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Exploration des effets de l'immersion scolaire bilingue précoce sur le développement cognitif d'enfants de 6ème primaire
Auteur : Trommenschlager, Chantal Promoteur(s) : Poncelet, Martine
Faculté : þÿFaculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l Education
Diplôme : Master en logopédie, à finalité spécialisée en neuropsychologie du langage et troubles des apprentissages verbaux
Année académique : 2017-2018
URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/5572
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Année académique 2017-2018
Mémoire
Exploration des effets de l'immersion scolaire bilingue précoce sur le développement
cognitif d'enfants de 6ème primaire
Promotrice : Martine PONCELET Lecteurs : Annick COMBLAIN
Dominique MORSOMME
Mémoire présenté en vue de l'obtention du grade de master en Logopédie
TROMMENSCHLAGER Chantal
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Remerciements
Je remercie tout d’abord ma promotrice, Madame Poncelet, qui m’a permis de réaliser ce mémoire dont j’affectionne la thématique. Je remercie tout particulièrement Madame Gillet qui m’a encadrée et soutenue tout au long de l’année pour sa disponibilité et ses
encouragements.
D’avance, j’adresse mes remerciements à Madame Comblain et Madame Morsomme pour le temps et l’attention consacrés à la lecture de ce travail.
Je tiens à remercier chaleureusement les directeurs et les enseignants de toutes les écoles pour leur accueil et leur temps. Je remercie également les parents d’élèves et les élèves qui ont accepté de participer à l’étude.
Enfin, je remercie mon entourage pour son soutien. Merci tout particulièrement à mes parents, à ma sœur et à mes deux amies relectrices Amélie et Alix.
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Table des matie res
1. Introduction générale ... 5
2. Introduction théorique... 7
2.1. Présentation du sujet et des concepts ... 7
2.1.1. Les fonctions cognitives... 7
2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles ……….. 7
2.1.1.2. Les fonctions exécutives ……….. 8
2.1.2. Le bilinguisme ... 8
2.1.2.1. Définitions ………. 8
2.1.2.2. Types de bilinguismes ……… 9
2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme ……….. 12
2.1.3. Les habiletés métacognitives ... 14
2.2.Bilinguisme et fonctions cognitives ... 17
2.2.1. Facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles ……… 18
2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles ... 20
2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme ……… 20
2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités ………. 25
2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles ... 27
2.2.4. Immersion scolaire et variables socio-affectives ... 34
3. Objectifs et hypothèses ... 37
4. Méthodologie ... 40
4.1.Population ... 40
4.2.Recrutement ... 41
4.3.Matériel ... 41
4.3.1. Anamnèse ……… 42
4.3.2. Variables contrôles ………..…. 43
4.3.2.1. Temps de réaction ………. 43
4.3.2.2. Niveau langagier en langue maternelle ……….. 43
4.3.2.3. Niveau de raisonnement non-verbal ……… 44
4
4.3.3. Variables expérimentales ……….... 44
4.3.3.1. Epreuves attentionnelles ……….. 44
4.3.3.2. Epreuves exécutives ………. 45
4.3.3.3. Epreuves langagières ……… 47
4.3.3.4. Epreuves pour les tâches scolaires ……… 48
4.3.3.5. Mesure du monitoring métacognitif ……… 49
4.4.Passation ... 49
4.5.Tests statistiques ... 50
5. Résultats ... 52
5.1. Appariement des groupes ……… 52
5.2. Résultats des épreuves expérimentales ………. 54
5.2.1. Résultats des épreuves exécutives et attentionnelles ……….. 54
5.2.1.1. Tests paramétriques ………. 55
5.2.1.2. Tests non-paramétriques ……….… 56
5.2.1.3. Homogénéité des variances ……… 56
5.2.2. Résultats des épreuves scolaires ……….. 57
5.2.3. Résultats des épreuves langagières en langue seconde ………. 58
5.3. Résultats du monitoring métacognitif……….. 60
5.4. Résultats au questionnaire d'intérêt pour le néerlandais ………. 61
6. Discussion ... 63
6.1. Effet de l'immersion sur les tâches exécutives et attentionnelles ... 63
6.2. Effet de l'immersion sur les tâches scolaires ... 70
6.3. Niveau langagier en langue seconde ... 71
6.4. Effet de l'immersion sur le monitoring métacognitif ... 72
6.5. Intérêt des enfants immergés pour le néerlandais ... 73
6.6. Critiques ...75
7. Conclusion ... 76
Bibliographie ... 78
Annexe : Anamnèse ………... 92
Résumé ...95
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1. Introduction ge ne rale
Depuis des années plus de la moitié de la population mondiale peut être considérée comme bilingue à des degrés divers de maîtrise des langues (Paradis, 1998). En effet, les échanges internationaux sont de plus en plus nombreux et peuvent être de différentes natures : commerciaux, touristiques, professionnels, formatifs (scolaire et étudiant), etc.
Certaines langues sont dites « dominantes » comme l’anglais et profitent de ces échanges pour s’étendre et leur devenir indispensables. Maîtriser plusieurs langues, « dominantes » ou non, augmente le nombre d’opportunités de formation et d’emploi. En conséquence, le monolinguisme n’est plus la règle mais l’exception.
La Belgique est un pays multilingue car il a trois langues nationales officielles : le français, le néerlandais et l’allemand. D’après l’eurobaromètre en 2012, 50% de la population belge parle deux langues et environ 25% en parle trois langues. Les langues parlées ne sont pas uniquement les langues nationales du pays de résidence mais peuvent aussi être celle(s) du pays d’origine des personnes immigrées. Le multilinguisme est donc fréquent et de nature multiple.
Les chercheurs se sont d’abord intéressés à l’effet du bilinguisme natif sur les fonctions exécutives et attentionnelles. La littérature, bien que parfois contradictoire, montre de manière générale un effet positif du bilinguisme sur ces fonctions (Bialystok & Martin, 2004 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Yang, Yang, & Lust, 2011). La question que nous nous posons est alors : en est-il de même lorsqu’il s’agit d’un bilinguisme résultant d’une immersion scolaire ? En effet, beaucoup de belges voient de nombreux avantages à la maîtrise plusieurs langues et vont donc inscrire leurs enfants dans des écoles en immersion afin qu’ils acquièrent une seconde langue dès le plus jeune âge. Les études sur l’immersion scolaire, elles aussi contradictoires, semblent révéler le même effet (Nicolay &
Poncelet, 2013b, 2015) lorsque l’exposition est assez longue et intensive, environ trois ans sont nécessaires. Nous allons donc essayer de montrer chez des enfants en fin de scolarité primaire, où l’expérience linguistique est importante (sept années d’exposition), si un effet de l’immersion peut être observé. Les tests proposés seront ceux de la TEA ainsi que des tâches verbales comme le Stroop ou la WISC. Cela nous permettra d’évaluer tous les domaines des fonctions exécutives et attentionnelles.
6 De plus, nous évaluerons le niveau langagier des enfants avec l’EVIP en français et en néerlandais, l’ISADYLE et l’EOWPVT. Les études montrent qu’au début de l’apprentissage d’une seconde langue, les bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues (Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Viswanathan, 2009 ; Morales, Calvo & Bialystok, 2012 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Oller & Eilers, 2002). En fin de primaire et chez les adultes, ce retard est rattrapé et les bilingues ne présentent plus de différences avec les monolingues au niveau de la taille du stock lexical (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012 ; Canado, 2017). Nous émettons l’hypothèse qu’après sept années d’immersion, les enfants bilingues ont un niveau langagier équivalent aux monolingues en langue maternelle et que nous pourrons apparier les enfants sur ce critère.
Enfin, les habiletés scolaires seront évaluées avec une épreuve mathématique (TTR, De Vos Teije, 2004) afin de mesurer l’impact du bilinguisme sur celles-ci (Surmont, Struys, Van Den Noort & Van de Craen, 2016 ; Valladolid, 1991 ; Van de Craen, Ceuleers & Mondt, 2007).
