Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller dans la conception de dispositifs de formation. Cas de la formation aux opérations de contre-perçage sur avion.

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Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller

dans la conception de dispositifs de formation. Cas de la

formation aux opérations de contre-perçage sur avion.

Joffrey Beaujouan, S. Aubert, Fabien Coutarel

To cite this version:

Joffrey Beaujouan, S. Aubert, Fabien Coutarel. Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller dans la conception de dispositifs de formation. Cas de la formation aux opérations de contre-perçage sur avion.. Les questions vives en éducation et formation : regards croisés France-Canada, Jun 2013, Nantes, France. �hal-00973460�

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Beaujouan, J. ; Aubert, S. ; Coutarel, F. Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller dans la conception de dispositifs de formation.

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Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller dans la conception de

dispositifs de formation. Cas de la formation aux opérations de

contre-perçage sur avion.

J. Beaujouan

1

, S. Aubert

2

, F. Coutarel

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1,3 _{Maître de Conférences en Ergonomie, Ergonome européen}

_®

_{, Clermont Université, Université}

Blaise Pascal, EA 4281, ACTE

2

Ergonome, service Ergonomie et performance industrielles, Toulouse, Airbus Operations S.A.S.

Résumé

Cet a ti le s’appuie su u e e p ie e de o eptio d’u dispositif de fo atio (salle Training) visant l’a l atio de l’a uisitio des o p te es essai es à la alisatio d’op atio s d’asse lage a io . La performance du dispositif tient en grande partie à la prise en compte, bien souvent sous-estimée, du rôle et des difficultés rencontrées par le formateur-animateur (compagnon ha g d’a i e la fo atio et dont il a fallu tenir compte pour le concepteur du dispositif (ergonome). Dans notre cas il s’agissait p i ipale e t, au-delà de l’e jeu d’adh sio des formateurs-animateurs aux principes de fonctionnement du dispositif, de freins liés au développement de nouvelles compétences essentielles pour u’ils puisse t assurer le rôle qui leur était attribué dans le mode de fonctionnement de la salle Training. Ces difficultés ont influencé de façon importante les orientations de conception du dispositif en question d fi ies pa l’e go o e : de la o eptio d’u e formation spécifique de formateur-animateur jus u’au fait de fa ilite leu t a ail par des choix de conception adaptés concernant les autres composantes de la salle Training (cours, exercices, espace de travail : salle et âti d’e t aî e e t, fo tio logisti ue, dispositifs de suivi des acquisitions, etc.). Pou ga a ti l’effi a it et la pérennité du dispositif de formation, ce pa tage d’e p ie e et l’a e t su l’i po ta e de prendre en compte,bien en amont dans le processus de conception et dans ses différentes composantes à articuler, le rôle clé du formateur-animateur.

Mots clés :

e go o ie, o eptio , dispositif de fo atio , app e tissage de l’adulte, fo ateu -animateur, aéronautique.

1 Contexte de conception de formation à/par la pratique

La réflexion développée ci-ap s est as e su u etou d’e p ie es d’u e ui zai e d’a es dans le domaine de la conception de formation à et par la pratique par le service Ergonomie d’u constructeur aéronautique (par exemple, Aubert, 2000). Nos propos s’appuie o t plus particulièrement sur un exemple relatif à un poste d’asse lage des t o ço s a io o e a t environ 40 opérateurs compagnons). Une des issues d’un diagnostic ergonomique de performance sur le fonctionnement de ce poste fut de développer une « salle Training » (dispositif de formation à/par la pratique) pou pe ett e au o pag o s d’a u i plus apide e t les o p te es nécessaires à l’asse lage du fuselage. Ce projet a été mené par des ergonomes. Nous détaillerons le rôle souvent sous-estimé du formateur-a i ateu da s la éussite d’u dispositif de fo atio et discute o s des difficultés u’il a fallu leve ota e t e outilla t ces acteu s-clés. Mais avant cela, posons le cadre de ce dispositif.

