentissage de la lecture, littéracie
Palabras claves : reforma de la educación, sistema educativo, resultado escolar, resultados de aprendizaje, alfabetización, aprendizaje de la lectura, alfabetización informacional
Keywords : educational reform, educational system, school scores, learning outcomes, literacy, reading education, information literacy
AUTEURS
LUCIA TRAMONTE
University of New Brunswick
Professeure et directrice du département de sociologie de l’Université du Nouveau-Brunswick (UNB), Lucia Tramonte développe des recherches sur des enquêtes internationales de grande envergure, pour analyser les inégalités et les injustices en matière d’accès à l’éducation. Elle conçoit de nouvelles évaluations contextuelles telles que l’enquête PISA pour le développement (PISAD) pour laquelle elle crée, avec le Professeur Willms, le cadre et les questionnaires en vue de l’évaluation contextuelle des élèves de 15 ans – PISAD étant une initiative de l’OCDE pour les pays à revenu faible et intermédiaire visant à suivre les objectifs éducatifs internationaux dans le cadre des Nations unies post-2015. Depuis 2004, elle collabore avec de grandes organisations, notamment l’OCDE, la BID, l’AFD et l’Unesco, ainsi qu’avec des gouvernements et des universités autour de la construction de questionnaires de psychométrie.
lucia@unb.ca
