Le portfolio comme enjeu de développement professionnel

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Le portfolio comme enjeu de développement professionnel

MERHAN RIALLAND, France

Abstract

Cette contribution consiste en un compte-rendu de recherche qui a visé à repérer les dynamiques identitaires dans lesquelles s'engagent des étudiants se formant en alternance dans le cadre d'un dispositif de formation de formateurs à l'université. Le plan empirique de l'analyse porte sur des « portfolios de développement professionnel » rédigés par ces étudiants ainsi que sur des entretiens biographiques menés avec les auteurs de ces portfolios. L'objectif de notre contribution est double : d'une part mettre à l'épreuve nos conceptions et pratiques de l'accompagnement de l'écriture réflexive à l'université et d'autre part, faire avancer la compréhension de l'usage des notions d'identité et de développement professionnel – et notamment de leur dimension subjective – dans le contexte des formations universitaires professionnalisantes.

MERHAN RIALLAND, France. Le portfolio comme enjeu de développement professionnel. In:

Didactique Professionnelle – Deuxième Colloque International Apprentissage et Développement professionnel. 2012.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:72716

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Courriel du colloque : [email protected] 1 / 12

Didactique Professionnelle – Deux ième Colloque International Apprentissage et Développement professionnel

Organisé par l’association RPDP en partenariat avec le CREN – 7 et 8 juin 2012 à Nantes

LE PORTFOLIO COMME ENJEU DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

France MERHAN

Chargée d’enseignement, Université de Genève 40 Bd du Pont d’Arve, 1211 Genève, 4 - Suisse

06 77 12 60 90 – [email protected] Type de communication

Compte-rendu de recherche et d’expérience professionnelle

Thématique principale

Thème 1 – Apprentissage, développement et identité professionnelle Résumé

La communication consistera en un compte-rendu de recherche qui a visé à repérer les dynamiques identitaires dans lesquelles s’engagent des étudiants se formant en alternance dans le cadre d’un dispositif de formation de formateurs à l’université. Le plan empirique de l’analyse portera sur des « portfolios de développement professionnel » rédigés par ces étudiants ainsi que sur des entretiens biographiques menés avec les auteurs de ces portfolios.

L’objectif de notre contribution est double : d’une part mettre à l’épreuve nos conceptions et pratiques de l’accompagnement de l’écriture réflexive à l’université et d’autre part, faire avancer la compréhension de l’usage des notions d’identité et de développement professionnel – et notamment de leur dimension subjective – dans le contexte des formations universitaires professionnalisantes.

Mots-Clés

Mots-clés : Alternance, développement et identité professionnelle, écriture professionnalisante.

Proposition de communication

On assiste aujourd’hui à une tendance de fond dans l’enseignement supérieur (d’intensité variable selon les disciplines) à se préoccuper davantage de la visée professionnelle des formations. Dans certains domaines, cette préoccupation a pour implication la mise en place de systèmes de formation alternée fondés sur l’idée princeps que la construction de l’identité professionnelle est inséparable d’un engagement concret dans l’action.

Ainsi, à l’université de Genève, des étudiants en formation initiale sont engagés dans une formation qui, en fonctionnant sur le principe de l’alternance, les prépare aux métiers de la formation. Dans ce contexte, les étudiants effectuent des stages qui visent la réalisation de missions négociées avec des terrains d’accueil très variés représentant tous les secteurs

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d’activité¹. Dans ces contextes professionnels, ils sont amenés à négocier leur activité en termes de fonctions, rôles et prescriptions les visant en tant que stagiaires tout en développant des compétences propres à la formation des adultes.

Ce dispositif de formation a posé, comme principe de formation, l’accompagnement à la fois individualisé et collectif des étudiants tout au long de leur parcours de formation, jusqu’à l’obtention de leur maîtrise en Sciences de l’éducation. L’équipe d’accompagnement dont je suis partie prenante avec d’autres collègues enseignants s’occupe de la gestion et de l’évaluation des stages. Cette fonction d’accompagnement, comme espace d’interface et de médiation entre l’université et le travail, constitue une situation privilégiée d’observation des transactions qui s’opèrent entre d’une part, les dynamiques professionnalisantes des étudiants et d’autre part, une logique d’intervention sociale ayant spécifiquement pour objet des apprentissages de ces étudiants en rapport avec des rôles et modalités de participation attendus dans différents champs socioprofessionnels d’activités.

