Domaine de Compétences 1 : Note de réflexion. Le lien d attachement secondaire comme garant d une bienveillance éducative

I.R.T.S de Lorraine POLAK MARCHAL Isabelle

Domaine de Compétences 1 : Note de réflexion

Le lien d’attachement secondaire comme garant d’une bienveillance éducative

D.E.M.E session juin 2018

1

SOMMAIRE

• Introduction ………...p.2

• I. Présentation du contexte institutionnel ………...p. 3 à 4

• II. Présentation de la situation

1. Présentation descriptive ……….p. 4 à 6

2. Constats et questions suscitées ………..p. 6 à 9

• III. Analyse ………p. 9 à 15

• IV. Perspectives et positionnement professionnel ………..p. 15 à 17

• V. Conclusion ………p.18

• Annexe 1 ………p. 19

• Annexe 2 ………p. 20

• Annexe 2.1 ……….p. 21

• Annexe 3 ………...p. 22 Bibliographie

Déclaration de non plagiat

2 Introduction

Au cours de ma formation j’ai été amenée à intégrer un Institut Médico Educatif (I.M.E.) et ainsi accompagner des enfants et adolescents en situation de handicap dans les actes de la vie courante. Certains enfants étaient également confiés à l'Aide Sociale à l’Enfance (A.S.E.) et n’avaient que très peu, voire aucun contact avec leur cellule familiale.

Très tôt, une enfant du groupe sur lequel j’intervenais, montrait un réel enthousiasme lors de nos entretiens et semblait, aux dires de l’équipe éducative, vouloir se référer à ce que cela lui apportait. Je me suis alors posée la question de savoir pourquoi, alors que ma posture professionnelle envers elle était semblable à celle que j’avais avec les autres enfants, cette jeune fille de 10 ans, ayant une déficience intellectuelle sévère, se dirigeait spontanément vers moi ? Comment expliquer que les actions éducatives que j’entreprenais avec elle aboutissaient, alors que, les mêmes actions menées par les autres membres de l’équipe éducative ne « portaient pas leurs fruits » Quel lien s’était-il créé et comment ? Je me suis dès lors intéressée à la théorie de l’attachement¹ mise en exergue par John Bowlby dans les années 1960, et jusqu’à peu, souvent décriée et contredite par les adaptes d’une approche psychanalytique purement Freudienne.

Cette théorie nous oblige, à mon sens, à remettre en cause nos pratiques éducatives dans le quotidien d’une Institution souvent soumise aux contraintes d’un cadre législatif omniprésent.

En effet, cette théorie aborde une vision complémentaire de ce que Freud a pu apporter en psychanalyse. La théorie de l’attachement pose la question de la création et du maintien du lien.

Ce lien et ses conséquences positives pour l’usager peuvent-ils être considérés comme pérenne lorsqu’il a été établi ? Pour se faire, il faut alors nous pencher sur la question du développement psycho affectif de l’enfant. Ainsi, je souhaite par le biais de cette note de réflexion démontrer l’importance de ce lien et comment la figure d'attachement secondaire peut- elle amener l'enfant en institution à entamer un processus de résilience et une liberté d'être ?

Afin de mieux appréhender cette situation, j’ai cherché à comprendre la genèse d’un tel lien aussi inattendu qu’involontaire. J’ai donc entrepris des recherches dans le but de pouvoir mettre en lien cette théorie, les avancées du monde scientifique, et le point de vue psychiatrique afin de démontrer que cette théorie de l’attachement pourrait s’avérer comme étant l’une des bases fondamentales de l’action éducative.

1 SAVARD Nathalie, "La Théorie de l'Attachement : Une approche conceptuelle au service de la Protection de l'Enfance", Dossier Thématique, Observatoire National de l'Enfance en Danger, 2010.

3 I.Présentation du contexte institutionnel

Lors de ma formation, j'ai intégré une équipe pluri professionnelle au sein d'un I.M.E. qui fait partie intégrante de l'hôpital de la commune et qui se situe en milieu rural. Cet établissement public, dont la politique sociale se rapporte au Handicap², est également soumis aux dispositions concernant la Protection de l'Enfance³ car certains enfants sont confiés par l'A.S.E.

Il est agréé au titre de l'annexe XXIV⁴ pour accueillir 80 enfants, âgés de 6 à 14 ans, qui présentent une déficience intellectuelle et/ou des troubles associés (tels que des troubles du comportement, du langage, polyhandicap). Les enfants et adolescents intègrent différents groupes en fonction de leur âge, de leur sexe, et de leur handicap. Les enfants accueillis sont accompagnés dans leur quotidien par une équipe éducative (éducateurs spécialisés (E.S.), moniteur éducateur (M.E.), aide médico-psychologique (A.M.P.)), une équipe pédagogique au sein de l'école interne (Professeurs des écoles spécialisés, moniteur d'atelier). Afin de leur garantir les soins nécessaires, une équipe médicale est présente en permanence dans les locaux (Psychiatre, Psychologue, Médecin généraliste, infirmières, aide- soignantes). Les membres de ces différentes équipes sont quant à eux supervisés par un cadre socio-éducatif, un cadre santé, un coordinateur scolaire qui se réfèrent au directeur de l'hôpital.

Le moniteur éducateur se doit de respecter l'individu dans son ensemble et d'adapter son accompagnement aux besoins et aux envies de la personne et ce dans le respect de sa dignité, de sa famille et de trouver des partenaires qui sont en accord avec ce principe. Ces actions sont ensuite abordées et discutées en équipe, afin que tous les professionnels qui entourent l'enfant au quotidien optent pour une même ligne de conduite. Le moniteur éducateur se situe plus dans l'action immédiate, dans l'animation du quotidien tout en respectant les actions éducatives et le cadre de l'institution. Aucune action ne peut à mon sens être menée à bien sans échange et ce toujours dans le souci de respecter les droits et la dignité de la personne prise en charge. En étant constamment en interaction, cela permet un recueil d'informations beaucoup plus large, de soulever des idées auxquelles on ne pense pas forcément seul et cela permet aussi d'établir un lien de confiance que ce soit avec la personne prise en charge ou avec les membres de l'équipe éducative de la structure.

2 Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, de la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

3 Loi du 5 mars 2007 relative à la Protection de l’Enfance

4 Décret n°89-798 du 27 octobre 1989 remplaçant les annexes XXIV, XXIV bis et XXIV ter au décret du 9 mars 1956

4 Ce groupe intermédiaire, accueillant des enfants entre les petits et les grands, est mixte et est composé de dix enfants âgés de huit à dix ans. C'est un groupe hétérogène de par les différents handicaps. En effet, certains enfants présentent des troubles du comportement, tel que l'agressivité, le manque de concentration, la violence parfois physique, alors que d'autres enfants présentent une déficience intellectuelle qui se manifeste par des troubles du développement cognitif dus par exemple à l'alcoolisme fœtal. D'autres enfants ont un polyhandicap c'est à dire qu'il y a présence d'une déficience motrice et intellectuelle.