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Page 2 sur 12 L’asse lage du fuselage requiert force et précision (5 centièmes de millimètre environ) et se d li e e u e s ie d’op atio s alis es pa u olle tif de o pag o s depuis l’i t ieu de l’a io : positionnement de pièces, perçage manuel, alésage, pose de fixations.

Fig. 1 Op atio d’asse lage du fuselage d’u a io

Les compagnons proviennent de formations de base variées (CAP ou Bac Pro aéronautique ou CQPM ajusteur monteur aéronautique). En salle Training, ils vont apprendre les processus singuliers du poste, les outils sp ifi ues, su des âtis d’e t aî e e t ui ep oduise t e pa tie des situatio s a io , à l’aide de ou s et d’exercices décrits selon le même modèle que les gammes de travail avion. La conception de tous ces matériels a été pilotée par le service Ergonomie. Ce programme de formation à et par la pratique est animé par des compagnons expérimentés : nous les appellerons formateurs-animateurs (FA) pour les distinguer des formateurs-concepteurs (ergonomes). Ils vont animer les cours, les exercices suivant une progression outillée par des règles définies par les formateurs-concepteurs. E fi , ils doi e t sui e l’ olutio des a uisitio s de ha ue app e a t pour individualiser leur programme de formation. Les salles Training sont pilotées par un Responsable Intégration Formation (RIF) rattaché hiérarchiquement à la Direction de Production. Il a pour mission d’i t g e les ou eau a i a ts, de a age la fo atio de l’e se le des compagnons d’u e haî e d’asse lage, de pilote le fo tio e e t des salles T ai i g et de planifier les sessions de formation en salles Training.

2 Une problématique centrée sur le rôle du formateur –

animateur (FA)

2.1 Qu’est-ce qui « fait problème » ?

Les formations à et par la pratique développées par les ergonomes reposent sur trois principes importants en partie issus de la littérature sur la formation : l’app e tissage pa l’e eu a e o aissa e du sultat, e ui auto ise u e ou le d’app e tissage apide (par exemple, Leplat, 2002) ; la diatio de ette ou le d’app e tissage pa u FA ui a guide les apprenants dans leur pratique réflexive de façon individuelle (par exemple, Bruner, 1983) ; 3) cette médiation ainsi ue l’a i atio de e p og a e de formation est assurée par des compagnons expérimentés du même poste que les apprenants. Ces FA maîtrisent les opérations avion travaillées en salle Training, ais ’o t ja ais t jus u’à alors en posture de formateur. Ce sont des volontaires, proposés par la hiérarchie au RIF pour cette mission.

La mission ainsi confiée au FA consiste à animer la découverte des situations de travail que va vivre chaque apprenant lors de la réalisation des exercices pratiques ; à guider les apprenants dans l’a uisition de leur savoir-faire en respectant la progression pédagogique définie par le

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formateur-Beaujouan, J. ; Aubert, S. ; Coutarel, F. Formateur-animateur : un rôle sous-estimé et à outiller dans la conception de dispositifs de formation.

Page 3 sur 12 o epteu et e te es d’e le he e ts ou s-exercices ou de répétitions des exercices si un seuil de pe fo a e ’est pas attei t.

Cette mission appelle des tâches à réaliser par les FA. Quelles difficultés peuvent-ils rencontrer ? Et dès lors, comment les dépasser ? En quoi ces difficultés constituent de véritables enjeux pour la performance du dispositif de formation en place ?

2.2 Enjeux associés du point de vue de la PERFORMANCE du dispositif

Ce dispositif de fo atio à et pa la p ati ue ise l’a l atio de l’a uisitio des sa oi -faire par les apprenants ainsi que leur meilleure intégration dans leur équipe de travail. Il vise également à apprendre à faire « bon du premier coup ». E a o auti ue les tol a es d’asse lage so t t s serrées. Le moindre défaut doit être déclaré, réparé et contrôlé d’où des enjeux industriels forts sur la performance du constructeur aéronautique et sur la maintenance avion en compagnie. Enfin, l’a i e au poste de t a ail de o pag o s ieu fo s pe tu e oi s le fo tio e e t

olle tif de l’ uipe e pla e.