Nous chercherons à confirmer l’hypothèse émise par les auteurs, selon laquelle les habiletés scolaires et les fonctions exécutives étant liées, et l’immersion scolaire améliorant les performances exécutives, nous devrions pouvoir établir un lien entre immersion et habiletés scolaires.
Nous tenterons également d’estimer l’impact de l’immersion sur la métacognition, notamment le monitoring métacognitif, c’est-à-dire la capacité à juger de ses propres performances après la tâche. En effet, les recherches (Geurten & Willems, 2016 ; Ghetti, 2003 ; Schneider & Lockl, 2002) ont mis en évidence un lien significatif entre la mémoire et la métacognition. Nous supposons donc que si l’immersion scolaire augmente les habiletés en mémoire de travail, un impact positif sur la métacognition peut être objectivable.
Pour terminer, une analyse plus qualitative sera effectuée auprès des enfants pour évaluer leur degré d’intérêt pour le néerlandais. En effet, la motivation joue un rôle primordial dans l’apprentissage et des études ont montré que l’attitude face à la langue pouvait influencer les performances dans celles-ci (De Smet, Mettewie, Galand, Hiligsmann & Van Mensel, 2018 ; Dewaele, 2005 ; Navarro-Pablo & Jimenez, 2018).
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2. Introduction the orique
2.1. Présentation du sujet et des concepts
Notre étude a pour but d’évaluer l’impact d’un enseignement bilingue scolaire précoce sur les fonctions exécutives et attentionnelles mais aussi sur les habiletés scolaires et les habiletés métacognitives. Nous allons comparer les performances d'enfants monolingues et d'enfants en immersion scolaire au niveau de ces fonctions et nous nous attendons à observer un avantage en faveur de l’immersion.
Nous allons donc dans un premier temps définir les notions importantes telles que les fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés métacognitives.
2.1.1. Les fonctions cognitives
2.1.1.1. Les fonctions attentionnelles
Les fonctions attentionnelles sont des fonctions cognitives utilisées au quotidien (Commodari & Di Blasi, 2014 ; Leclercq & Zimmermann, 2000), interdépendantes d’autres fonctions que nous étudierons, telles que la mémoire et le raisonnement (Leclercq &
Zimmermann, 2000). D’après Siéroff et Auclair (2002), l’attention nous permet de diriger nos actions sur une cible précise et de maintenir des informations en mémoire ou au niveau de la conscience avec un haut niveau de traitement.
En effet, l’individu est obligé de sélectionner les informations à traiter car celles qui nous parviennent sont trop nombreuses. Il n’existe qu’un nombre limité d’unités pouvant être traitées simultanément, le cerveau doit donc répartir au mieux ses ressources. L'alerte est l'état d'éveil, de vigilance, dans lequel nous sommes la plupart du temps. Cet état nous permet d'être réactif à l'environnement. L’alerte phasique est « l’optimisation de l’état de préparation, c’est-à-dire de réceptivité et de réactivité d’un sujet, lorsque l’information qu’il va avoir à traiter est précédée d’un signal l’avertissant de l’imminence de son apparition » (Leclercq & Zimmerman, 2000, p.97). Lorsque l’individu se focalise sur un stimulus en particulier, nous parlons d'attention sélective. Cela permet d’orienter son attention sur des éléments précis malgré l’affluence d’informations de l’environnement (Leclercq &
Zimmerman, 2000). L'attention divisée consiste elle, au contraire, à faire attention à deux types d'objets en même temps ; il s’agit d’une situation de double tâche. Les ressources
8 attentionnelles sont donc divisées et réorientées vers deux catégories de stimuli (Leclercq &
Zimmerman, 2000). Dans cette étude, les performances en alerte, en attention sélective et en attention divisée seront mesurées.
2.1.1.2. Les fonctions exécutives
La notion de "fonctions exécutives" fait référence à un certain nombre de sous- compétences en corrélation qui permettent d’atteindre un but, un objectif (Anderson, 2001).
Ces fonctions permettent de prendre une décision et de faire face aux situations nouvelles ou complexes en s’adaptant de manière adéquate (Collette, 2004). Elles se développent de l’enfance à la fin de l’adolescence (Anderson, 2001).
Les fonctions exécutives peuvent être scindées en trois composantes, qui malgré leur distinction théorique, restent en pratique étroitement liées les unes aux autres (Best & Miller, 2010). Celles-ci sont l'inhibition, la flexibilité et la mémoire de travail. L'inhibition consiste à empêcher la réalisation d'une réponse automatique ou habituelle, ou à ignorer des stimuli non-pertinents. Nous distinguons deux types d’inhibition : l’inhibition de la réponse et l’inhibition de l’interférence. L’inhibition de la réponse permet de contrôler une réponse automatique ou habituelle (Best, Miller & Jones, 2009). L’inhibition de l’interférence quant à elle consiste à supprimer les réponses non pertinentes (Best et al., 2009). La flexibilité permet de changer de modes de traitement ou de stratégies lorsqu'un changement s'opère dans l'environnement (Anderson, 2002). Enfin, grâce à la mémoire de travail nous pouvons maintenir en mémoire et manipuler pendant une courte période des informations pertinentes (Majerus, 2014). Ces trois composantes sont mesurées dans cette étude.
2.1.2. Le bilinguisme 2.1.2.1. Définitions
Au début du XXème siècle, les linguistes définissaient le bilinguisme comme une maîtrise totale des deux langues. En effet, selon Bloomfield (1935), les bilingues doivent être totalement performants dans leurs deux langues, c’est-à-dire maîtriser les deux langues comme le monolingue maîtrise sa langue maternelle. Le critère principal était la compétence langagière. Cependant, ces définitions ont des limites : elles sont vagues, utopiques et ne
9 s’appliquent qu’à un nombre restreint de personnes. Les chercheurs se sont rendu compte avec le temps que très peu de personnes pouvaient répondre à ces critères et que cette définition était donc peu réaliste. Par la suite, la définition du bilinguisme a mis l’accent sur l’usage des langues. Le bilinguisme a été défini comme la capacité d’utiliser alternativement deux langues (Paradis, 1987) et de parler indifféremment deux langues (Mounin, 1974).
Aujourd’hui, le bilinguisme est généralement défini comme la capacité à parler deux langues couramment et une personne bilingue comme étant toute personne qui comprend et/ou parle quotidiennement et sans difficulté deux langues différentes (Deprez, 1999).
Grosjean (1993) parle lui de personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues
(dialectes) dans la vie de tous les jours. Il n'y a cependant pas de frontière précise entre le monolinguisme et le bilinguisme, mais plutôt un continuum linguistique allant d’une compétence minimale à une compétence maximale.
2.1.2.2. Types de bilinguismes
Il existe différents types de bilinguisme, classés en fonction de plusieurs critères. Le premier critère concerne l’âge d’acquisition.
Nous parlons de bilinguisme simultané ou natif lorsque les deux langues ont été introduites dans l’environnement de l’enfant en même temps. Nous évoquons un bilinguisme simultané précoce lorsque les deux langues sont introduites avant l’âge de trois ans (Abdelilah-Bauer, 2008). L’enfant développe alors deux systèmes langagiers dès le plus jeune âge.
Au contraire, lorsque les deux langues sont exposées à l’enfant l’une après l’autre, nous parlons de bilinguisme séquentiel ou consécutif. Abdelilah-Bauer (2008) distingue deux types de bilinguisme séquentiel. Le premier, le bilinguisme séquentiel précoce lorsque les deux langues sont introduites avant l’âge de six ans. Le second, le bilinguisme séquentiel tardif, où les deux langues sont introduites après l’âge de six ans. Devenir bilingue séquentiel est entre autres rendu possible par un enseignement scolaire immersif.