Cette hétérogénéïté pousse l'équipe éducative du groupe à s'adapter au handicap de chacun des enfants afin qu'ils puissent, entre eux, développer des liens sociaux et vivre en collectivité avec leurs différences dans le handicap. Dans le déroulement de la vie quotidienne, le rôle du moniteur-éducateur consiste à apporter des bases et règles de vie communes qui se veulent sécurisantes pour le développement cognitif et affectif de chaque enfant.

En effet, j'ai remarqué très rapidement, que dans ce groupe, la dimension affective avait toute son importance. Toutefois, il ne s'agit pas de materner mais d'apporter assez de bienveillance à ces enfants qui sont souvent en rupture avec la cellule familiale. A partir du moment où le lien de confiance est établi, l'enfant peut être en capacité d'entendre et d'écouter les conseils et les consignes qui lui sont donnés pour favoriser l'apprentissage de l'autonomie. Il est très important de valoriser les actions entreprises par l'enfant afin qu'elles puissent se ritualiser. L'importance du rituel est à souligner dans les gestes de la vie courante tels que préparer ses habits, ranger son linge, se brosser les dents après les repas, se laver les mains après être allé aux toilettes.

Somme toute, ces gestes qui feront que l'enfant pourra se socialiser, s'ouvrir aux autres et être le plus autonome possible.

II. Présentation de la situation

1.Présentation descriptive

Lors de mon arrivée sur mon lieu de stage, j’ai été affectée à un groupe mixte de 10 enfants âgés de 8 à 10 ans. Ces enfants présentaient une déficience intellectuelle, motrice, ou un polyhandicap avec ou sans troubles associés relatifs au comportement. Parmi ces enfants, Mégane, une jeune fille alors âgée de 9 ans et demi, était atteinte d’une microcéphalie due à de l’alcoolisme fœtal. Le psychiatre et la psychologue qui assuraient son suivi au sein de l’institution avaient alors déterminé que son développement psycho-affectif correspondait à celui d’un enfant de 2 ans. Très tôt, elle a manifesté un intérêt à mon égard et une attention

5 particulière lors de nos échanges. Mon positionnement en tant que moniteur éducateur ne se différenciait pourtant pas de ma conduite envers les autres enfants. En effet, j’avais pris soin d’observer et de questionner l’équipe éducative quant à la fonction et les modalités d’action au sein du groupe. J’avais donc compris qu’il fallait agir dans une action quotidienne en référence au projet éducatif du groupe, et surtout dans le respect du Projet Personnalisé Individuel (P.P.I.) de chaque enfant. Il fallait donc que mes actions quotidiennes soient en accord et respectueuses de la Loi du 2 janvier 2002⁵, qui place l’intérêt de l’usager au centre de l’action sociale. Les missions des moniteurs éducateurs étaient de mettre en place des actions éducatives et citoyennes⁶, collectives et individuelles de manière à prendre en compte le handicap de chacun et d’agir dans le respect de sa dignité.

Face à l’intérêt manifeste de Mégane, je me suis alors posée des questions quant à son histoire, son parcours dans l’Institution et sa pathologie. J’ai questionné plusieurs professionnels avec lesquels je partageais le quotidien, et j’ai consulté son dossier de manière à pouvoir adapter mon comportement au plus près de ses attentes et besoins éducatifs. Il s’avère que Mégane a été confié à l’Aide Sociale à l’Enfance (A.S.E.) dès l’âge de 2 ans pour des faits de maltraitances et de négligence de la part de la mère et d’abus sexuels de la part du père. De ce fait, elle a intégré une pouponnière jusqu’à ses 6 ans, puis elle a été admise au sein de l’I.M.E, au sein du groupe des petits à la demande de la Maison départementale des personnes handicapées(MDPH). Je me suis rapprochée ensuite de l’équipe éducative qui encadre le groupe des petits, premier groupe d’affectation de Mégane, afin de leur demander conseils quant à ma posture vis-à-vis d’une enfant qu’ils connaissent bien et qui se montrait de plus en plus en demande envers moi. J’ai pu m’entretenir avec une éducatrice spécialisée, qui était l’ancienne référente de Mégane. Il s’avère que l’enfant, dès son arrivée sur le groupe des petits, avait manifesté envers elle les mêmes attitudes qu’envers moi. L’éducatrice m’a alors expliquée qu’elle avait dû élaborer tout un travail en amont pour préparer l’enfant à se diriger vers son deuxième groupe et se séparer d’elle. Elle avait alors ajouté, et j’ai pu le constater par la suite, que Mégane revenait régulièrement la voir, à chaque moment qui lui était important, soit pour partager une nouvelle heureuse soit au contraire pour trouver du réconfort lorsqu’elle éprouvait de la tristesse. Je me suis redirigée vers les membres de l’équipe éducative qui travaillaient avec moi, et j’ai constaté que Mégane ne manifeste ce lien particulier avec aucun d’eux. Etait-ce

5 Loi du 2 janvier 2002 rénovant l’Action Sociale et médico- sociale

6 Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, de la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

6 donc cela qu’elle voulait établir entre nous ? Ma position professionnelle m’a incitée à en parler, lors de réunions avec un psychologue, mais aussi sur le lieu de vie du groupe avec les éducateurs. En m’appuyant sur des exemples concrets, sur les apports théoriques dispensés par mon centre de formation, le terme d’attachement s’est finalement dégagé et m’a permis de comprendre cette situation qui était pour moi aussi inattendue qu’involontaire.

2.Constats, questions suscitées

Constats :

Lors de mon intervention en tant que stagiaire moniteur éducateur, j’ai pu constater que Mégane avait du mal à trouver sa place au sein du groupe, non seulement parmi les autres enfants, mais également auprès de l’équipe éducative. En effet, de par sa pathologie et son handicap, Mégane affichait le besoin constant d’être accompagnée dans les gestes du quotidien. Lors de la prise en charge et les instants passés en commun avec l’ensemble du groupe, Mégane qui ne peut s’exprimer oralement par des phrases claires, avait pour habitude de signifier sa présence par une attitude inadaptée. Elle arborait une gestuelle démesurée et excessive complétée par des cris bruyants et intempestifs qui gênaient les autres enfants et les activités mises en place. Elle manifestait son incompréhension et son impossibilité à entrer en communication par des gestes qui pouvaient parfois s’avérer être dangereux pour elle-même, c'est-à-dire qu’elle pouvait aller jusqu’à se jeter par terre, simuler des gestes de violences envers les autres enfants et avoir en réponse des coups réels. Son attitude envers l’équipe éducative était tout aussi inadaptée. Il lui arrivait souvent de proférer des insultes, des gestes vulgaires, de cracher sur les éducateurs afin de leur signifier sa désapprobation face aux injonctions qu’ils lui étaient données. Fait assez paradoxal de prime abord, Mégane ne supportait pas de rester seule et était en recherche constante de compagnie, même si le contact qui était établi lui était désagréable, ou en tous cas ne lui était pas bénéfique. Cette enfant, âgée de moins de 10 ans, semblait, selon mes observations et celles de l’équipe éducative, être en totale perte de repères, de base stable lui permettant d’évoluer au sein de son nouveau groupe d’appartenance. J’ai alors entrepris de me renseigner sur le dossier de l’enfant afin de pouvoir mettre en place des mesures éducatives qui lui seraient plus adaptées. Les diverses informations que j’ai pu recueillir et les apports théoriques dont je disposais m’ont alors permis d’établir la relation éducative fondée sur le lien qu’elle semblait disposer à créer avec moi. Partant de ce constat, j’ai pu mettre en place des actions en vue de favoriser son inclusion au reste du groupe et faciliter ses apprentissages dans la vie courante en vue d’accéder à plus d’autonomie. Par exemple, j’ai installé un rituel pour le