Ainsi, depuis la ise e œu e des salles T ai i g les hefs d’atelie o t o stat u e di i utio du te ps d’a uisitio de l’auto o ie des o pag o s fo s t a e e i te e de l’o d e de 9 à 15 mois.

Nous a o s o se ue l’effi a it du dispositif epose pou u e g a de pa t su les paules du FA. Cependant ces résultats sont fragiles, car il est confronté à de nombreuses difficultés que le formateur-concepteur devra lever.

3 Difficultés rencontrées dans cette expérience de terrain

3.1 Résistance du FA aux principes de fonctionnement du dispositif

L’adh sio du FA et sa apa it à ett e e œu e les p i ipes de fonctionnement de la salle Training (sur le plan didactique et pédagogique) ont été identifiées comme un élément central dans la p e it du dispositif. O , ette adh sio ’ tait pas s st ati ue : plusieurs freins ont dû être anticipés avant même la dispense de la première session de formation en salle Training.

Le premier frein était relatif à l’a eptatio pou les FA d’u s st e de fo atio plus apide, plus protecteur par rapport à un apprentissage historique tutoré directement sur avion dont ils ont bénéficié dans des conditions parfois difficiles (peu de l’e eu , p essio du olle tif, diffi ult à apprendre). La fierté de s’e t e so ti au u des o sta les f a his se o f o te à l’id e u’ils puissent participer au fait que « les autres vont avoir un apprentissage simplifié ».

Le deuxième f ei ide tifi o e e leu adh sio à l’id e ue « former » e ’est pas seulement transmettre « des trucs et astuces », mais ’est aussi permettre à des compagnons apprenants, par la pratique, d’a uérir des connaissances et de développer des savoir-faire dans des classes de situations diverses pour leur permettre de faire face à des situations de travail réel. L’adh sio au p i ipe de fo atio pa la p ati ue d’u e pa t, sui a t des gles de p og ession pédagogiques e t e e e i es d’aut e pa t, et da s le uel ils appo te aie t u e o t i utio d’ ta age esse tielle

’est pas gag e d’e l e.

Au-delà de l’adh sio nécessaire des FA aux principes, encore fallait-il u’ils puisse t s’e gage et passe à l’a tio . Cela i te oge leu s o p te es à acquérir pour y parvenir.

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3.2 De nouvelles compétences à développer pour le FA qui posent

problème

3.2.1 Savoir conscientiser et verbaliser des savoir-faire complexes

Sa oi fai e ’est pas sa oi e pli ue , il s’agit bien là de registres cognitifs différents (par exemple, Vermersch, 1996). La première sphère de difficultés était liée à la prise de conscience de la o ple it d’u e op atio , pa e e ple le pe çage d’u t ou. Là où pou u o pag o expérimenté il faut juste « pe e des t ous », pou u o pag o o i e, il faut ep e le t ou u’il a falloi pe e , hoisi la pe euse la plus app op i e pa appo t à l’a essi ilit et à sa aît ise de l’outil, ifie l’ tat de la a hi e et de l’outil oupa t, positio e sa a hi e da s l’a e du t ou a e u e p isio de °, positio e so uste pou s’e se i de ut e, positio e ses appuis posturaux pour permettre le geste de perçage avec déplacement du centre de gravité, faire varier la vitesse de rotatio du fo et et la fo e d’a a e à appli ue su le fo et de a i e i e se e fo tio de l’a o e du fo et da s la ati e et du d ou h du fo et, esso ti l’outil oupa t sa s agrandir le trou, etc. La totalit des FA a t da s l’i apa it de d crire comment percer un trou, uelles taie t les e ige es te h i ues d’u pe çage o e t. Il est do i p atif de pe ettre au FA de dépasser ce blocage qui est très perturbateur pour des opérateurs expérimentés. Ce blocage provenait de la prise de conscience ue e u’ils disaie t jus u’alors à des novices ne correspondait e ie à e u’ils ettaie t e œu e su a io pou o te i u o pe çage.