Cet enseignement scolaire est possible en Belgique dès la troisième maternelle ou la première primaire1. L’immersion peut encore se faire à partir de la troisième année primaire dans
1Site officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles
http://www.enseignement.be/index.php?page=23801&navi=33&rank_page=23801
10 certaines écoles. L’enseignement immersif consiste à donner une partie des cours en langue maternelle et une autre partie des cours dans la langue immersive et diffère des cours de langues donnés en enseignement ordinaire. En effet, Van de Craen, Surmont, Knell, Stroughmayer & Struys (2018) montre que dans les écoles immersives, l’apprentissage de la seconde langue se fait par un enseignement implicite. La seconde langue n’est pas enseignée explicitement mais est utilisée comme un moyen d’enseignement d’autres connaissances.
Selon les travaux de Bialystok et Miller (1999), apprendre de manière précoce une seconde langue ne permettrait d’avoir un plus haut niveau de maîtrise de cette langue que si la seconde langue est introduite précocement dans l’environnement de l’enfant. Cependant, cette étude distingue les enfants ayant appris la seconde langue avant ou après leurs quinze ans et non des enfants issus de l’immersion scolaire où l’âge d’introduction de la seconde langue est de cinq à six ans. Les résultats pourraient donc être différents.
Les autres critères pouvant être utilisés pour catégoriser les types de bilinguisme sont : le style cognitif, les compétences langagières, la maîtrise des deux langues, le contexte d’apprentissage, le contexte d’utilisation et l’appartenance culturelle.
Au niveau du style cognitif, le modèle de Weinreich (1974) permet de distinguer trois types de bilinguisme en fonction de l’acquisition des langues. Nous parlons de bilinguisme coordonné lorsque le bilingue possède deux systèmes linguistiques indépendants et se comporte comme un locuteur natif dans ses deux langues. Nous évoquons un bilinguisme composé lorsque les deux langues partagent un même ensemble de représentations mais ont chacune des unités qui leur sont propres et où des équivalents de traduction correspondent à des unités cognitives légèrement différentes. Dans ce cas, les deux langues s’influencent mutuellement et sont interdépendantes. Enfin, le bilinguisme subordonné correspond à un système où la langue maternelle est la langue de référence et les unités de la langue seconde sont des traductions de la langue première.
Le modèle de Lambert (1974) propose deux types de bilinguisme en fonction des compétences langagières dans chacune des langues. Dans le bilinguisme additif, les compétences langagières sont équilibrées et élaborées. Elles permettent au bilingue de réaliser des tâches cognitivement exigeantes dans les deux langues. Au contraire, nous parlons de bilinguisme soustractif lorsqu’une langue est valorisée aux dépens de l’autre. Les deux langues se trouvent alors en compétition.
11 Ces classifications ne constituent pas des définitions qui s'appliqueraient de manière rigide aux personnes bilingues, il faut considérer ces aspects sur un continuum : il y a autant de bilinguisme que de bilingues. Le multilinguisme est un phénomène hétérogène, à la fois social, culturel, psychologique et linguistique qui nécessite une vision multidimensionnelle et globale du bilingue et de ses capacités langagières.
Les études se sont intéressées à ces différents types de bilinguisme isolément et en les comparant. Les auteurs ont de manière générale trouvé un effet positif du bilinguisme simultané (bilingues natifs) sur les fonctions exécutives (Barac & Bialystok, 2012 ; Martin-Rhee
& Bialystok, 2008 ; Yang, Yang & Lust, 2011) et également du bilinguisme séquentiel (bilingues par immersion scolaire) sur ces mêmes fonctions (Barbu, Gonzalez, Gillet, Nkiani, & Poncelet, 2016 ; Christoffels, de Haan, Steenbergen, van den Wildenberg & Colzato, 2015 ; Nicolay &
Poncelet, 2013b, 2015). Nous détaillerons cette partie plus en profondeur par la suite.
Une étude réalisée sur des enfants exposés dès la naissance à deux langues (Carlson &
Meltzoff, 2008) montre que les bilingues simultanés (natifs) sont plus performants dans les tâches attentionnelles et exécutives que les monolingues mais également par rapport aux bilingues séquentiels (immersion scolaire). Ainsi, le bilinguisme natif permettrait de meilleurs résultats que le bilinguisme scolaire. La précocité du bilinguisme est donc très importante.
De même que la comparaison de bilingues entre eux est pertinente, il est également intéressant de savoir s’il existe une différence au niveau des capacités cognitives entre des bilingues et des trilingues. En effet, le nombre de langues parlées pourrait augmenter le gain cognitif puisque c’est le cas lorsqu’un individu monolingue devient bilingue. Si c’était le cas, les trilingues devraient obtenir de meilleurs résultats que les bilingues, de même que les quadrilingues vis-à-vis des trilingues, etc. Cependant, plusieurs travaux (Antoniou, Grohmann, Kambanaros, & Katsos, 2016 ; Poarch & Bialystok, 2015 ; Poarch & Van Hell, 2012) montrent que les résultats des bilingues et des trilingues sont identiques aux épreuves sur les fonctions exécutives et attentionnelles. En conclusion, il semblerait que la maîtrise de plus de deux langues n’augmente pas l’avantage cognitif.
12 2.1.2.3. Théories sur le bilinguisme
Une idée reçue concernant le bilinguisme est qu’il peut retarder les apprentissages scolaires et notamment l’acquisition de la langue maternelle. De ce fait, les chercheurs se sont demandés si l'apprentissage de deux langues différentes pouvait retarder, voire entraver l'acquisition du vocabulaire dans la langue première.
Une recherche (Bialystok & Feng, 2009) menée sur l'impact du bilinguisme sur le vocabulaire montre des scores inférieurs pour les bilingues en vocabulaire. D’autres travaux confirment ces résultats d’un avantage des monolingues sur les bilingues au niveau du stock lexical comme celles de Bialystok, Barac, Blaye et Poulin-Dubois (2010), de Bialystok et Viswanathan (2009), de Morales, Calvo et Bialystok (2012) ou d’Oller et Eilers (2002).
Cependant, des recherches (Braun & Vergallo, 2010 ; Cheng, 2012) réalisées avec des enfants en fin de primaire suggèrent que les compétences en langue maternelle des bilingues et des monolingues sont équivalentes. De plus, chez les adultes, une étude (Portocarrero, Burright & Donovick, 2007) a démontré que les adultes bilingues ont le même stock lexical que les adultes monolingues. Ainsi, même si l'apprentissage du vocabulaire est plus lent pour les bilingues, ils vont rattraper leur retard à ce niveau. Il est néanmoins incorrect d'affirmer qu'il n'existe plus de différence entre eux à l'âge adulte. Les auteurs indiquent également que même si leurs scores sont identiques en fluence phonémique, les bilingues obtiennent des scores inférieurs aux monolingues en fluence sémantique.
Un article (Bialystok, Craik, Green, & Gollan, 2009) reprenant de nombreux travaux précédents nous permet de statuer en fonction des preuves actuelles sur les effets du bilinguisme. Les enfants bilingues auraient un vocabulaire plus restreint mais ils rattraperaient ce retard avec le temps. Cependant, les adultes conservent un temps de recherche plus important et des stratégies plus nombreuses concernant le vocabulaire ainsi que parfois de plus faibles performances en fluence.
Bialystok (2010) explore le stock lexical chez des enfants de six ans et montre à travers trois expériences des résultats contradictoires à ce niveau. Les enfants monolingues et bilingues natifs sont comparés sur une tâche de désignation d’images. Pour les deux premières expériences, aucune différence au niveau du vocabulaire n’est observée entre les enfants monolingues et bilingues. Cependant, un avantage des monolingues sur les bilingues est mis
13 en évidence dans la troisième expérience. Dans cette dernière, les enfants bilingues ont répondu plus rapidement que les monolingues pour les épreuves de vocabulaire. Cela pourrait éventuellement expliquer ce dernier résultat contradictoire, les enfants ayant répondu trop rapidement se seraient trompés non pas par manque de connaissance mais par précipitation.