7 brossage des dents, pour le bain, ou d’autres à visée collective comme préparer le petit déjeuner ou le goûter pour l’ensemble du groupe. Au départ, Mégane entreprenait ces actions à mon initiative et en ma présence, puis peu à peu, elle a commencé à le faire toute seule, sans que je ne lui donne plus l’impulsion de départ. Ainsi que je l’évoquais précédemment, Mégane a très rapidement manifesté l’importance du lien qu’il y avait entre elle et moi. Cela se traduisait notamment par le fait qu’elle veuille prendre ses repas à la table où je me trouvais. Ainsi, avec beaucoup d’efforts de sa part, et des techniques d’apprentissage que je mettais en place, elle a pu utiliser les mêmes couverts que les autres enfants. Je me souviens de ce jour où Mégane s’est assise à sa place, et constatant qu’on avait mis à sa disposition des couverts ergonomiques, m’a regardée puis a pris ses couverts et est allée en chercher d’autres. Elle s’est remise assise, m’a souri et à commencer à manger. Depuis ce jour, à chaque repas, Mégane me montrait avec une certaine fierté ses nouveaux couverts, semblables à ceux des autres enfants même lorsque je n’étais pas attablée à ses côtés. D’autres faits, tout aussi récurrents, accréditaient ce lien d’attachement au quotidien. Lorsque pour des besoins de service, je ne travaillais pas sur le groupe où se trouvait Mégane, elle venait me voir afin de me dire bonjour, de me montrer sa tenue vestimentaire, et attendait que je lui donne le signal pour rentrer en classe. Elle me disait au revoir en faisant des signes de la main, et se mettait au travail donné par son professeur. A la sortie de l’école, j’acceptais volontiers de partager son récit quant à sa journée. Je prenais cependant soin de lui expliquer que je ne pouvais m’intéresser qu’à elle, chose qu’elle a comprise étant donné que je m’évertuais à répondre tant à ses besoins qu’à ceux des autres enfants. En effet, cet accompagnement ne se voulait en aucun cas maternant. J’ai pris soin de rester à ma place et d’adopter un comportement qui se voulait respectueux d’une certaine distance éducative. Par exemple, j’ai pu observer que certains professionnels n’affichaient aucune réticence à dispenser des marques d’affection aux enfants en leur faisant des bisous sur la joue. Pour ma part, je considère que cette distance applicable est propre à chacun, et qu’elle transparait selon le sens qu’on lui donne. Je considère que ces petites marques d’affection sont propres à ma vie privée. Aussi, pour saluer Mégane, je me contentais de lui serrer la main.

Cependant, cette distance éducative n’a en rien entravé ce lien d’attachement, bien au contraire.

Je tenais également à relater ici une autre anecdote afin d’illustrer mes propos. Mégane avait très peu de contact avec sa cellule familiale. Le Juge pour Enfants avait octroyé à sa mère des droits de visites médiatisés, au sein de l’établissement. Lors de mon stage, Mégane a reçu deux visites de sa maman. Le jour précédant la première, une éducatrice du groupe en informa Mégane afin que cette dernière s’y prépare. Avant d’aller se coucher, Mégane était très agitée et malgré ses lallations ne parvenait pas à se détendre. Elle m’a ensuite interpellée avec

8 véhémence. Je restais alors à ses côtés, sans la toucher car son état ne le permettait pas. Je me suis assise sur le bord de lit, et après quelques longues minutes, Mégane s’est mise à crier, puis à pleurer tout en répétant « maman ». La douleur exprimée résonnait dans la pièce, j’avais la sensation que l’écho rebondissait sans fin. Je restais silencieuse mais je la soutenais par mon regard. Enfin, elle a lâché prise et s’est écroulée, la tête posée sur mes genoux. Le lendemain, nous attendions ensemble la venue de sa mère. Lorsqu’elle a frappé à la porte et est entrée dans la pièce, Mégane ne s’est pas levée de sa chaise et continuait le dessin que nous étions en train de faire. Je lui ai signifié la présence de sa mère, je me suis levée pour la saluer et Mégane s’est avancée à son tour. Elle avait enfilé sa veste et ses chaussures et s’apprêtait à quitter la pièce avec sa mère lorsqu’elle fit demi-tour pour venir prendre son dessin et l’offrir à sa mère. Elle sortit de la pièce en me disant au revoir avec un grand sourire. Suite à ce premier rendez-vous, j’ai consulté le calendrier des visites pour Mégane. Le suivant était un mois et demi plus tard.

J’ai alors entrepris d’élaborer une action afin d’entretenir le lien établi entre la mère et son enfant, et ne pas laisser le temps le distendre. Avec l’aval de Mégane, nous avons fabriqué une boîte à trésors spéciale maman, rangée dans le bureau des éducateurs. L’équipe éducative et moi-même avons pu constater que Mégane remplissait sa boîte régulièrement de dessins et de petits objets qui avaient sens pour elle. De plus, Mégane adoptait un comportement plus serein lorsqu’elle abordait le sujet maman. Cette boîte, devenu objet de transfert, lui permettait en outre de décompenser lors de crises éventuelles par la confection de bricolages ou de dessins.

Avec toujours autant de fierté et une estime de soi qui grandissait, Mégane me faisait part régulièrement de ses travaux à l’attention de sa mère. Lors de la visite suivante, je l’ai accompagnée au rendez-vous. Elle tenait sa boîte et lorsque nous sommes arrivées devant la porte, elle m’a regardée, je lui ai fait signe de frapper et d’ouvrir la porte. Elle a souri, m’a dit au revoir et est entrée.