U e fois l’e se le des sous op atio s o s ie tis es e o e fallait-il pouvoir mettre des mots dessus ce qui constitue une difficulté supplémentaire (par exemple, Boutet, 2008). Ces mots ne devaient pas décrire le geste du FA relatif à son propre corps, sa propre force, mais une intention gestuelle ui de a pe ett e à l’app e a t de ieu e e e ui est recherché et de le guider da s la o st u tio d’u geste au se s de Chassai g 6 , ’est-à-dire quelque chose qui se construit, un geste personnalisé et personnalisable à u i sta t t, ui olue a a e l’e p ie e. Ces difficultés sont accrues pour tous les savoir-fai e faisa t appel à la p op io eptio : u’est- e u’u e perceuse qui « tourne rond » ? Cela se perçoit aux vibrations. Que signifie « appuyer sur le foret mais en le laissant travailler dans la matière », « appuyer, mais pas à fond »? « Comment expliquer le pe çage au i eau des pieds à u e fe e, elle e s’a oupit pas o e ous ? ». C’est aussi la d ou e te ue l’app e tissage pa i itatio e fo tio e pas et u’il a do falloi do e des consignes qui pointent des « organisateu s de l’a ti it » au sens de Vinatier (2007) et qui donnent du sens, sans décrire le bon geste, car celui- i ’e iste pas, ou plutôt, s’il e iste, e de ie est diff e t pou ha u et a ie tout au lo g de la ie d’u i di idu.

3.2.2 Savoir énoncer des consignes/tâches

Le FA a ait te da e à do e des o sig es u i ue e t e t es su l’a tio d’e utio de la main fo ale. O les phases d’e plo atio de l’e i o e e t de t a ail ou de la pi e à asse le , d’i te p tatio , de solutio de p o l e selo l’i te p tatio alis e, de p ise de d isio so t toutes aussi i po ta tes ue la phase d’a tio pa elle-même. Il fallait donc que les FA élargissent leurs représentations à un modèle du travail humain plus riche.

Certains FA avaient également tendance à donner des consignes très longues, parfois plus de 20 minutes, sans vérifier que les apprenants étaient en capacité de comprendre, encore moins de mémoriser. Les consignes étaient parfois trop rapidement détaillées, noyant les apprenants, d’aut es a contrario étaient trop simplifiées. Enfin, certai s FA taie t plus à l’aise dans une des

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Page 5 sur 12 modalités de communication (auditive, visuelle, kinesthésique) et l’e se le des FA e sa ait pas reformuler les consignes selon les modalités préférentielles de communication des apprenants. 3.2.3 Savoir accompagner le développement progressif des acquisitions chez les

apprenants

La mise en œu e o te d’u ta age ga a tissa t le espe t d’un développement progressif des acquisitions hez l’app e a t est u e elle difficulté rencontrée par les FA. Ils veulent montrer de suite toute leu e pe tise et ’est u e aie tâche de les freiner là-dessus. Une autre difficulté importante pour eux était de pouvoir répondre en situation à ces questions : « Dois-je laisser faire l’app e a t ou l’a te ? Si j’i te ie s, ua d dois-je le faire et comment ? ». Pour être en mesure de se poser ces questions et trouver des formes de réponse, cela implique que le FA puisse : 1) avoir des connaissances sur les conditions et processus d’app e tissage d’u adulte, notamment à propos des règles inhérentes à la progression des apprentissages ; 2) savoir diagnostiquer chez l’app e a t e situatio d’e e i e (et donc se positionner en conséquence) des éléments inadéquats dans leurs modes opératoires (par exemple une mauvaise position et orientation de leurs pieds pendant un perçage) ; 3) savoir intervenir aup s d’u app e a t sans communiquer le diag osti ta li, ais e faisa t ta li le diag osti pa l’app e a t à pa ti d’u uestio ement réflexif. Or, les FA ’o t ja ais t fo s et outill s su es sujets.