Au cœur d’une telle configuration, les étudiants construisent des compétences dont ils rendent compte dans un « portfolio de développement professionnel ». Le contenu de cet écrit nous a paru particulièrement intéressant à étudier à partir des préoccupations suivantes : quel sens donnent les étudiants au portfolio ? Comment s’approprient-ils cet écrit ? Quels sont ses enjeux, ses usages, ses effets ? En quoi, comment favorise-t-il, ou non, leur processus de construction identitaire professionnelle ?

Hypothèses sur les éléments favorables et défavorables au développement de l’identité professionnelle des étudiants dans le contexte de l’alternance

En lien avec la thématique de l’atelier et en réponse à notre question sur le développement de l’identité professionnelle des étudiants en contexte de formation universitaire par alternance, nous remarquons que ce développement varie d’un étudiant à l’autre en fonction de son histoire et d’un certain nombre de caractéristiques propres, à la fois comme personne et comme acteur social (motivation, images de soi, compétences antérieures, valeurs, rapports aux études, attitudes et représentations à l’égard du travail et de l’avenir professionnel, attentes par rapport à la formation, rapport au temps, milieu socioculturel d’origine, etc.).

Nous observons aussi que la reconnaissance des étudiants par les contextes professionnels joue un rôle clé dans le développement de leur identité en agissant sur leurs représentations de soi, leurs projets, en leur permettant de s’exprimer, de construire des compétences et d’utiliser leurs savoirs. Cependant nos observations et nos conversations avec les étudiants ainsi que l’étude des portfolios de développement professionnel que les étudiants rédigent nous indiquent qu’en réalité, les contextes de travail qu’ils soient objectivement favorables ou défavorables à leur intégration, génèrent chez eux des tensions identitaires vécues comme importantes et le plus souvent urgentes à résoudre. Ces tensions les amènent à adopter des conduites et/ou des stratégies dont on peut penser qu’elles sont sous-tendues par des contextes de travail et/ou de formation susceptibles de contribuer à leur régulation.

1 Grandes entreprises, associations caritatives, organisations internationales, services publics, institutions de formation scolaire ou parascolaire, etc.

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Dans cette perspective, notre recherche a reposé sur l’hypothèse centrale selon laquelle la formation universitaire et en particulier l’accompagnement universitaire à l’écriture du portfolio, peut jouer un rôle déterminant dans les conflits identitaires que les étudiants vivent et dans leurs apprentissages dans les différents contextes de leur formation en alternance.

Cette perspective que nous avons explorée a comporté un double objectif : repérer des facteurs de la dynamique identitaire des étudiants qui développent leur motivation à apprendre en contexte de travail et/ou de formation et dégager des pistes quant à l’amélioration des dispositifs de formation universitaire à visée professionnalisante.

Dans cette optique, notre contribution distinguera d’abord, en les articulant, différentes approches théoriques et méthodologiques permettant de repérer les dynamiques identitaires et d’apprentissages en jeu dans le contexte de l’alternance. Nous proposerons ensuite de mettre en évidence l’impact des paramètres pédagogiques du dispositif en alternance concerné sur les processus de constitution de l’identité professionnelle et de la dynamique motivationnelle des étudiants, à travers l’analyse des portfolios et des entretiens biographiques que nous avons menés. Notre examen de ces écrits révèle en effet que ces derniers sont le produit d’une tension entre deux mondes : l’un où les étudiants font « leur métier d’étudiant » et l’autre où ils exercent une activité professionnelle. Dans cette configuration, il apparaît le plus souvent que le portfolio joue un rôle de tiers entre deux espaces-temps de formation, l’université et le lieu de stage. Il porte ainsi témoignage d’une élaboration identitaire entre la position d’étudiant et celle de professionnel (Merhan, 2009).

Rapport entre constructions identitaires et dynamiques d’apprentissage des étudiants de l’alternance