Enfin, une étude plus récente de Canado (2017) évalue les habiletés langagières en langue maternelle chez 991 étudiants issus de l’immersion et 1021 issus de l’enseignement traditionnel afin de voir s’il existe des différences entre les groupes. Le chercheur se demande si les résultats seront similaires à ceux observés pour des enfants bilingues natifs. La batterie de tests langagiers est très complète : oral et écrit, compréhension et production, etc. Les résultats ne montrent aucune différence significative entre les groupes et cela ni après la sixième primaire ni après la quatrième secondaire. Les enfants immergés n’auraient donc aucun retard langagier persistant en fin de cycle primaire. Cependant, l’étude souligne l’importance du niveau socio-économique et du type d’école sur ces données. Il est donc très important de les contrôler.
En conclusion, les enfants bilingues ont un stock lexical plus réduit que les monolingues dans chaque langue prise isolément au début de leur apprentissage. En effet, leur stock lexical est réparti sur les deux langues. Ils peuvent donc connaître le mot dans une langue et pas dans l’autre sans qu’il s’agisse pour autant d’un signe de manque lexical. Il est dès lors important d’évaluer le vocabulaire dans toutes les langues parlées par l’enfant. Enfin, ce décalage dans l’apprentissage va être rattrapé au cours des années jusqu’à disparaître quasi complètement.
La deuxième inquiétude quant au bilinguisme est le retard scolaire qu’il peut induire.
Or, les études montrent que les fonctions exécutives et attentionnelles sont liées aux habiletés scolaires et comme nous le verrons par la suite le bilinguisme semble avoir un impact positif sur ces fonctions.
Une première étude avec des enfants monolingues suggère que les fonctions exécutives prédisent les compétences en mathématiques et en lecture tout au long de la scolarité (Blair & Razza, 2007). Une autre recherche plus récente approfondit cette question (Gudonis, 2015) et reprend les liens entre fonctions exécutives et les différents apprentissages scolaires. De plus, la mémoire de travail est un bon prédicteur des performances en mathématiques (Commodari & Di Blasi, 2014 ; Surmont et al., 2016). Les compétences en mathématiques sont également prédites par les compétences en inhibition (Surmont et al.,
14 2016). Cette dernière étude montre également que les fonctions exécutives prédiraient les compétences en lecture et en écriture. En conclusion, les fonctions exécutives sont un bon prédicteur de la réussite scolaire car elles permettent d'évaluer les compétences en lecture et en écriture mais également en mathématiques.
Il apparaîtrait donc que chez les enfants monolingues les habiletés exécutives et les apprentissages scolaires (lecture, écriture et mathématiques) soient liés. Par ailleurs, des chercheurs ont essayé de montrer un impact du bilinguisme sur les apprentissages scolaires.
Leur hypothèse étant que si le bilinguisme influence positivement les fonctions exécutives et que ces fonctions exécutives sont liées aux apprentissages scolaires, alors un lien entre le bilinguisme et les apprentissages scolaires est possible. Plusieurs recherches (Valladolid, 1991 ; Van de Craen et al., 2007) vont dans ce sens et révèlent en effet un impact positif du bilinguisme sur les habiletés mathématiques. L’étude de Surmont et al. (2016) montre que les enfants en première secondaire issus de l’immersion ont de meilleurs résultats en mathématiques que les monolingues.
Il semblerait donc que le bilinguisme natif et immersif a un effet positif sur les fonctions exécutives, qui sont elles-mêmes liées aux habiletés scolaires. Ainsi les études ont pu mettre en évidence un impact positif du bilinguisme sur les habiletés scolaires. Ces conclusions sont nuancées par certains travaux récents qui ne trouvent pas de différences entre les bilingues et les monolingues (Dallinger, Jonkmann, Hollm & Fiege, 2016) ou qui montrent un faible avantage du groupe bilingue sur le groupe monolingue (Anghel, Cabrales & Carro, 2016 ; Fernandez-Sanjurjo, Fernandez-Costales & Arias Blanco, 2017).
2.1.3. Les habiletés métacognitives
D’après Flavell (1979), la métacognition englobe toutes les compétences de contrôle de nos actions et de nos interactions. Il les classe en quatre catégories : (a) les connaissances métacognitives, (b) les expériences métacognitives, (c) les buts et objectifs et (d) les actions et les stratégies mises en place. Les connaissances métacognitives incluent toute notre connaissance du monde et la façon d’interagir avec celui-ci.
Les premières études réalisées sur la métacognition (Brown, 1978 ; Flavell & Wellman, 1977 ; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les jeunes enfants ont des capacités
15 métacognitives limitées. D’après Fritz, Howie, et Kleitman (2010), ces fonctions se développent tardivement. Des recherches plus ciblées sur le développement de ces fonctions (Justice, 1989; O’Sullivan, 1993; Wellman, 1978) montrent des prémices d’habiletés métacognitives à 4 ans. De nombreux travaux (Fritz et al., 2010 ; Geurten & Willems, 2016 ; Joyner & Kurtz-Costes, 1997 ; Kreutzer, Leonard, & Flavell, 1975) montrent que les habiletés métacognitives se développent ensuite modérément entre 4 et 6 ans et puis de manière plus importante de 6 à 12 ans.
Flavell (1979) va émettre l’hypothèse que le développement de ces fonctions joue un rôle primordial sur le développement d’autres fonctions comme le langage oral et écrit, la mémoire, l’attention, la résolution de problèmes, les habiletés sociales et le self-contrôle.
La métamémoire est l’aspect de la cognition le plus étudié. D’après Schneider (2008), elle comprend deux aspects importants : (a) les connaissances de stratégies (internes et externes) et (b) la connaissance générale du fonctionnement de la mémoire.
Le lien entre la métacognition et la mémoire va être exploré. Les travaux de Ghetti (2003) et Schneider et Lockl (2002) montrent que la métacognition n’influence pas la mémoire avant 7/8 ans. Cependant, l’étude de Geurten et Willems (2016) suggère un lien entre la métacognition et la mémoire même chez des enfants avant l’âge de 8 ans. En conclusion, il semble d’après les données actuelles de la littérature que les habiletés métacognitives sont de bons prédicteurs du développement mnésique.
Nous venons de mettre en évidence des interactions entre la mémoire et la métacognition. Nous pouvons à présent nous demander si le bilinguisme a un effet indirect sur les capacités métacognitives à travers les habiletés langagières et/ou les habiletés exécutives et attentionnelles.
Une première étude (Bialystok & Barac, 2012) a cherché à mettre en évidence les liens entre les différents composants liés au bilinguisme tels que les performances métalinguistiques (qui font partie de la métacognition). Les résultats montrent clairement que les performances métalinguistiques sont liées au niveau langagier. Si le niveau langagier de l’enfant augmente (c’est-à-dire si le « niveau de bilinguisme » augmente car le bilinguisme correspond au niveau langagier dans les deux langues), les capacités métalinguistiques augmentent également.
16 Par ailleurs, Barac et Bialystok (2012) suggèrent que les performances métalinguistiques dépendent en premier lieu des compétences linguistiques dans les deux langues. Or, les performances dans les deux langues dépendent d’une part de l'expérience personnelle et d’autre part de la similarité linguistique entre elles. En fonction de ces caractéristiques, les résultats aux tâches métalinguistiques peuvent être supérieurs ou inférieurs aux monolingues.