Questions suscitées :

En tant que stagiaire moniteur éducateur, j’étais confrontée pour la première fois à la problématique du handicap. Je m’interrogeais dans un premier temps sur la façon de mener des actions éducatives qui correspondaient aux besoins des enfants avec lesquels je travaillais. Je me suis également posée la question de la communication ; comment être certaine que ce que j’allais entreprendre à leurs côtés avait sens pour eux ? Très rapidement, la problématique de Mégane est venue renforcer mes interrogations de départ. Face à ce lien, une remise en question profonde est venue bouleverser mes acquis tant pratiques que théoriques. Je n’étais pas perdue

9 dans l’accompagnement du quotidien, mais cette situation particulière a fait naître des interrogations quant à mon positionnement en tant que futur professionnel. En effet, j’ai pu observer que certains éducateurs avaient effectué toute leur carrière dans le même établissement et agissaient, malgré eux je pense, avec des automatismes correspondants à une généralité sans prêter assez d’attention à l’individualité de chacun. Cet enfant est venue vers moi spontanément en quête d’un regard sécurisant. Avec le recul, je pense que cela s’est produit car j’étais nouvelle arrivante et qu’elle a vu là une opportunité à saisir. En effet, la genèse de ce lien est peut-être due au fait que lors de notre première rencontre, j’ai pris le temps de la saluer, de lui expliquer qui j’étais et ce pour quoi je venais sur son lieu de vie. Au milieu du tumulte quotidien, cette attitude qui me semble appropriée lui est sans doute apparue peu commune. Je pourrais ainsi continuer à énoncer des suppositions qui expliqueraient cette relation, mais je crains de ne jamais avoir de réponses concrètes émanant de sa part. Il ne me reste donc, par l’étude des faits, qu’à les rapprocher de théories existantes et reconnues. Si on prend en considération le contexte familial de Mégane, on se rend compte que des carences affectives sont venues marquer son développement dès la petite enfance. Ce lien d’attachement lui a ouvert des portes, lui a permis d’acquérir plus d’autonomie dans des gestes du quotidien et de s’ouvrir un peu plus vers l’extérieur ; c’est bien là l’essentiel de l’action éducative que je souhaite mener. En me référant aux théories relatives à la figure d’attachement et au lien sécure qui en découle, il me paraît alors évident de venir à mon tour étayer le fait qu’il s’agit d’une des bases essentielles dans l’accompagnement éducatif de l’enfant, et ce en milieu ordinaire ou dans le milieu du handicap.

Pour ma part, je me suis interrogée sur ce qui faisait sens pour moi, en tant que future professionnelle du travail social. Quel est mon positionnement fondamental, sur quelle base m’appuyer afin de donner à mon tour du sens aux actions que j’allais être amenée à conduire ?

III. Analyse

Lorsque je suis entrée en formation de moniteur éducateur j’ai découvert un mode de communication propre au milieu du travail social. Certains mots que je n’employais jamais, et d’autres qui faisaient partie de mon vocabulaire courant. Le fait de reprendre une formation m’a conduite à une remise en question profonde sur ce qui me semblait être acquis. Lors de mon premier stage en I.M.E., on me demandait alors de mener des actions éducatives afin d’accompagner des enfants en situation de handicap dans les gestes de la vie courante et également en vue d’une socialisation future. Face à un public dont j’ignorais la problématique, je me suis tout d’abord interrogée sur le sens réel du terme éduquer. Il convient je pense de

10 rappeler ici le sens étymologique du mot. Eduquer a pour origine latine « educere » qui signifie

« conduire dehors ». Conduire dehors, cela signifie que je devais par le biais de mes actions quotidiennes accompagner ces enfants en situation de handicap vers l’extérieur. Pour ce faire, il a fallu s’adapter au handicap de chacun. L’adaptation a pris tout son sens avec Mégane. A la base, adaptation provient de ad qui signifie vers et du latin apere signifiant attacher, lier. Si je traduis ces deux termes employés très fréquemment dans le milieu éducatif, une ligne directrice se dessine et fait sens ; afin de mener une action éducative qui se veut être bénéfique pour la socialisation de l’enfant accompagné, il doit, pour ma part, y avoir un lien, un attachement.

J’étais face à deux problématiques. La première, il fallait que je me renseigne sur la question du handicap, et la seconde, je devais absolument m’informer sur la question de l’attachement afin d’éviter de mettre l’enfant face à une difficulté émotionnelle. Une première approche théorique de l’attachement avait été abordée lors d’un cours portant sur le développement psycho affectif de l’enfant. Ceci fut le point de départ de mes recherches portant sur cette théorie.

Lorsqu’on aborde le thème de l’attachement, on pense notamment à John Bowlby, psychologue et éthologue anglais, qui au début des années 70 a mis en exergue cette théorie en se confrontant aux psychanalystes freudiens par le biais d’expérimentations sur des bébés et jeunes enfants.

Avant de développer plus en détail son approche du sujet, je préciserai ici que bien qu’il ne fût pas nommé, l’attachement entre un bébé ou un enfant avec l’objet d’amour existait pour autant bien avant le XXème siècle. En effet, sur une peinture représentant La Vierge à l’enfant, de Palma Vecchio, datant du XVIème, (annexe1), Pierre BLAISE HUMBERT⁷ nous fait remarquer que le bébé prend appui sur sa mère tout en portant son regard vers l’inconnu, vers un monde extérieur. Force est de constater que l’œil voit ce qu’il veut voir, mais dans ce cas, cette toile mettant entre-outre l’évidence du lien mère/enfant, on peut alors être amené à se dire que ce lien fait figure de base stable et sécurisante pour que le bébé puisse se diriger vers l’autre et peu à peu se détacher de sa mère. Prendre appui sur la mère pour aller vers le monde extérieur, voilà ce que Mary Ainsworth a voulu démontrer elle aussi lors d’expérimentations qu’elle appelait « situation étrange »⁸ (annexe 2, 2.1). En effet, lors de ces expérimentations, elle a mis en évidence ce que Bowlby appelait attachement sécure ou à l’inverse attachement insécure.

7 « Le Premier Lien, Théorie de l’Attachement. Un entretien avec Pierre BLAISEHUMBERT », réalisé par BOUVAREL Alain, MARTIN Richard, TREMBLAY Pierre H., Centre National Audiovisuel en Santé Mentale, France/Canada, 2008

8 « A l’aube de la vie. Eléments de la psychopathologie du bébé. », dirigé par LEBOVICI Serge et GOLSE Bernard, produit et réalisé par CASANOVA Alain et SALADIN Monique, édition Erès pour Starfilm International, 1998, Paris.