Notre interrogation qui porte sur le rapport entre construction identitaire et apprentissages des sujets en contexte de formation par alternance, nous amène à préciser d’abord ce que recouvre le vocable très polysémique d’identité. S’il est une notion faisant apparemment consensus lexical mais « dissensus » sémantique, c’est en effet bien celle-ci (Wittorski, 2008). Nous avons considéré au vu de notre objet de recherche, qu’il est plus utile de s’intéresser non pas à l’identité en tant qu’état individuel ou collectif mais à l’identité en tant que processus et dynamique en prenant le parti de considérer que l’engagement dans l’apprentissage est une dynamique de construction identitaire. Si la notion de dynamique identitaire ne fait pas réellement l’objet d’une définition, on peut la rapprocher cependant du propos de Barbier pour qui « une des entrées les plus fécondes pour comprendre l’engagement d’un individu en formation est de s’interroger sur les transformations identitaires qu’il a connues à travers ses expériences sociales et professionnelles, et sur la signification qu’il accorde globalement à ces transformations dans leur environnement social » (1996, p. 22). Par ailleurs, toujours au vu de notre objet qui porte sur l’étude de discours écrits et oraux produits par les étudiants impliqués dans le dispositif étudié, nous considérons également avec Barbier que les identités se donnent à voir, entre autres, comme des « constructions représentationnelles opérées par des sujets sur eux-mêmes ou sur d’autres avec lesquels ils sont en relation et que ces constructions participent du même mouvement que les constructions représentationnelles et discursives que ces mêmes sujets opèrent autour de leurs activités » (2006, p. 34). Cette option épistémologique nous a conduit à examiner les questions qui se rattachent à la construction identitaire des étudiants comme une construction sociale que nous avons tentée

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de comprendre dans une posture d’intelligibilité puisant sa source dans une conception dynamique et interactionniste de l’histoire des étudiants et de leur action, c’est-à-dire envisagée comme ensemble d’activités dotées par eux de sens et de significations, et situées historiquement et socialement.

S’intéresser aux constructions identitaires telles qu’elles prennent place dans des activités effectives, en l’occurrence des activités professionnelles et de formation, est revenu nécessairement à prendre en considération le fait que les étudiants de l’alternance sont engagés dans différents groupes sociaux constituant des « communautés de pratique » (Lave

& Wenger, 1991) : le groupe en formation, l’université, le service où ils font leur stage, l’entreprise, où nous avons envisagé l’engagement dans l’apprentissage comme un « vecteur de participation à ces communautés, comme un processus collectif et contextualisé, avant d’être individuel » (Bourgeois, 2006). Un champ théorique s’est ainsi ouvert à notre démarche, qui porte sur les liens étroits, aujourd’hui bien connus, entre les processus d’apprentissage et les mécanismes d’interaction dans des formes d’actions collectives. Dans la continuité des travaux de Vygotsky et de Mead, il est désormais largement admis dans les champs de la psychologie de l’apprentissage ou des sciences du langage que les capacités cognitives dites supérieures (volonté, attention, mémoire, formation de concept, pensée verbale, langage écrit) sont issues directement des rapports sociaux dans lesquels la médiation par les signes, notamment linguistiques, joue un rôle déterminant : c’est en prenant part à des pratiques communicationnelles et en mobilisant des représentations qui marquent son appartenance à une communauté socioculturelle que l’apprenant est en mesure de développer les savoirs et les savoir-faire qui contribuent à son développement professionnel. Le concept de développement professionnel couvrant ici les transformations individuelles de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans les situations de travail ainsi que dans les situations de formation universitaire.

Au plan méthodologique, l’option de reconnaître les constructions identitaires comme des constructions représentationnelles, communicationnelles et discursives a posé les problèmes suivants : quel statut accorder aux discours que tiennent les étudiants sur le vécu de leur formation en alternance ? En quoi, comment peuvent-ils jouer un rôle dans l’engagement en formation, compte-tenu du fait que les images données ou présentées à autrui jouent probablement un rôle essentiel dans la gestion par chaque étudiant de ses propres apprentissages ?

Relevant des activités d’intervention sur autrui, la formation constitue une situation privilégiée d’observation des phénomènes identitaires. Un projet de soi en formation suppose en effet des représentations d’un soi actuel, projectif ou souhaitable, mais il suppose aussi et de façon liée des représentations d’un soi professionnel, social, intime. Ce halo de représentations identitaires actuelles et projectives dans différents espaces sociaux de significations, dont la configuration est variable et qui accompagne la représentation d’un soi en formation, à l’université ou en stage, méritait à notre sens d’être étudié dans chaque cas.