Par exemple, les bilingues anglais-chinois ont des résultats inférieurs à des tâches langagières en anglais aux monolingues anglais car les deux langues sont très éloignées. Cependant, les bilingues anglais-espagnol ont des résultats supérieurs aux bilingues anglais-chinois car les deux langues présentent plus de similarités. Les caractéristiques linguistiques des deux langues apprises par l'enfant constituent donc un facteur important à prendre en compte dans les recherches étudiant l'impact du bilinguisme sur le vocabulaire connu dans les deux langues. Donc, les compétences linguistiques dépendent de deux facteurs principaux : l’expérience et la similarité entre les langues parlées. En effet, plus l’enfant est exposé à la langue (compréhension et production), meilleur sera son niveau langagier. De plus, si les langues sont proches, l’enfant pourra faire des transferts d’une langue à l’autre et son apprentissage sera facilité et donc son niveau langagier meilleur. Cependant, des interférences sont également possibles si les langues sont très proches. Enfin, plus le niveau langagier est bon, plus les habiletés métalinguistiques seront développées.
En outre, l’étude Ter Kuile, Veldhuis, Van Veen & Wicherts (2011) montre que les bilingues par immersion scolaire depuis trois années obtiennent de meilleurs résultats que les monolingues à une tâche de compréhension d’un texte dans une langue inconnue. Les habiletés métalinguistiques seraient donc plus développées chez les bilingues en immersion.
L’étude de Bryce, Whitebread et Szűcs (2015), quant à elle, met en évidence une corrélation significative entre les fonctions exécutives et les habiletés métacognitives entre 5 et 7 ans. Il semblerait que le développement des fonctions exécutives puisse influencer le développement des fonctions métacognitives mais sans établir une relation de cause à effet pour autant. En effet, de faibles habiletés exécutives peuvent induire de faibles habiletés métacognitives mais ce n’est pas toujours le cas.
17 Conclusion générale
Nous avons donc défini les principales notions qui vont intervenir lors de notre étude à savoir les fonctions attentionnelles et exécutives, le bilinguisme ainsi que les habiletés métacognitives. D’après cette première partie, nous pouvons dégager notre question de recherche principale qui est la suivante : l’immersion scolaire a-t-elle un impact positif sur les fonctions exécutives et attentionnelles ? En effet, nous avons vu que le bilinguisme natif (simultané) avait a priori un impact positif sur les fonctions cognitives. Nous nous demandons s’il en est de même pour le bilinguisme séquentiel et notamment suite à une immersion scolaire. Elle s’accompagnera d’un questionnement sur l’impact de l’immersion scolaire sur les habiletés mathématiques. Nous avons vu que le bilinguisme pouvait influencer les fonctions exécutives et que cela pouvait se répercuter sur les habiletés scolaires. Nous allons donc étudier cet effet chez les enfants immergés. De plus, les chercheurs ont pu lier les fonctions exécutives notamment la mémoire et les habiletés métacognitives. Certaines études comme Ter Kuile et al. (2011) ont exploré le lien entre le bilinguisme et les habiletés métalinguistiques. D’autres comme Barac et Bialystok (2012) et Bialystok et Barac (2012) ont démontré que les habiletés métalinguistiques dépendent des compétences langagières et ainsi par extension du bilinguisme. Cependant, aucune recherche n’a encore exploré les capacités métacognitives telle que l’auto-évaluation (monitoring métacognitif) en lien avec le bilinguisme. Un dernier questionnement portera donc sur l’un impact de l’immersion sur les capacités métacognitives telles que le monitoring métacognitif (auto-évaluation).
2.2. Bilinguisme et fonctions cognitives
Dans la première partie, nous avons défini les concepts et pu en retirer des questions de recherche. L’analyse des données de la littérature qui fait l’objet des pages suivantes nous permet d’identifier les facteurs et les variables pouvant influencer les fonctions cognitives (exécutives et attentionnelles), de préciser nos questions de recherche et enfin d’émettre nos hypothèses sur l’impact de l’enseignement scolaire immersif sur celles-ci. Ainsi, nous brosserons le tableau des connaissances scientifiques existantes. En explorant la littérature, nous identifierons d’abord les facteurs qui influencent les fonctions exécutives et attentionnelles. Nous nous pencherons ensuite sur les effets du bilinguisme natif sur ces fonctions. Nous verrons qu’ils font encore débat. Nous tenterons enfin de comprendre l’effet
18 de l’enseignement immersif sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Afin d’élargir notre champ d’investigation, nous examinerons les effets des variables socio-affectives sur l’immersion scolaire et sur les performances en langue seconde des enfants immergés.
2.2.1. Les facteurs liés aux fonctions exécutives et attentionnelles
Nous allons présenter les variables qui peuvent influencer les fonctions exécutives et attentionnelles afin de les contrôler et d’obtenir des résultats fiables. En effet, les fonctions exécutives ont été mises en lien avec de nombreux aspects de la vie quotidienne (Diamond, 2013) tels que la santé mentale, la santé physique, la qualité de vie, le succès au travail, l’harmonie matrimoniale mais aussi et surtout, avec la scolarité.
Niveau socio-économique :
Les capacités exécutives ont été mises en lien avec le niveau socio-économique à travers plusieurs études (Calvo & Bialystok, 2014 ; Morton & Harper, 2007). Un faible niveau socio-économique est associé à de faibles capacités exécutives alors qu’un haut niveau socio- économique est associé à de meilleures performances exécutives. Cependant, il arrive qu'il n'y ait pas d'effet comme dans l'étude réalisée à Singapour où des différences culturelles peuvent expliquer cette absence (Kang, Thoemmes, & Lust, 2015). Nous pouvons conclure que le niveau socio-économique est corrélé aux habiletés exécutives.
Activité physique et sportive :
Les recherches ont été d’abord contradictoires concernant un bénéfice du sport sur les fonctions cognitives. Certains observent un gain de la pratique de l’aérobic sur diverses tâches cognitives (Dustman et al., 1984 ; Hawkins, Kramer & Capaldi, 1992 ; Rikli & Edwards, 1991) alors que d’autres n’observent aucun effet (Blumenthal et al., 1991 ; Hill, Storandt, & Malley, 1993). Les différents résultats de ces études sont principalement dû à des manquements méthodologiques comme l’absence de contrôle de l’âge, le type, l’intensité et la durée du sport, le niveau de santé et le genre des participants.
De nombreuses études ont par ailleurs mis en évidence un lien entre la pratique d’un sport et les fonctions exécutives chez les adultes (Spirduso & Clifford, 1978 ; Kramer & Erikson, 2007) et chez les enfants et les adolescents (Budde, Voelcker-Rehage, Pietraßyk-Kendziorra, Ribeiro & Tidow, 2008 ; Campbell, Eaton & McKeen, 2002 ; Sibley & Etnier, 2003 ; Westfall, Kao, Scudder, Pontifex & Hilman, 2017).
19 Des effets ont été observés sur différents composants cognitifs : les fonctions exécutives (Kramer et al., 1999 ; Hall, Smith, & Keele, 2001 ; Shallice, 1994) dont la mémoire de travail chez les enfants (Chaddock, Hilman, Buck & Cohen, 2011) ou les tâches visuo- spatiales (Shay & Roth, 1992 ; Stones & Kozma, 1989). C’est la conclusion que tire également la méta-analyse de Colcombe et Kramer (2003) en précisant toutefois que certains facteurs (âge et genre des participants, type, intensité et durée de la pratique sportive) modulent cet effet.
Pratique musicale :
De nombreux travaux ont étudié la relation positive de la musique (pratique d’un instrument et/ou du chant selon les études) sur les fonctions exécutives chez les adultes (Slevc, Davey, Buschkuehl & Jaeggi, 2016 ; Zuk, Benjamin, Kenyon, & Gaab, 2014) et chez les enfants (Degé, Kubicek, & Schwarzer, 2011 ; Holochwost et al., 2017 ; Moreno et al., 2011 ; Zuk et al., 2014). Certaines recherches ont montré des effets sur la mémoire de travail (Jakobson, Lewycky, Kilgour & Stoesz, 2008 ; George & Coch, 2011 ; Pallesen et al., 2010), sur l’inhibition (Moreno & Farzan, 2015) et d’autres un impact positif sur l’attention (Hallberg, Martin & McClure, 2017 ; Rodrigues, Loureiro, & Caramelli, 2013). Enfin, une étude (Bialystok
& DePape, 2009) avec des adultes montre que sur certaines tâches, comme dans une version auditive du Stroop, les musiciens monolingues sont meilleurs que les bilingues et les monolingues qui ne pratiquent pas de musique.