11 On s’aperçoit alors que l’enfant manifestant sa détresse à autrui lors de la séparation d’avec sa figure d’attachement était, et ce contrairement à ce que les psychologues de l’époque affirmaient, un enfant dit sécure. Par l’expression de sa détresse au moment de la séparation, l’enfant avait conscience et connaissance du fait que c’est par l’interaction et l’interdépendance à l’autre qu’il pouvait réussir à évacuer ses tensions et entrer dans une phase d’équilibration et de partage. A l’inverse, les enfants qui ne laissaient pas transparaître la tension intérieure ressentie étaient alors identifiés comme insécures. Ce repli sur soi face à une situation de séparation fut également démontré par les travaux de Harlow (annexe 3) effectués sur des bébés singes. Ce que tend avant tout à démontrer la Théorie de l’attachement, c’est que le fait de devenir adulte se traduit par l’acceptation d’une interdépendance entre les différents individus qui partagent notre vie. Cette interdépendance ne se veut pas, comme le disent certains professionnels ès psychologie, être seulement une relation privilégiée qui conduit à l’autonomie, mais bien porteuse d’une richesse beaucoup plus grande et moins restrictive puisqu’elle est amenée à nous ouvrir sur le monde extérieur dans son ensemble. Serge LEBOVICI⁹ contribua à démontrer l’importance de ce lien d’attachement, entre la mère et son enfant, mais également il soulèvera cette question dans le domaine professionnel. En effet, il aborde aussi la notion de l’énaction ; ce lien qui se définit comme une empathie naturelle où la parole n’est pas nécessaire pour que l’échange se fasse entre le professionnel et l’usager. Cette notion d’empathie, que l’on sait innée à l’homme¹⁰, adopte une position centrale dans tout accompagnement socio-éducatif, et notamment dans une relation d’attachement. Serge Lebovici précise également, ainsi que Bernard GOLSE, que la prise en considération mutuelle du corollaire transgénérationnel, social et familial propre à chaque personne permet la création d’un espace de récit sécurisant. Cette « pénétration agie » rend la communication et l’interaction possibles dans l’accompagnement psychologique et éducatif. Ceci implique donc de ne pas se cantonner aux acquis, à un milieu connu et rassurant, mais bien de mettre à profit ce milieu rassurant comme étant un tremplin vers une réelle ouverture d’esprit et ce grâce à la confiance préalablement acquise. On pourrait alors ajouter que devenir adulte c’est « accepter la part de l’autre dans son destin »¹¹, dans ses émotions et leurs partages. En cela,

9 « A l’aube de la vie. Eléments de la psychopathologie du bébé. », dirigé par LEBOVICI Serge et GOLSE Bernard, produit et réalisé par CASANOVA Alain et SALADIN Monique, édition Erès pour Starfilm International, 1998, Paris.

10 « Les pièges de l’empathie », émission radiophonique La Tête au Carré, Mathieu Vidard, France Inter, https://www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-tete-au-carre-28-mars-2018

11 « Le Premier Lien, Théorie de l’Attachement. Un entretien avec Pierre BLAISEHUMBERT », réalisé par BOUVAREL Alain, MARTIN Richard, TREMBLAY Pierre H., Centre National Audiovisuel en Santé Mentale, France/Canada, 2008

12 l’interdépendance à l’autre relative aux émotions est bien une particularité propre à l’Homme.

Dans la société actuelle, les enfants dès le plus jeune âge, sont amenés à vivre la séparation d’avec leur cellule familiale. Ils se voient alors confiés aux grands-parents, à des crèches ou encore des assistantes maternelles agréées, ou comme pour Mégane, à des institutions d’accueil spécialisées. Pourtant, malgré la séparation précoce dû au clivage actuel, ces enfants, s’ils sont suffisamment bien accompagnés, développent des attachements secondaires qui s’avèrent complémentaires de leur attachement primaire. Ils vont en effet, dans certains cas, avoir la possibilité de choisir ce qui leur convient le mieux pour pouvoir exprimer leurs tensions. Les enfants peu sécurisés par leur mère avaient davantage de difficultés à élaborer des relations sociales avec les autres. En revanche, s’ils avaient eu la possibilité de bénéficier de compensations ils ne manifestaient pas de difficultés bien qu’à la base leur milieu sécure primaire eut été insatisfaisant.

D’un point de vue psychanalytique, j’évoquais en introduction que la théorie de l’attachement se heurtait à l’approche purement freudienne. En effet, les psychanalystes des années 70 attribuaient ce lien à la manifestation de pulsions sexuelles de l’enfant vers l’objet d’amour. Or, Carl Gustav JUNG¹² a quant à lui apporté quelques précisions venues étayer la théorie défendue notamment par John Bowlby. Certains professionnels ont dès lors soutenu le fait que le lien d’attachement n’était pas de l’ordre des pulsions, mais faisait partie des besoins primaires du jeune enfant. De ce fait, et si on se réfère à la pyramide de Maslow, si ce besoin primaire n’est pas satisfait, l’enfant ne pourra donc pas prétendre à en satisfaire d’autres.¹³ La présence d’un lien d’attachement suffisamment sécure répond au besoin de l’enfant qu’il éprouve par rapport à une présence rassurante. Si un lien sécure est établi entre l’enfant et sa figure d’attachement, l’enfant entre dans une relation d’interdépendance stabilisante pour son développement psycho affectif. Cette base stable s’avère pérenne et l’enfant peut ainsi tout au long de son existence, se mémoriser cette base stable pour avancer dans sa propre vie sans avoir à se confronter à certaines difficultés car il sait dans son inconscient qu’il y aura toujours cette « sécurité ». Ainsi, et en rapport avec le cas de Mégane cité précédemment, on se rend compte que lorsque l’enfant est placé en Institution depuis le plus jeune âge, la construction de son identité est interdépendante des relations qu’il va rencontrer et qui feront alors figures d’attachement secondaire. Cette relation d’attachement participe notamment à la construction de ses Modèles

12 « Transfert illimited… », Interview de Brigitte ALLAIN-DUPRE réalisée par Karen HAINSWOTH, 26 mars 2010, Société Française de Psychologie Analytique, Institut Carl Gustav JUNG France.

13 « Qu’est-ce que la pyramide de Maslow ? » https://www.editions-retz.com/actualites/qu-est-ce-que-la- pyramide-de-maslow.html

13 Internes Opérants (M.I.O.), qui lui permettront d’interpréter le comportement d’autrui et d’adapter le sien en réponse. Le lien d’attachement vécu par l’enfant a donc un impact sur ses relations sociales futures. L’enfant, pour palier une carence affective de sa figure d’attachement primaire va « choisir » plusieurs figures d’attachement tout au long de son parcours institutionnel et s’y référer régulièrement. La pérennité de ces liens secondaires dépendra de la nature même de ceux-ci. Aussi, on notera l’importance, au niveau institutionnel, de permettre le maintien et le développement de ce lien lorsque l’enfant en manifeste clairement le besoin.

Sachant d’autant plus que les nouvelles avancées scientifiques, notamment dans le cadre des neurosciences et de l’épigénétique nous prouvent aujourd’hui que les stigmates de blessures et de carences affectives laissent des traces sur certains gênes et que le lien sécure d’une figure d’attachement secondaire permet l’apaisement et à terme l’effacement de ces traces qui sont génératrices de troubles sévères du comportement.