Remaniement identitaire et engagement dans l’apprentissage en contexte d’alternance

C’est ce que nous avons tenté de réaliser à travers l’étude de quinze portfolios produits par des étudiants impliqués dans le dispositif, en partant de l’hypothèse que les tensions que les

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étudiants éprouvent dans et entre les différentes communautés de pratique auxquelles ils participent peuvent conduire à leur engagement en formation dans la mesure où celle-ci est en mesure de soutenir leur remaniement identitaire en cours. Cette hypothèse se fonde sur l’idée que l’engagement en formation est lié à la perception que la formation peut contribuer à la régulation de tensions identitaires entre l’image de soi actuelle (tel qu’on est) et l’image de soi visée idéale ou normative (tel qu’on voudrait ou devrait être) (Higgins, 1987). Elle pose que l’engagement en formation dépend de la perception du sujet selon laquelle cette dernière permettra de réguler une tension identitaire, importante et urgente à résoudre : réaliser une image positive que l’on a soi-même de soi, ou que les autres attendent de soi, ou encore éviter une image négative (Carver & Scheier, 2000). Par ailleurs, à partir du modèle « Expectancy- Value » de la motivation à apprendre qui développe l’idée que le sujet ne s’engage en formation que si, d’une part, elle lui permet de réaliser un but notamment d’ordre identitaire (« Value ») et si d’autre part, il est suffisamment persuadé qu’il a toutes les chances d’atteindre ce but par la formation en question (« Expectancy »), nous sommes partis de l’hypothèse que l’accompagnement universitaire pouvait :

• premièrement, favoriser/modifier la valeur perçue de la formation en amenant les étudiants à établir des liens de sens et d’instrumentalité entre les apprentissages réalisés à l’université et ceux effectués dans le monde du travail, en rapport avec leur dynamique identitaire en cours ;

• deuxièmement, influer sur leur sentiment de compétence et par conséquent, avoir un impact sur leur motivation à apprendre et sur leurs représentations de soi comme professionnels.

A partir de cette perspective théorique portant sur l’impact des tensions identitaire sur l’engagement des étudiants, nous nous sommes demandé dans nos analyses des portfolios en quoi et comment la rédaction d’un tel écrit pouvait les aider à réguler les tensions identitaires qu’ils vivent. On peut penser en effet qu’en s’efforçant, de formaliser, d’objectiver leur pratique, les étudiants travaillent à leur propre conscientisation, à savoir l’élucidation des déterminations de leurs pratiques, à la découverte de « soi possibles » (Markus & Nurius, 1986) et à la réalisation d’une pratique socioprofessionnelle significative pour eux-mêmes et réellement constitutive de leur propre dynamique identitaire.

Contexte de la recherche

Dans le dispositif en question, les portfolios sont présentés aux étudiants comme « une démarche de reconnaissance personnelle et professionnelle de leurs compétences ». Ils ont en commun de témoigner des actions et réflexions conduites par les étudiants durant leurs stages.

Ils rendent ainsi compte de la complexité des milieux d’accueil, de ses effets sur les missions réalisées et sur leur place en tant que stagiaires. Au-delà, ces textes doivent faire intervenir des cadres de références utiles à éclairer la construction d’une professionnalité de formateurs d’adultes.

Pour l’élaboration du portfolio, chaque référent universitaire négocie en outre, avec chaque étudiant, des pistes de réflexion ou des consignes qui, au-delà de celles que nous venons de présenter, prennent en compte les situations spécifiques rencontrées en cours de formation. Il s’agit ainsi de stimuler chez chaque étudiant une production discursive en lien avec des enjeux réels tout en prenant en compte ses représentations, difficultés, résistances et horizons d’attentes par rapport à la formation. Son cheminement, sa progression, ses doutes, ses

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réflexions, c’est-à-dire les réactions ou les représentations de l’étudiant face à ses apprentissages dans les situations de formation rencontrées font partie de la démarche formative de l’évaluation. Dans cet usage du portfolio, l’étudiant est donc partenaire d’une co-évaluation donnant lieu à des dialogues avec l’équipe des formateurs universitaires et également avec les pairs (interévaluations) dans le cadre des séminaires collectifs d’intégration où les expériences de stage des étudiants sont partagées : vécues puis racontées et problématisées à la fois aux autres étudiants et à l’équipe d’accompagnement.

En résumé, on peut dire que dans ce dispositif universitaire, le portfolio est utilisé dans sa double fonction formative et attestative. Dans cette orientation, l’évaluation saisit à la fois le résultat, le produit d’une activité de l’étudiant mais aussi et surtout l’activité de production contribuant à la construction de l’identité professionnelle.