Pratique de jeux vidéo et exposition aux écrans :
Les enfants passent de plus en plus de temps devant les écrans, ceux-ci comprennent la télévision, les jeux vidéo, le GSM, l’ordinateur et les réseaux sociaux. Les écrans à l’excès ont pour la plupart des effets négatifs sur notre organisme : troubles du sommeil, obésité, troubles psychologiques et sociaux, hyperactivité, comportement violent, addiction, etc.
(Lisaak, 2018). Cependant, des chercheurs ont mis en évidence que la pratique répétée de jeux vidéo pouvait augmenter les habiletés exécutives (Hartanto, Toh & Yang, 2016 ; Schättin, Arner, Gennaro & de Bruin, 2016 ; Strobach & Schubert, 2016) et avoir un impact sur la perception auditive et visuelle (Powers, Brooks, Aldrich, Palladino & Alfieri, 2013). En effet, lors des jeux vidéo, les enfants ou adolescents doivent constamment adapter leurs actions et leurs objectifs en réagissant rapidement. Cela entraînerait de meilleures capacités de mémoire de travail, flexibilité et d’inhibition.
20 Conclusion
L’étude que nous allons mener va donc tenir compte des recherches antérieures en contrôlant le niveau socio-économique, le niveau scolaire, la pratique sportive, musicale et de jeux vidéo mais également l’utilisation d’autres supports numériques afin qu’ils n’interfèrent pas avec nos résultats.
2.2.2. Bilinguisme natif et fonctions exécutives et attentionnelles
Dans cette seconde partie, l’impact du bilinguisme natif sur les fonctions exécutives et attentionnelles sera examiné. Tout d’abord, nous présenterons une grande partie de la littérature scientifique qui semble indiquer de meilleurs résultats au niveau des fonctions exécutives des bilingues natifs par rapport aux monolingues. Les études présentées ci-dessous reprennent les composants des fonctions exécutives (inhibition, flexibilité et mémoire de travail) ainsi que les niveaux de complexité des tâches exécutives. L’impact du bilinguisme sur les fonctions attentionnelles est également étudié. Enfin, le type de stimuli utilisé lors de ces tâches est également pris en compte. Pour terminer, nous contrebalancerons cette première partie par d’autres travaux qui n’ont pas présenté d’effet positif du bilinguisme natif ou qui ont mis en évidence les limites de ces effets.
2.2.1.1. Etudes montrant un impact positif du bilinguisme
Certaines études ont montré un effet général du bilinguisme sur les fonctions exécutives (Barac, Moreno & Bialystok, 2016) alors que d’autres études ont montré des effets plus spécifiques. La méta-analyse de Adesope, Lavin, Thompson & Ungerleider (2010) reprend 63 recherches et conclut que les résultats indiquent un effet du bilinguisme sur les tâches cognitives incluant les tâches attentionnelles et de mémoire de travail.
Inhibition :
De nombreuses études montrent des avantages des bilingues sur les monolingues pour les tâches d’inhibition (Bialystok, Barac, Blaye & Poulin-Dubois, 2010 ; Bialystok & Martin, 2004 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008 ; Yang et al., 2011).
L’étude de Martin-Rhee et Bialystok (2008) révèle effectivement un effet du bilinguisme sur des tâches d’inhibition mais uniquement sur les tâches d’inhibition avec une interférence (Simon task). La Simon task consiste à appuyer sur la touche de la même couleur que celle du
21 stimulus qui apparaît à l’écran. Face aux items incongruents les enfants devaient appuyer sur la touche du côté opposé où le stimulus apparaissait. Concernant les tâches d’inhibition de la réponse (ex : dénomination d’images du Stroop où il faut dire « nuit » pour le soleil et « jour » pour la lune), aucune différence significative n’est observée entre les groupes. Cette différence dans les résultats entre les épreuves d’inhibition de la réponse et de l’interférence confirme l’hypothèse de Bunge, Dudukovic, Thomason, Vaidya et Gabrieli (2002). Leur recherche distingue les tâches avec une condition sans interférence de celles avec interférence. Les conditions avec interférence donnent lieu à deux types de réponses, celles congruentes et celles incongruentes. Lors de la tâche, il était demandé au sujet d’appuyer soit sur la touche de droite si la flèche centrale était dirigée à droite, soit sur la flèche de gauche si la flèche centrale était dirigée à gauche. La condition congruente montrait cinq flèches allant toutes dans le même sens alors que la condition incongruente présentait la flèche centrale dans le sens opposé aux quatre autres flèches. Ces deux types de tâches activent des aires différentes du cerveau et résulteraient donc d’une trajectoire développementale différente.
Ces résultats expliquent pourquoi les deux types de tâches ne donnent pas les mêmes résultats et ce seraient les conditions avec interférence uniquement qui permettraient d’observer un avantage du bilinguisme sur l’inhibition.
Par ailleurs, l’étude de Bialystok et Viswanathan (2009) indique un avantage cognitif des enfants de 8 ans avec un bilinguisme familial dès la naissance sur les enfants monolingues. Cet effet est observé pour des tâches de contrôle exécutif uniquement (inhibition et flexibilité) au niveau des temps de réponse. Cependant, cette différence entre les groupes disparaît pour des tâches non-exécutives comme une condition de réponse simple. Une condition est dite simple lorsque le sujet ne recrute pas beaucoup de capacités attentionnelles. L’étude confirme les résultats précédents pour lesquels seules les tâches complexes font apparaître des différences entre les groupes. Bialystok (2010) confirme cette hypothèse en montrant un avantage cognitif chez les bilingues. Les résultats à l'épreuve d'inhibition non-verbale à partir de stimuli visuels sont similaires quant au nombre d'erreurs commises entre les deux groupes.
Cependant, nous observons une différence au niveau des temps de réponse qui sont plus courts chez les bilingues. Les auteurs ont contrôlé la vitesse de réaction dans une tâche contrôle afin de montrer que ce n'est pas ce facteur qui est à l'origine de l'avantage du groupe bilingue. Il faut également préciser que les meilleurs temps de réponse des bilingues sont
22 observés tant dans les tâches incongruentes que congruentes. En conclusion, d’après cette étude tous les enfants ont des temps de réponse identiques pour une tâche simple mais lorsque la tâche nécessite un contrôle exécutif les bilingues sont plus rapides.
Les études semblent donc montrer un avantage chez les enfants bilingues pour les tâches d’inhibition nécessitant un contrôle exécutif important uniquement, comme l’inhibition à l’interférence. Aucune différence entre les deux groupes n’est observée pour les tâches d’inhibition plus simples comme l’inhibition de la réponse.
Flexibilité :
Barac et Bialystok (2012) montre un avantage cognitif des bilingues sur les monolingues pour une tâche de flexibilité. En effet, pour la tâche de switching, les trois groupes bilingues sont plus rapides et font moins d’erreurs que le groupe d’enfants monolingues. Dans la continuité de l’étude de Barac et Bialystok (2012), celle de Foy et Mann (2014) suggère un avantage des bilingues sur les monolingues sur une tâche de type go-nogo avec des stimuli auditifs non-verbaux. Aucun effet n’est observé pour la tâche contrôle du même type avec des stimuli auditifs verbaux. Enfin, Bialystok et Shapero (2005) étudie la capacité des enfants de six ans à trouver une image alternative cachée derrière la première.