Les observations menées par Bowlby, tout comme celles de Spitz, rejoignent celles de Winnicott. En effet, John Bowlby s’est attaché à démontrer l’existence et la nécessité de l’établissement du lien entre la mère et l’enfant. Ces résultats viennent donc approuver ce que Winnicott aborde lorsqu’il évoque la Préoccupation Maternelle Primaire. Bowlby parlera de

« caregiving comme le versant parental de l’attachement »¹⁴. Myriam David a quant à elle travaillé dans le contexte des pouponnières afin d’observer les conséquences d’une séparation précoce entre l’enfant et sa mère. Ces différentes théories et observations ont longtemps été sujettes à controverses car elles s’éloignaient d’une approche psychanalytique ancrée et ne prenaient pas suffisamment en compte les différents processus liés à l’Inconscient et aux pulsions. Cependant, lorsque la théorie de l’attachement a suscité un nouvel engouement, les différents protagonistes qui ont contribué à l’ancrage de ces idées nouvelles ont porté leurs recherches sur les interactions entre la mère et l’enfant dans le domaine animal. Ainsi on a pu voir un étayage de cette théorie avec Harlow et ses bébés singes (annexe3), ou l’expérience involontaire et inoubliable de Konrad Lorenz et de ses oies. Plus récemment, dans plusieurs ouvrages Boris Cyrulnik se risque à cette comparaison du monde humain et animal « Deux pédiatres anglais ont repris cette thèse de la période sensible et en ont fait l’observation dans l’attachement maternel humain après l’accouchement. Ils nuancent l’aspect de « colle affective » démontré par les brebis en disant que les mères peuvent encore s’attacher à leurs enfants après le troisième jour. Cette période critique n’est donc pas si critique que ça

14 SAVARD Nathalie, "La Théorie de l'Attachement : Une approche conceptuelle au service de la Protection de l'Enfance", page 12 Dossier Thématique, Observatoire National de l'Enfance en Danger, 2010 www.

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14 puisqu’elle est rattrapable.» , et il ajoutera plus loin : « Entre les brebis et les femmes, il y a un programme commun, c’est celui de l’utérus. Mais il y a une différence énorme, c’est celle de la parole. Et l’intervention de la parole modifie radicalement le destin biologique des interactions entre la mère et l’enfant. ». Il signera également la préface d’Au risque d’aimer, de Claude BEATA, des origines animales de l’attachement aux amours humaines. Claude BEATA est vétérinaire comportementaliste, il nous explique que « Si l’attachement procure du plaisir aux deux partenaires, il donne aussi la possibilité d’une permanence de la sensation de sécurité qui permet l’éloignement. »¹⁵

D’un point scientifique, on assiste également à une progression des données visant à attester de la théorie de l’attachement et ses figures primaire et secondaire. Déjà dans les années 30, LASHLEY avait commencé à mener des expérimentations sur des rats, dont la constitution cérébrale se rapproche le plus de celle de l’homme, afin de prouver la plasticité du cerveau et jusqu’où il pouvait y avoir modification et adaptation de celui-ci en cas de traumatisme.

« Lashley a réalisé une série d'expériences chez le rat portant sur l'apprentissage et la discrimination sensorielle. Les résultats de ses recherches l'ont conduit à affirmer que ce n'est pas la localisation mais la taille de la lésion qui importe dans l'apparition des troubles fonctionnels. Ainsi, il s'est opposé aux conceptions associationnistes et localisatrices de Paul Broca. »¹⁶. Ses travaux critiqués avec virulence dans ce contexte d’émergence d’idées racistes et de suprématie raciale, ont néanmoins été repris quelques décennies plus tard car ils constituaient une base solide pour les technologies scientifiques modernes. A savoir que récemment, par le biais des neurosciences et de l’épigénétique, on a réussi à démontrer que la trace d’un traumatisme subi laissant une emprunte sur certains gènes peut être à l’origine des troubles du comportement détectés chez les jeunes enfants¹⁷. De plus, il a récemment été prouvé qu’un souvenir est véhiculé par ce que l’on nomme en optogénétique l’engramme mnésique.

Ainsi, lorsqu’un fait vient réactiver cet engramme mnésique dans le présent, le souvenir passé qui s’y rattache refait surface et se réactive également. Dans son article Bruno DUBUC¹⁸ ajoute : « Pour le dire de façon plus générale, quand on étudie ou qu’on s’entraîne, on modifie l’efficacité de certaines synapses et on sélectionne ainsi des neurones qui vont devenir «

15 BEATA Claude, « Au risque d’aimer. Des origines animales de l’attachement aux amours humaines. », page 25, éditions Odile Jacob, avril 2015

16 Karl Spencer LASHLEY, « Brain Mechanisms and Intelligence, 1929 » https://www.universalis.fr/encyclopedie/karl-spencer-lashley/

17"Traumatismes : sont-ils héréditaires ? ", reportage abordant la question de l'épigénétique, réalisé par Liz Wieskerstrauch , Allemagne

18 DUBUC Bruno, « L'Engramme mnésique, ou la trace concrète d'un souvenir dans notre cerveau », article en ligne, www. blog-lecerveau.org,10/10/2017

15 habitués de travailler ensemble. Par conséquent, notre mémoire n’est pas stockée dans notre cerveau comme l’est celle d’un ordinateur sur un disque dur ou un livre dans un tiroir ou une étagère. Ces synapses n’étant jamais exactement les mêmes jours après jour parce que constamment utilisées, la mémoire humaine est forcément une reconstruction. ». Ainsi, par le biais d’une stabilité affective apportée par différentes figures d’attachement secondaire, la trace du traumatisme s’effacerait peu à peu et permettrait donc à l’enfant d’entamer un processus de résilience et d’adopter un comportement qui se veut plus serein et bénéfique pour lui. Dans le cadre du placement en institution, cet apport scientifique vient donc souligner l’importance du lien qui se crée entre l’enfant placé et la personne qui l’accompagne en tant qu’éducateur ou moniteur éducateur dans son quotidien.

IV. Perspectives et positionnement professionnel

Au cours de cette première expérience en tant que stagiaire moniteur éducateur, j’ai été amenée à prendre connaissance et à m’impliquer dans l’accompagnement quotidien d’enfants en situation de handicap. La relation qui fut établie dès le début de ce stage avec Mégane m’a conduite à me positionner très rapidement. En effet, malgré le fait que ce stage était dans un premier temps un stage d’observation, j’ai dû m’impliquer en tant que future professionnelle.

En effet, Mégane ayant choisi d’établir un lien d’attachement avec moi dès mon arrivée, cela m’a poussé à entreprendre des recherches dans le cadre de son parcours, à me renseigner auprès des professionnels qui travaillaient dans cette institution. De plus, et ce dans le but de respecter le cadre législatif, c’est-à-dire mes droits et mes devoirs en tant que stagiaire et future professionnelle, et en parallèle les lois se rapportant à l’accompagnement de cet enfant.

Je me suis heurtée aux limites fixées par le cadre institutionnel dans le champ des actions que je voulais entreprendre. En effet, par faute de temps et de moyens, j’ai constaté que les éducateurs spécialisés et les moniteurs éducateurs qui travaillaient sur ce groupe devaient faire face à plusieurs problématiques les empêchant de considérer l’enfant comme un individu mais à le voir et interagir avec lui en pensant d’abord gestion de groupe. De plus, ce groupe d’enfant affichait une très grande hétérogénéité de par les différents handicaps des enfants.