Dans ce contexte, la rédaction du portfolio pour les étudiants correspond à un exercice réflexif et dialogique où il est frappant d’observer que pour rendre compte de leur action et accomplir ce qu’on leur demande de faire, les étudiants doivent inventer des démarches d’écritures hétérogènes. Les formes textuelles de ces portfolios sont d’une grande diversité : ils comportent des éléments de récits biographiques, de récits d’apprentissage ou de formation, de chroniques, de récits ou d’analyse de pratique, des extraits de journaux de bord.

Synthèse des analyses des portfolios et des entretiens

Notre option épistémologique d’envisager les identités comme des constructions représentationnelles avec l’hypothèse que l’identité procède, en tant que catégorie d’analyse, des travaux issus de la problématique de l’engagement en formation nous a conduite à nous intéresser à l’engagement des étudiants dans la rédaction de leur portfolio. Notre analyse de ces textes met en relief que cette production discursive comporte des enjeux identitaires importants. Dans ces écrits, il est frappant de constater que la plupart des étudiants comprennent et critiquent leur expérience subjective du stage en évoquant leur problématique intégration dans les contextes socioprofessionnels. Certains affirment que leur inexpérience est source d’incertitude, voire de déstabilisation identitaire. Pour d’autres, il apparaît que la réalisation du passage entre l’université et le monde du travail n’est pas simple. Le stage est ainsi source de doutes, d’incertitudes, de tensions, de questionnements existentiels. Il correspond manifestement à un moment de transition se caractérisant par une rupture avec l’indétermination qui caractérisait leur vie d’étudiant : tout paraissait possible et voilà qu’ils se retrouvent dans un lieu autre, étranger et risqué avec une « mission » à réaliser qui met manifestement en jeu des images de soi s’incarnant dans des enjeux « existentiels, concrets, immédiats, opérationnels, liés à des relations interpersonnelles, à des pratiques, à des communautés de pratique.

Notre étude des portfolios montre ainsi que si ce qui participe essentiellement à l’engagement des étudiants dans la rédaction de cet écrit est la possibilité pour eux de transférer différents savoirs d’un contexte à un autre de l’alternance, elle met aussi en évidence qu’il importe de ne pas réduire ce processus de transfert à un « passage » entre des temps de formation différents.

Ce passage est d’abord une rupture correspondant parfois à une véritable crise identitaire que la rédaction du portfolio est susceptible de contribuer à réguler.

L’étude des portfolios permet aussi de constater que cet écrit est un outil d’élaboration réflexive déterminé par l’influence du cadre universitaire qui tend à une conceptualisation théorique en vue d’une reprise de l’expérience réalisée.

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L’exercice d’écriture du portfolio apparaît alors comme une épreuve à la fois dans le sens de mise à l’épreuve de ses capacités à écrire l’expérience vécue et dans le sens de pouvoir faire la preuve de ses apprentissages et de ses compétences professionnelles. Sa réalisation, en raison de son enjeu certificatif, constitue une occasion que chaque étudiant se doit de saisir pour accéder à une qualification reconnue. Ainsi, elle relève de l’initiation et d’une quête de soi.

Dans ce contexte de l’alternance, il apparaît que le portfolio comme écrit censé permettre la mise à distance critique de l’agir expérientiel et rédigé à l’intention de l’université, est, en réalité, un genre discursif hybride. Cet écrit est un texte académique intégrant des références conceptuelles disponibles dans les corpus de savoirs scientifiques, mais c’est aussi une production textuelle fondamentalement dialogique en raison du croisement des voix et des perspectives incarnées par les multiples acteurs sociaux rencontrés par les étudiants que ce soit sur leur lieu de stage ou à l’université. Elle correspond aussi à des élaborations subjectives, nourries de l’analyse, individuelle et collective, des écarts, des divergences, voire des contradictions entre des univers sémiotiques différents, entre expérience et cours à l’université.