Les bilingues obtiennent des performances supérieures pour cette tâche au niveau des temps de réponse. Deux conditions étaient proposées, la première en présentant deux stimuli de formes et couleurs différentes (ex : cœur rouge et étoile verte) et la seconde en présentant les stimuli inverses (ex : étoile rouge et cœur vert). Or, cette tâche d’identification d’image cachée est fortement corrélée à la seconde condition où les stimuli ont « switché ». Les bilingues auraient donc une meilleure flexibilité et ainsi de meilleures capacités d’adaptation.
D’après ces études, l’avantage cognitif dû au bilinguisme s’observe donc dans les différents sous-domaines du contrôle exécutif tels que l’inhibition et la flexibilité.
Mémoire de travail :
La mémoire de travail a été étudiée par Morales et al. (2012). Ils cherchaient à savoir si, elle aussi, est affectée positivement par le bilinguisme. Ils ont observé que les bilingues sont meilleurs que les monolingues dans toutes les tâches exécutives. Cet avantage est d’autant plus grand lorsque les tâches nécessitent de fortes capacités en mémoire à court terme. Une autre étude réalisée par Blom, Kuntay, Messer, Verhagen et Leseman (2014) montre des
23 résultats similaires. Les auteurs observent de meilleures performances en mémoire verbale et visuospatiale chez les bilingues que chez les monolingues. L’empan envers permet d’observer une différence significative entre les deux groupes mais pas l’empan endroit. L’empan envers demande à l’enfant de stocker l’information mais aussi de la manipuler, alors que l’empan endroit demande un simple stockage. Ce sont donc les tâches mnésiques nécessitant plus de contrôle exécutif qui permettent de mettre en évidence un effet du bilinguisme sur les fonctions exécutives.
Finalement, il semble que le bilinguisme natif affecte de manière positive et significative la mémoire de travail verbale (ex : empan envers) et visuo-spatiale lorsqu’un haut niveau de contrôle est nécessaire.
Hypothèse du haut coût cognitif :
Parmi les études présentées précédemment, nombreuses sont celles qui montrent qu’uniquement les tâches coûteuses au niveau cognitif permettent de mettre en évidence un avantage des bilingues sur les monolingues (Barac et al., 2016 ; Carlson & Meltzoff, 2008 ; Foy
& Mann, 2014 ; Martin-Rhee & Bialystok, 2008).
Ainsi, le degré de complexité de la tâche demandant des ressources exécutives à un niveau plus ou moins important est également un critère dont il faut tenir compte. L’étude menée par Bialystok en 2011 propose aux sujets différentes tâches avec différents degrés de complexité cognitive afin de confirmer l’hypothèse que les bilingues performent mieux que les monolingues uniquement pour les épreuves cognitivement coûteuses. L’étude composée de sujets de 8 ans monolingues et bilingues montre en effet que les bilingues ont un avantage lors de tâches nécessitant une coordination des fonctions exécutives, c’est-à-dire lorsque les tâches à réaliser font appel à beaucoup de ressources et ainsi à plusieurs composants des fonctions exécutives. La tâche utilisée dans cette étude se faisant à partir de stimuli visuels et auditifs consiste à trier les cartes en deux catégories sémantiques. Lorsque la tâche présente uniquement un type de stimuli (visuel ou auditif) les deux groupes obtiennent des résultats similaires. Cependant, dans la tâche plus coûteuse où les deux types de stimuli sont utilisés simultanément (c’est-à-dire lors d’une tâche d’attention divisée), les bilingues se montrent plus performants. Ainsi, tous les enfants ont des capacités identiques pour des tâches simples mais l’avantage des bilingues se révèle pour les tâches plus complexes. Dunabeitia et al. (2014) confirme ces résultats en ne présentant aucune différence significative entre les deux groupes
24 pour des tâches d’inhibition de la réponse. Cependant, les résultats de cette dernière étude sont à nuancer car aucun effet n’a été mis en évidence pour les tâches d’inhibition avec interférence.
Le bilinguisme aurait donc un impact sur les fonctions cognitives de haut niveau nécessitant un coût exécutif et attentionnel élevé, alors que pour les tâches à bas coût cognitif tous les enfants obtiennent des résultats similaires.
Attention :
De nombreuses études investiguent uniquement l’impact du bilinguisme sur les fonctions exécutives. Or, d'après la publication de Bialystok en 2015, l'attention joue également un rôle primordial. Deux études réalisées avec des bébés exposés à deux langues montrent qu'ils sont plus attentifs à leur environnement que ceux exposés à une langue unique (Sebastian-Galles, Albareda-Castellot, Weikum, & Werker, 2012 ; Weikum et al., 2007).
La présence de deux langues dans leur environnement les sensibilise à deux systèmes linguistiques, c'est-à-dire des sons différents (les phonèmes ne sont pas tous les mêmes d'une langue à l'autre), à deux rythmes de parole (les accentuations au sein des mots et des phrases varient selon les langues) et à deux configurations faciales différentes. Ces enfants sont plus en alerte et peuvent détecter des changements que les monolingues ne distinguent pas.
Effets à partir de différents types de stimuli :
L’étude de Greenberg, Bellana & Bialystok (2013) s’est intéressée à l’avantage des bilingues sur une tâche de représentation spatiale. Deux tâches contrôles du vocabulaire et de l’intelligence sont administrées ainsi qu’une tâche test pour laquelle les enfants de 8 ans doivent répondre parmi quatre propositions. L’enfant doit se mettre à la place du hibou présenté à l’écran et choisir la réponse qui correspond à la vision du hibou parmi les quatre blocs de couleur. Aucune différence significative n’est observée pour les deux tâches contrôles. Pour la tâche test, aucune différence du genre n’est observée mais une différence significative du groupe de langue est mise en évidence. Les bilingues obtiennent de meilleurs résultats pour les items avec un point de vue à modifier à 180° et à 270°, ce sont des items dit complexes car l’enfant doit manipuler mentalement l’image en lui faisant faire une rotation importante. Cependant, pour les items à 90° les scores sont équivalents dans les deux groupes, ce sont des items dit plus simples car la manipulation mentale est moindre, l’enfant ne doit
25 retourner l’image qu’en partie. Les monolingues éprouvent donc plus de difficultés pour les types d’items les plus complexes. La raison pour laquelle les bilingues obtiennent de meilleurs scores n’est pas encore bien définie. Une hypothèse serait l’utilisation de stratégies différentes par les deux groupes.
Comme nous l’avons vu précédemment, les études ont largement montré un effet du bilinguisme sur les fonctions exécutives et notamment sur l’inhibition à partir de stimuli visuels. Les chercheurs se sont ensuite demandés si cet avantage cognitif pouvait être multisensoriel et ainsi être présent dans la modalité auditive également. Pour ce faire, une étude (Filippi, Leech, Thomas, Green & Dick, 2012) a été réalisée sur des adultes bilingues et monolingues en leur administrant une tâche d’identification de l’agent dans des phrases présentées auditivement avec ou sans interférence linguistique. L’identification se fait en appuyant sur un bouton à droite ou à gauche correspondant aux animaux affichés sur un écran d’ordinateur. Pour certains items, ils doivent se concentrer uniquement sur une voix masculine ou féminine en ignorant la seconde. Les résultats indiquent un gain significatif pour les adultes bilingues par rapport aux adultes monolingues. De plus, les capacités langagières sont corrélées avec la capacité à résister à l’interférence. Une autre étude (Filippi et al., 2015) a ensuite été réalisée pour voir si cet effet est également présent chez les enfants. La tâche administrée est exactement la même que dans l’expérience précédente. Les enfants bilingues sont plus précis que les monolingues lorsque l’interférence est créée avec une langue inconnue de tous.
Nous pouvons dès lors en déduire que les bilingues ont un meilleur contrôle de l’inhibition auditive et gèrent mieux les interférences que les monolingues, et cela concerne tant les enfants que les adultes.
2.2.1.2. Etudes ne montrant aucun effet du bilinguisme ou des effets limités Nous avons vu jusqu’à présent des études montrant un avantage du bilinguisme sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant, ce n’est pas le cas pour l’ensemble de la littérature scientifique.