À ela s’ajoute la diffi ult de g e si ulta e t plusieu s app e a ts à l’i t ieu de la salle Training. La tendance première du FA est de rester « collé » à un apprenant sans vision périphérique possi le. O , le esoi est d’ t e apa le d’o se e l’e se le des app e a ts et d’a it e ua t au hoi d’i te e tio e s l’u ou e s l’aut e. D’auta t plus ue ha ue app e a t ’est pas au e i eau d’a a e da s so programme de formation, ce qui nécessite pour le FA de gérer la dynamique des exercices réalisés par plusieurs apprenants. Deux types de facteurs entrent en jeu dans cette gestion temporelle : l’ aluatio du te ps essai e pou ha ue app e a t pou finir un exercice et la disponibilité des bâtis d’e t aî e e t ; 2) la prise en compte des temps nécessaires à la préparation des exercices, et ceux dédiés aux évaluations et à la traçabilité des résultats atteints dans le suivi des acquisitions.

3.2.4 Savoir s’approprier un contenu de formation défini « par un autre »

Lo s u’u fo mateur-concepteur crée un cours/exercice, il est guidé par une intention didactique et p dagogi ue plus ou oi s o s ie te, diffi ile à d pte pa le FA ha g de l’a i atio . D s lors, le risque est d’a oi u a t e t e l’i te tio i itiale et l’i te tio e o st uite pa le FA ui soit p judi ia le à l’attei te des o je tifs pédagogiques. U e fois l’i te tio o p ise, e o e faut-il ue le FA puisse s’app op ie le o te u des cours/exercices à animer. Selon les acquis du FA, la tâche peut être plus complexe. Pou t e e apa it d’a i e es ours/exercices les FA doivent maîtriser le déroulé du contenu, mais également les techniques de communication.

La dernière difficulté rencontrée que nous ne développerons pas ici concerne le sentiment d’ill giti it des FA à noter des futurs collègues. Nous reviendrons sur ce point en explicitant le hoi de l’outil de sui i des a uisitio s. Da s le hapit e sui a t, ous a o de o s les leviers mis en place par les formateurs-concepteurs pour faire face à tous ces obstacles.

4 Quelques voies empruntées pour dépasser ces difficultés

La p e it du dispositif de fo atio est e pa tie li e à la apa it d’a ti ipe et su o te les obstacles pointés dans la partie précédente. Deux objectifs sont visés : rendre compétent les FA

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Page 6 sur 12 pour assurer leur mission et les légitimer, ainsi que garantir le mode de fonctionnement de la salle Training quel que soit le FA. Plusieurs leviers importants ont ainsi été utilisés :

- concevoir une formation spécifique de FA ;

- concevoir une salle Training facilitant le travail du FA (mode de fonctionnement, conception des espaces de travail, des cours et exercices, etc.) au vu des difficultés pointées.

4.1 Conception d’une formation spécifique de FA

Cette fo atio s’est st u tu e autou d’u pa ou s fo a t de i jou s pou les FA et était assurée par le concepteur du dispositif de formation (ergonome). La capacité de formation par session est de deux FA au vu de la complexité des acquisitions visées et des ressources disponibles et compétentes pour animer chaque session. Sans rentrer dans un niveau de détail élevé, deux éléments clés sont présentés : d’u e pa t les objectifs visés et une idée à « maille large » du contenu de la fo atio pa tape du pa ou s fo a t o st uit, et d’aut e pa t la postu e et le esse ti des FA à pa ti de l’a al se de leu o portement, attitude et retours verbalisés en situation.

4.1.1 Jour 1 au matin : connaissance sur le QUOI faire et le COMMENT faire

La p e i e ati e tait e t e su l’appo t de o aissa es utiles au FA pou u’ils puisse t 1) se créer une représentation précise de leur rôle dans la salle Training, 2) prendre conscience de l’i t t et la essit de leu t a ail, p e d e o s ie e des diffi ult s et des e ige es ui sont associées ; 4) avoir des connaissances sur le comment faire.