Le portfolio : un tissage de deux types de discours

Dans les portfolios étudiés, deux dimensions sont ainsi repérables. L’une de ces dimensions restitue l’expérience vécue, où la dimension narrative est sollicitée ; l’autre est consacrée à son analyse où les aspects théoriques sont présents. Deux types de discours sont dès lors décelables (Bronckart, 1997) : l’un de type narratif qui développe une scène où le sujet est soumis à l’épreuve, rendant compte d’une activité mise en œuvre dans le contexte du stage, l’autre, de type théorique, conceptualise l’expérience dans un mouvement de re-saisie, de reconstruction cognitive et dialogique où il s’agit en quelque sorte d’entendre d’autres entendements que les siens. Il n’y a en effet pas d’identité sans altérité et, dans le portfolio, cette altérité est d’abord celle du langage qui oblige à expliciter sa pensée, à faciliter la tâche interprétative des enseignants-référents chargés de l’évaluation du portfolio. Dans cette optique, l’écriture peut apparaître non seulement comme un instrument d’objectivation de l’expérience, mais aussi comme un mode de pensée permettant un dialogue :

Le fait d’avoir écrit mon portfolio m’a donné plus de consistance, c’était vraiment important de pouvoir objectiver et expliquer certaines choses (Portfolio de M.).

Remarquons ici qu’« expliquer » peut signifier que l’on s’adresse à soi-même mais implique aussi la prise en compte des membres de l’équipe d’accompagnement universitaire – pour lesquels il s’agit de se définir ou de se redéfinir en prenant en compte leurs horizons d’attente supposés. Dès lors, il s’agit d’alléguer des motifs comme l’expression d’une raison d’agir (Ricoeur, 1977) qui permet au sujet d’énoncer le sens que prend pour lui son expérience. En référence aux travaux de cet auteur, on peut mentionner deux dimensions essentielles du sens de l’action, à savoir la fonction d’intelligibilité – rendre clair, pour soi et pour autrui – ce que l’on a fait en référence à des significations partagées, et la fonction de légitimation – justifier à ses propres yeux et à ceux d’autrui – ce que l’on a fait, en relation à des normes et des valeurs socialement partagées. La construction de l’identité professionnelle de ces étudiants passe ainsi par le langage écrit, qui permet de socialiser l’expérience et d’entrer dans une communauté de discours. Ecrire les conduit ainsi, non seulement à dire leur expérience, mais

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à lui donner sens et à se construire en se situant à la fois par rapport au milieu professionnel et par rapport au milieu universitaire.

La rédaction du portfolio comme processus de mises en sens de l’expérience

Dans les séquences narratives de ces textes, on ne peut s’empêcher de relever que la plupart des étudiants cherchent essentiellement à décrire et à faire reconnaître les épreuves et les tensions cognitives et affectives éprouvées dans et entre les différentes communautés de pratiques traversées, à savoir l’université et les milieux socioprofessionnels.

Rappelons qu’en sémiotique narrative (Greimas, 1974), la notion d’épreuve est fondamentale : raconter sa vie, c’est sélectionner des épreuves. Dans le cas des portfolios, ce sont essentiellement les considérations subjectives et empiriques relatives à l’expérience de stage qui font entrer la mimesis en action : les étudiants représentent leur action en la dramatisant plus ou moins afin d’en faire un acte narratif organisé à partir de la sélection d’événements remarquables, de moments intenses et cruciaux, d’incidents critiques, de hauts lieux et de temps forts de leur formation, selon un schéma tension-crise-résolution. Cette expérience d’écriture apparaît en elle-même comme épreuve, dans la mesure où en se disant dans le langage de l’initiation, elle se réfère à une expérience suscitant d’abord doute de soi, déception et désillusion. Ainsi que l’indique Fabre (2003, p. 34) en se référant à Hegel, l’expérience contrarie une attente : « elle implique toujours qu’on se reprenne sur une chose de laquelle par une sorte d’aveuglement on était prisonnier ». Dit autrement, l’épreuve ne peut survenir que lorsque l’événement déclenche un travail sur soi et une « enquête » (Dewey, 1938/1993) relative à son propre agir dans un projet de soi où l’on affirme son existence, ses intérêts, ses valeurs et ses positions. C’est alors les moments de perturbations et de conflits qui s’avèrent décisifs. Il est frappant de noter que beaucoup d’étudiants investissent ces moments de déstabilisation dans les portfolios étudiés : ils sont alors auteurs de leur propre histoire d’alternants. En mettant en œuvre, la forte dimension énonciative de la narrativité, ils cessent d’être seulement dans une écriture universitaire plus ou moins prescrite. Ils mettent plutôt en place comme nous l’avons vu, une stratégie narrative de l’alternance et du tissage de plusieurs registres où ils s’autorisent notamment à reconnaître et à investir les multiples tensions éprouvées dans les différents espaces-temps de formation traversés.