Je suis parvenue à prendre un certain recul par rapport à cette gestion du quotidien qui peut s’avérer parfois frustrante pour les professionnels. Ainsi, en mettant à profit mon statut de stagiaire, j’ai tenté de m’impliquer en essayant de répondre au plus près aux besoins des enfants du groupe. Dans le cas de cette relation d’attachement secondaire avec Mégane, ce statut de stagiaire m’a permis d’affiner ma posture professionnelle. D’une certaine façon, je pense

16 qu’involontairement certaines institutions sont devenues peu à peu malveillantes. Certaines en ont conscience et entreprennent d’inverser cette tendance. En effet, dans le cadre du respect et du maintien du lien d’attachement au sein de l’institution, je pense que c’est un concept quelque peu relégué au mythe, ou au contraire banalisé. Il convient pourtant, et ce dans le respect de la loi du 2 janvier 2002¹⁹ de placer l’usager au centre de l’action sociale. Dans le cadre d’une réflexion sur l’attachement et les pratiques professionnelles, il en est ressorti que : « La loi du 5 mars 2007 (…) remet au centre des préoccupations l’intérêt supérieur de l’enfant. (…) les assises juridiques (..) doivent toujours être fondées sur l’intérêt et les besoins de l’enfant en lien avec les questions relatives à l’attachement en terme de sécurité et de stabilité. »²⁰ En tant que future moniteur éducateur, cette loi est une base fondamentale dans le respect de l’être humain. Dans le même ordre d’idée, la figure d’attachement secondaire et le lien sécure qui en découlent, en est une autre toute aussi importante. Loin de moi l’idée de vouloir réformer les pratiques institutionnelles, je souhaite en tant que future monitrice éducatrice, me souvenir de cette profonde remise en question sur les pratiques d’un travail social en institution, afin que celles pour lesquelles j’opterai dans mon quotidien tendent à se rapprocher d’une réelle bienveillance à l’égard d’autrui.

Au cours de ces quelques mois, j’ai tenté de respecter cette ligne directrice. Pour ce faire, et en ce qui concerne Mégane, je me suis investie à ses côtés de façon à pouvoir entrer dans une cocréation qui réponde à ses attentes et servant avant tout à évacuer des tensions qui freinaient son épanouissement personnel. Compte tenu de sa déficience intellectuelle sévère, j’ai fait le choix de mener des actions de façon ludique et créative (cf « la boîte à maman »). Par le biais de la création, notamment dans le domaine des arts plastiques, j’ai remarqué que ce type de projet était réalisable au niveau institutionnel car le budget nécessaire à sa réalisation est quasi nul puisque cela se base essentiellement sur de la récupération et de la transformation d’objets.

Je me suis alors intéressée à la question de l’art thérapie dans le milieu éducatif²¹. Il s’avère que l’art thérapie est une technique éducative en plein essor. Dans l’accompagnement propre à Mégane, elle manifestait de la souffrance quant au rapport et au lien avec sa mère. En m’appuyant sur cette activité ludique et créative, et me en basant sur le fait qu’elle me percevait comme une figure d’attachement secondaire, je me suis servie de ce lien comme étant un

19 Loi du 2 janvier 2002 rénovant l’Action Sociale et médico- sociale

20 SAVARD Nathalie, "La Théorie de l'Attachement : Une approche conceptuelle au service de la Protection de l'Enfance", V. Quelle utilisation de la théorie de l’attachement dans la réflexion et l’organisation des pratiques professionnelles ? p. 96,97 Dossier Thématique, Observatoire National de l'Enfance en Danger, 2010 www.

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21 CHARDON Fabrice et PLATEL Hervé, « Art thérapie, des bénéfices enfin validés scientifiquement. » Cerveau &

Psycho, 2018, n°98, p.18 à 25.

17 tremplin pour renouer avec son lien d’attachement primaire. Séverine Huet dira en 2010 :

« Ainsi, le professionnel va avoir une fonction de caregiver alternatif auprès de l’enfant, c’est- à-dire, lui apporter les soins nécessaires en complément ou en alternance avec un autre donneur de soin qui lui est antérieur, souvent un parent. » ²². Que ce soit Mégane ou sa mère, l’équipe éducative et moi-même avions constaté que les deux cherchaient à rétablir le lien qui s’était distendu avec le placement en institution de l’enfant. Après m’être documentée sur le sujet et m’en être référée aux membres de l’équipe ainsi qu’à la psychologue de l’établissement, ce projet éducatif avait pour but dans un premier temps d’apaiser les tensions que l’enfant manifestait en l’absence de sa mère, et dans un second temps je me suis rendue compte qu’au- delà de l’utilité immédiate de cette action basée sur le lien secondaire, la portée s’avérerait être pérenne. En effet, il est important de souligner que les figures d’attachement secondaire peuvent servir à passer d’une triade éducative enfant/mère/ figure secondaire à un rétablissement ou un apaisement du lien d’attachement primaire en reformant une dyade affective mère/enfant.

Toutefois, il arrive d’être confronté à des situations où la refonte de cette dyade est impossible.

Les multiples figures d’attachement secondaires que l’enfant pourra être amené à rencontrer, et ce tout au long de son parcours institutionnel, scolaire, et social, lui permettront d’entamer un processus de résilience notamment à l’adolescence. Le rôle du moniteur éducateur est, une fois encore, de faire figure de stabilité face aux troubles de l’enfant. Ainsi lorsque l’enfant ou l’adolescent se retrouvera dans une situation où les stigmates de ses anciens traumatismes se réveillent, le souvenir ancré de ses liens d’attachement secondaires lui permettront d’apaiser ses tensions et à terme de les effacer.

Je suis consciente que ce type de lien demande un investissement professionnel rigoureux, et que les répercussions peuvent impacter sur la personne même du moniteur éducateur. Toutefois, en tant que moniteur éducateur, il me semble nécessaire de laisser une partie de soi si on espère accompagner l’autre car dans une démarche qui se veut bienveillante il est aussi question d’altérité. Aussi, Philippe MEIRIEU²³ dit à ce propos : « Un petit homme qui se développe n’est pas un objet que l’on fabrique, mais une liberté que l’on accompagne. »

22 SAVARD Nathalie, "La Théorie de l'Attachement : Une approche conceptuelle au service de la Protection de l'Enfance", quels attachements pour les enfants accueillis ? Séverine HUET, page 56 à 58 Dossier Thématique, Observatoire National de l'Enfance en Danger, 2010 www. oned.gouv.fr/publications

23 Sciences Humaines, grands dossiers, n°45, Philippe MEIRIEU

18 V. Conclusion :

En somme, je devrais ici entamer le lent processus menant mon récit vers un point final. Certes, je suis en mesure d’apporter une ébauche de réponse à ma question de départ. De mon point de vue, le lien qui se créé entre un enfant en institution et une figure d’attachement secondaire (en ce qui me concerne un moniteur éducateur) est un processus qui se met en place par la volonté seule de l’enfant. Ce choix s’effectue lorsque l’enfant ressent que l’adulte qui l’accompagne est en mesure de répondre à ses demandes et à ses besoins, lui apportant ainsi une véritable sensation sécurisante. Néanmoins, cela exige de la part du professionnel de faire preuve d’une réelle bienveillance et d’une démarche éthique. L’altérité, dans ce cas d’attachement secondaire, est une vertue qui sera alors profitable tant à l’enfant qu’à l’adulte. Depuis plus de cinquante ans, psychiatres, psychologues, neurologues et éthologues s’évertuent à démontrer les bienfaits de ce lien d’attachement sur le développement psychoaffectif de l’enfant.