Certaines études mettent en avant des effets limités du bilinguisme. En effet, Chen, Zhou, Uchikoshi et Bunge, (2014) qui étudient le bilinguisme chez des enfants immigrés de 7
26 à 10 ans, observent que les bilingues obtiennent des résultats supérieurs aux monolingues pour les tâches de flexibilité. Ces résultats ne sont obtenus que si les enfants bilingues montrent des capacités langagières suffisantes dans les deux langues. En effet, un certain niveau langagier et une certaine expérience dans la langue seconde est nécessaire pour que les effets du bilinguisme soient observables. Aucun seuil n’a clairement été établi mais l’expérience et la pratique langagière jouent un rôle important dans l’apparition d’un impact cognitif dû au bilinguisme. Cependant, pour la tâche d’inhibition aucune différence n’est observée entre les groupes.
Mueller Gathercole et al. (2010) ont soulignés, quant à eux, des effets limités du bilinguisme dus au niveau socio-économique des enfants, à l’utilisation des deux langues et aux capacités langagières. Certains groupes de bilingues ont des résultats statistiquement supérieurs aux monolingues. Cependant, d’autres ont des résultats supérieurs aux monolingues sans que la différence soit significative ou que les résultats se trouvent au même niveau que les monolingues.
D’un autre côté, quelques études ne montrent aucun d'effet du bilinguisme natif sur les fonctions exécutives et attentionnelles. Par exemple, la recherche réalisée par Abdelgafar et Moawad (2015) indique que sur les six tâches exécutives réalisées par des enfants de 7 à 10 ans, il n’existe pas de différence significative avec les enfants monolingues. De plus, Morton et Harper (2007) établissent une absence de différence entre le groupe bilingue et le groupe monolingue sur les fonctions exécutives. Leur hypothèse, expliquant les divergences dans les résultats entre leur étude et celles montrant un effet positif du bilinguisme, est l’influence de facteurs extérieurs sur les fonctions exécutives. Ils ont ainsi contrôlé de nombreux facteurs comme le niveau socio-économique, l’appartenance ethnique (enfants nés au Canada ou non), l’intelligence et le niveau de vocabulaire. Ils se sont assurés que ces facteurs soient équivalents dans les deux groupes.
Nous pouvons apporter un regard critique à ces études présentées précédemment et qui n’ont pas montré de différences ou peu de différences entre les groupes. Les auteurs expliquent que l’absence de différence est due au contrôle de nombreux facteurs extérieurs.
Cependant, seulement trois recherches, celles de Abdelgafar et Moawad (2015), Chen et al.
(2014), Morton et Harper (2007), ont contrôlé la variable socio-économique (années d’études et revenu moyen) et le niveau de vocabulaire en langue première. Notons que dans celle de
27 Chen et al. (2014) la disparité du niveau socio-économique va de deux ans à vingt ans d’études et que des différences significatives ont été observées en fonction du niveau d’études. Enfin, l’étude de Morton et Harper (2007) est la seule à avoir également contrôlé le niveau d’intelligence non-verbal. Malheureusement, il s’avère qu’aucune d’entre elles (Abdelgafar &
Moawad, 2015 ; Chen, Zhou, Uchikoshi & Bunge, 2014 ; Morton & Harper, 2007 ; Mueller Gathercole et al, 2010) n’a contrôlé le niveau de pratique sportive, musical ou de jeux vidéo.
Tous les facteurs pouvant influencer les résultats n’ayant pas été pris en compte, le contrôle de variables extérieures ne peut pas à lui seul expliquer les disparités des résultats dans la littérature scientifique.
2.2.3. Immersion scolaire et fonctions exécutives et attentionnelles
Depuis une dizaine d'années, les chercheurs se sont intéressés à la population des bilingues par immersion scolaire, c'est-à-dire qui ont suivi un enseignement scolaire immersif en langue seconde. Depuis la 3ème maternelle ou la 1ère primaire, ces enfants sont donc exposés à une seconde langue pour une partie de leur cours. Ces bilingues séquentiels s'opposent à ceux qui le sont dans un contexte familial ou culturel où l'exposition est beaucoup plus précoce (bilinguisme simultané). Les chercheurs se sont demandé s’il existe également un effet positif de l’immersion scolaire chez les bilingues séquentiels sur les fonctions exécutives et attentionnelles comme il semblerait que ce soit le cas chez les bilingues natifs.
Quelques études s’y sont intéressées mais donnent des résultats contradictoires.
Plusieurs études montrent qu’aucun avantage n’est observable avant que les enfants immergés n’aient été exposés à la seconde langue de façon prolongée et/ou intensive.
Certaines, comme celle de Poarch et van Hell (2012), observent une différence entre les performances cognitives (fonctions exécutives et attentionnelles) des enfants monolingues ou immergés et celles des bilingues ou trilingues natifs qui ont de meilleures performances.
Cependant, l’étude n'a révélé aucune différence significative entre le groupe monolingue et le groupe immergé au niveau des fonctions exécutives et attentionnelles. Notons que les enfants en immersion scolaire avaient eu en moyenne un temps d’exposition de 1 ; 3 an à la seconde langue. Quant aux bilingues ils avaient un temps d’immersion moyen de 2 ; 8 ans et les trilingues de 2 ; 4 ans avec une exposition depuis la naissance à la langue seconde. C’est
28 une courte période d’immersion pour le groupe de bilingues séquentiels et les enfants ne peuvent pas être considérés comme bilingues au même titre que les bilingues natifs qui ont entre 5 et 8 ans de pratique de la seconde langue en plus de l’immersion scolaire actuelle. Il est donc important de prendre en compte ce temps d’exposition à la seconde langue lors de l’analyse des résultats. Le niveau en langue seconde des enfants dans cette étude en atteste car les bilingues natifs ont des scores significativement supérieurs à ceux des enfants en immersion scolaire.
Carlson et Meltzoff (2008) s’intéressent également aux bilingues séquentiels en les comparant à des monolingues ou à des bilingues natifs. Les enfants sont âgés de 6 ans en moyenne et sont scolarisés en immersion de type 50%, soit trois heures de chaque langue par jour. Au moment de l’étude, les enfants étaient scolarisés en école immersive depuis six mois seulement. L’étude observe des différences entre les groupes en ce qui concerne le niveau socio-économique et le niveau langagier en langue maternelle. Néanmoins, ces variables sont contrôlées au niveau des tests statistiques. Cependant, l’échantillon est faible : 21 bilingues séquentiels et 17 monolingues. Pour les neuf tâches exécutives et attentionnelles administrées, aucune différence entre les bilingues séquentiels et les monolingues n’est observée. Les auteurs expliquent l’absence de résultats significatifs par le manque de stimulation en langue seconde pour observer un gain cognitif. Tout comme dans l’étude Poarch et van Hell (2012), l’hypothèse de Carlson et Meltzoff est que les bilingues séquentiels n’ont pas atteint un niveau langagier suffisant en langue seconde pour obtenir des résultats significatifs. De plus, nous notons que certaines variables ne sont pas contrôlées comme la pratique de sport, de musique ou de jeux vidéo.
Dans son mémoire, Nkiani (2015) complète les recherches de Carlson et Meltzoff (2008) et de Poarch et van Hell (2012) en étudiant les enfants en immersion scolaire depuis un an et demi en les comparant à des monolingues. De nombreux facteurs y sont contrôlés : niveau socio-économique, sport, musique, raisonnement logique et niveau langagier en langue maternelle. L’étude propose sept tâches exécutives et attentionnelles qui sont tant verbales que non-verbales et tant visuelles qu’auditives avec la batterie de tests KITAP. Cela permet donc d’étudier l’ensemble des fonctions exécutives et attentionnelles. Cependant, l’étude ne présente pas de résultats significativement différents entre les enfants monolingues et immergés aux tâches exécutives et attentionnelles. Il semblerait donc que