Le portfolio comme enjeu de construction identitaire

Par rapport à cette question de l’épreuve qui vient d’être évoquée, les dimensions narratives du portfolio permettent le plus souvent d’appréhender le stage comme se déroulant dans un lieu éloigné des contextes d’action familiers des étudiants. Ce lieu est d’abord une rupture et une confrontation par rapport à leur parcours antérieur que les séquences explicatives, théoriques ou argumentatives des portfolios permettent d’analyser. L’analyse des portfolios révèle que les conceptualisations théoriques présentes dans ces écrits constituent un déplacement voire une rupture seconde pour les étudiants. Cette écriture plus académique apparaît alors en elle-même comme une épreuve en ce qu’elle permet d’aller jusqu’au bout de l’expérience difficile du stage. Les discours relatifs à la mise en texte de l’action se réfèrent alors fréquemment à la catharsis en ce sens qu’elle permet aux étudiants de formuler un propos sur les situations professionnelles vécues difficilement, ayant engendré des représentations de soi négatives et dévalorisées. La rédaction du portfolio s’inscrit ainsi, pour

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beaucoup d’étudiants, dans une dynamique de restauration d’une identité déstabilisée où le dispositif d’écriture est utilisé comme un moyen de valorisation et comme support de reconstruction d’une image positive.

L’écriture du portfolio visant à unifier les différentes composantes de l’identité de façon à renforcer l’image de soi et à confirmer l’identité revendiquée conduit ainsi certains étudiants à développer une pensée critique par rapport à certaines dimensions de leur formation en alternance. Pour certains, l’expérience de stage vécue comme plutôt négative a, entre autres, favorisé l’émergence d’un « projet de soi en formation » plus orienté vers l’université et plus en congruence probablement avec la représentation du soi idéal de ces étudiants. A l’opposé, d’autres étudiants, se sentant particulièrement reconnus par les contextes socioprofessionnels, investissent le portfolio comme un espace symbolique permettant l’affirmation d’une identité, où l’écriture permet l’expression de projets d’avenir par rapport au métier de formateur.

L’écriture donne alors l’occasion de se définir, soit en continuité avec le choix initial (confirmation identitaire), soit en termes d’orientation vers des buts nouveaux conçus en cours de formation. Elle permet ainsi de participer au processus de construction d’une identité professionnelle propre, de se penser comme professionnel et de se construire par rapport au métier de formateur d’adultes. Ces étudiants s’engagent dans l’espace d’écriture avec un objectif de légitimation identitaire qui inclut une démarche d’évaluation des compétences construites.

L’analyse des portfolios autorise à penser que cette écriture peut constituer une expérience formatrice susceptible de favoriser les processus d’autoévaluation (estime de soi, sentiment de compétence, réflexivité). Ceux-ci constituent des dimensions importantes de la dynamique motivationnelle et de la construction de l’identité professionnelle. Leur analyse met cependant en relief que ces portfolios comme constructions discursives opérées par les étudiants comportent, comme tout acte de communication, un enjeu de (re)présentation de soi donné à autrui, en l’occurrence à l’équipe d’accompagnement, chargée de l’évaluation de ces textes.

Cet enjeu implique que les pratiques des étudiants sont essentiellement des discours que les étudiants tiennent sur leurs activités, ce qui relativise la portée du portfolio comme instrument permettant de développer de réelles compétences professionnelles. A certains égards, cet écrit a surtout pour enjeu de faire de l’étudiant un professionnel essentiellement capable de produire des compétences de «rhétorique de l’action» (Barbier, 2006), à savoir un professionnel capable de rendre compte à autrui, de parler de son activité tout en énonçant le savoir qui est censé la fonder. Cet acte de communication sur l’activité revêt beaucoup d’importance dans la vie professionnelle, les actes de communication sur ses propres compétences sont en effet un élément important du marché du travail mais il importe aussi que ceux-ci contribuent à des transformations de significations. Or ce n’est pas toujours le cas. Par ailleurs, j’ai pu observer que les phénomènes et risques de mise en conformité (Champy-Remoussenard, 2009) du portfolio par rapport aux attentes supposées de l’équipe d’accompagnement chargée de l’évaluation sont susceptibles de constituer, pour certains étudiants, des obstacles à une mise en mot de la formation telle qu’elle est réellement vécue.