Comment pourrais-je mettre ici un point final alors qu’il y a encore tant de choses à faire dans ce domaine. En effet, en tant que moniteur éducateur, il est nécessaire de souligner l’importance du lien, de prendre garde à ne pas se laisser engluer dans une monotonie routinière et d’élargir cette transmission d’apports théoriques. Rester dans l’échange, comprendre que nous, en tant qu’adultes, nous évoluons dans une interdépendance sans laquelle nous serions certainement voués à notre propre perte. Je pense en effet que ces liens d’attachement secondaires sont de véritables tremplins vers un équilibre et un savoir être, et de ce fait sont vecteurs d’un possible vivre ensemble. Boris CYRULNIK a conclu un de ces romans par cette phrase : « Je pense qu’avant de lire ce livre, vous aviez les idées claires. J’espère maintenant qu’elles sont confuses, car il faut douter, croyez-moi ! »²⁴. Alors je vais continuer de douter, de m’interroger, de chercher des réponses, et de questionner ceux qui m’entourent et tant d’autres je l’espère, afin de saisir toutes les occasions pour cocréer.

24 CYRULNIK Boris, « Sous le signe du lien, une histoire naturelle de l’attachement », éditions Pluriel, septembre 2016

19 Annexe 1

Représentation d’un point de vue artistique, selon Pierre BLAISEHUMBERT (extrait de « Le premier lien, Théorie de l’attachement », un entretien avec Pierre

BLAISEHUMBERT, 2008, CNASM, CECOM)

La Vierge, Sainte Catherine et Jean le Baptiste, Palma VECCHIO Kunsthistorisches Museum, Vienne

Selon Pierre BLAISEHUMBERT, on peut distinguer sur cette peinture datant du début du XVI ème siècle, une mère qui porte son enfant et qui lui montre le monde extérieur, en l’occurrence un personnage masculin inconnu au bébé.

Le bébé se retire avec le bas de son corps et s’appuie davantage sur les bras de sa mère tout en dirigeant son regard sur le personnage extérieur.

Pierre BLAISEHUMBERT fait référence à cette peinture car elle démontre que tout en s’appuyant sur la mère, le bébé s’ouvre au monde extérieur. Il ajoute « cette connivence entre la mère et l’enfant est le paradigme du message de BOWLBY » à travers la théorie de

l’attachement.

Autrement dit, plus l’enfant peut partager ses émotions en s’appuyant sur une base sécurisante, plus il s’ouvrira au monde qui l’entoure.

20 Annexe 2

Situation étrange numéro1, selon Mary AINSWORTH

21 Annexe 2.1

Situation étrange numéro 2, selon Mary AINSWORTH

22 Annexe 3

Harry HARLOW, expérimentation de la théorie de l’attachement Cage n°1 :

En présence d’une figure d’attachement symbolisée par des vêtements, le bébé singe va aller explorer les objets qui sont introduits dans son milieu, et ce après avoir trouvé du réconfort auprès de sa « mère ».

Cage n°2 :

On introduit les mêmes objets dans la cage n°2, le bébé singe reste replié sur lui-même, apathique. En effet, en l’absence d’une représentation de figure d’attachement, le bébé singe ne peut exprimer ses tensions et donc ne peut pas se sentir en sécurité pour s’ouvrir au monde qui l’entoure.

source photos : http://leganerd.com/2011/06/04/le-scimmiette-del-dottor-harry-harlow-e-lamore- materno

23 BIBLIOGRAPHIE

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• COENEN Roland et GAILLARD Jean-Paul, " Mutation psycho sociétale : une nouvelle normalité de nouvelles fragilités", texte issu de Les Symptômes Interdits

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• CYRULNIK Boris, « La biologie de l’attachement », podcast conférence, 2013 www.franceculture.fr/conferences/universite-claude-bernard-lyon-1/la-biologie-de- lattachement

• CYRULNIK Boris, « Sous le signe du lien, une histoire naturelle de l’attachement », éditions Pluriel, septembre 2016

• BEATA Claude, « Au risque d’aimer. Des origines animales de l’attachement aux amours humaines. », éditions Odile Jacob, avril 2015

• DORON Roland et PAROT Françoise « Dictionnaire de psychologie », éditions Puf, 2013

p.12-13(adaptation), p.65(attachement), p.134-135(comportement), p.256- 257(engramme), p.206-207(développement), p.207(développement cognitif), p.208(développement neurobiologique), p.392(interaction) p.504(ontogenèse), p.543(philogenèse), p.756(zone proximale de développement

• GUILLIER Nathalie et DERIVOIS Daniel, « L’accaparement comme réponse au traumatisme chez l’enfant placé en institution », article 121-135, CAIRN pour ERES

• « Transfert illimited… », Interview de Brigitte ALLAIN-DUPRE réalisée par Karen HAINSWOTH, 26 mars 2010, Société Française de Psychologie Analytique, Institut Carl Gustav JUNG France.

• « Le Premier Lien, Théorie de l’Attachement. Un entretien avec Pierre BLAISEHUMBERT », réalisé par BOUVAREL Alain, MARTIN Richard,

24 TREMBLAY Pierre H., Centre National Audiovisuel en Santé

Mentale,France/Canada, 2008

• VECCHIO Palma, « La Vierge à l’enfant, Sainte Catherine et Jean le Baptiste », XVIème siècle.

• Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, de la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&

categorieLien=id

• Loi du 5 mars 2007 relative à la Protection de l’Enfance

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000823100&

categorieLien=id

• Loi du 2 janvier 2002 rénovant l’Action Sociale et médico- sociale

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000215460&

categorieLien=id

• Décret n°89-798 du 27 octobre 1989 remplaçant les annexes XXIV, XXIV bis et XXIV ter au décret du 9 mars 1956 modifié fixant les conditions techniques d'agrément des établissements privés de cure et de prévention pour les soins aux assurés sociaux, par trois annexes concernant, la première, les conditions techniques d'autorisation des établissements et des services prenant en charge des enfants ou adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés, la deuxième, les conditions techniques d'autorisation des établissements et des services prenant en charge des enfants ou adolescents présentant une déficience motrice, la troisième, les conditions techniques d'autorisation des établissements et des services prenant en charge des enfants ou adolescents polyhandicapés.

https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006067344

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