En même temps, il apparaît que cet écrit, utilisé par les étudiants pour communiquer une image positive de soi leur permet en particulier de mettre en évidence la représentation qu’ils se font de leur place dans les cultures d’action hétérogènes dans lesquelles ils sont impliqués, leurs représentations d’eux-mêmes en tant que sujets agissants, avec leurs autres représentations identitaires, (soi actuel et soi idéal ou normatif), issues de leur itinéraire (Barbier, 2006, Bourgeois, 2006). Cette mise en représentation leur permet de s’engager dans

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des dynamiques composées d’un ensemble de tensions, à savoir celles qui existent entre les différentes composantes de l’identité et les tensions vers un projet identitaire. L’étude des portfolios permet ainsi d’observer les stratégies, positionnements ou transactions identitaires que les étudiants mettent en place pour «réduire, maintenir ou empêcher l’avènement des écarts entre identité pour soi et identité pour autrui, et entre trajectoire antérieure et identité projetée» (Kaddouri, 2002, 2006).

Conclusion : Implications pour le dispositif d’accompagnement universitaire

Cette étude exploratoire a eu pour objectif de repérer les facteurs qui facilitent l’écriture de l’expérience vécue dans les formations universitaires et de dégager des pistes quant à l’amélioration qualitative des dispositifs de formation professionnalisante. Elle met en évidence l’importance à accorder aux dynamiques et stratégies identitaires dans lesquelles les étudiants s’inscrivent et ce, afin qu’ils puissent élaborer du sens autour de leurs activités socioprofessionnelles, ce dernier étant le garant de leur engagement dans le processus de formation. Dans cette perspective, on perçoit que la fonction du dispositif d’accompagnement à l’écriture du portfolio est essentiellement de favoriser le développement des compétences langagières et cognitives des étudiants. Ceci afin qu’ils soient en mesure de construire et de s’approprier un ensemble de significations susceptibles de les aider à redéfinir constamment leurs rapports à autrui et à eux-mêmes dans des situations – de formation ou de travail – génératrices de mouvement, de contingence et d’imprévu, bref, de mises sous tensions permanentes qu’il est important de prendre en compte dans la perspective d’une véritable écriture réflexive. Cela implique que nous soyons capables, en tant qu’enseignants/accompagnants universitaires, d’analyser des situations de travail, en nous appuyant notamment sur la notion d’activité. Il n’y a en effet pas d’apprentissage sans activité, c’est-à-dire par rapport à la tâche prescrite, sans mobilisation d’un sujet confronté à la réalité du travail qui va bien au-delà de ce qui est visible : le travail réel, c’est aussi le travail pensé, empêché, possible, etc. du sujet ainsi que le montre la clinique de l’activité initiée par Clot (1995, 2000). Dès lors, un des rôles essentiel de l’accompagnement à l’écriture est de donner toute leur importance aux situations réelles de travail, de révéler les écarts entre travail prescrit et réel et aussi entre savoirs universitaires et professionnels pour les utiliser comme des potentialités d’apprentissage. Il convient en effet d’analyser ces écarts comme susceptibles de permettre la construction de nouvelles significations (Bruner, 1991) et de sens par mises en relation ainsi que le mettent notamment en évidence les recherches en didactique professionnelle (Mayen, 2000 ; Pastré, 2001, 2009 ; Vergnaud,1996).

Selon les recherches contemporaines inspirées des travaux de Vygotsky (1999), cette appropriation advient si les points de vue entre les différents acteurs impliqués dans l’alternance s’opposent de manière à créer un débat, un conflit socio-cognitif favorisant un décentrement. Il s’agit dès lors que le dispositif accorde une place importante à la dimension collective de l’apprentissage permettant la confrontation des points de vue entre les acteurs concernés et aussi entre les apprenants, tout en fournissant des outils métathéoriques et méthodologiques appropriés pour mener à bien cette confrontation. L’écriture du portfolio permet ainsi in fine la formulation d’un point de vue propre et la pensée personnelle de l’apprenant via la coopération comme moteur de construction des savoirs et de l’identité professionnelle.

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Dans cette perspective, il est crucial qu’un dispositif de formation professionnalisant soit en mesure d’offrir un accompagnement à l’écriture réflexive fondé sur une approche plus clinique, plus intersubjective que les approches privilégiant l’enseignement disciplinaire et l’évaluation certificative. Il s’agit alors, entre autres, que le dispositif accorde une place importante à une évaluation fondée à la fois sur des critères bien définis en fonction de chaque situation singulière et un dialogue formatif dans lequel la prise en compte de l’expérience professionnelle et biographique de l’étudiant joue un rôle essentiel.

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