Ces connaissances, transmises de façon itérative portaient sur :

- le ode de fo tio e e t i le de « l’o ga isatio app e a te » au sein de la salle Training app e tissage pa la p ati ue p t e a e ou le d’app e tissage apide (Aubert-Blanc, 2011), régi par une progression pédagogique définie, etc.) ;

- les o ditio s et p o essus d’app e tissage d’u e a ti it p ofessio elle pou u adulte ; - un modèle du travail humain (que se passe-t-il da s le e eau d’u op ateu e t ai

d’e ute u e tâ he ?) ;

- les compétences incorporées et les difficultés associées à la prise de conscience et à leur verbalisation ;

- la faço o te d’outille le d eloppe e t d’u e a uisitio de a i e p og essi e e ue doit fai e l’app e a t et le FA, e ue doit o se e le FA, omment communiquer) ; - la faço o te de do e u e tâ he à alise selo les odalit s d’e odage de

l’i fo atio ;

- la faço o te d’ alue l’auto o t ôle de l’app e a t et la apa it à alise correctement la tâche assignée) ;

- etc.

Cette pre i e ati e est d isi e pou l’e go o e puis ue ’est à e o e t ue les FA vont adhérer ou non aux principes de formation posés. La posture des FA est à cette étape dominée par le sentiment que les règles énoncées sont simples, et paraissent évidentes et logiques (à une exception près, les FA ont tous adhéré aux principes de fonctionnement définis après avoir compris les raisons sous-jacentes). Ils pensent en revanche ue ’est t s fa ile à ett e e œu e. Il est donc primordial pour le formateur-concepteur de les confronter rapidement aux difficultés liées aux tâ hes atte dues du FA, et de s’e se i o e ase de fle io pou appli ue toutes les g a des règles vues le matin.

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Page 7 sur 12 4.1.2 Jour 1 après-midi : mise à l’épreuve des FA

L’ap s-midi est donc consacré à une première mise en situation des FA concernant tout ce qui a été vu de façon théorique sur la pédagogie le matin. Il s’agit de les ett e e postu e d’app e a t. Pour cela, l’ergonome animateur se met dans la peau du novice en salle training et va scrupuleusement jouer la partition dictée par les FA, sans compenser les consignes lacunaires. Ainsi, les FA doivent lui expliquer « comment on fait un perçage ». L’e go o e suit à la lett e les consignes, le temps passe et au ieu , l’e go ome réussit à percer 3 trous à la fi de l’ap s-midi (en 15 sessions de formation de FA).

Du côté des FA, cela cause une déstabilisation importante « je e suis pas apa le d’e pli ue u e action aussi simple que percer un trou », mais esu e pa l’ergonome, car de nombreuses précautions sont prises. Le sentiment qui domine est une inquiétude très marquée face aux difficultés rencontrées, à partir de la prise de conscience de la complexité de leur métier et des compétences à acquérir pour remplir leur mission de FA. Ce ressenti est couplé à un sentiment de culpabilité, car ils se dise t u’ils o t t de au ais tuteu s (par exemple la plupart donnaient o e o sig e au d a age du pe çage d’appu e à fo d su la gâ hette ce qui était contraire à leu ode op atoi e e situatio . Le ôle de l’e go o e est esse tiel pou les assu e (en apportant des connaissances sur les automatismes), a ils ’a aie t pas les o e s de fai e autrement. Au final, les FA étaient e de a de d’e e i es et de o seils pour travailler ces points. 4.1.3 Jour 2 : deuxième mise en situation

La deu i e ati e o e e pa le e ueil des i p essio s à f oid des FA pa l’e go o e et le constat est unanime : « j’ tais lessi hie soi , pas ph si ue e t, ais de oi pe se à tout, observer, guider ; il faut t e toujou s o e t . Je e pe sais pas ue ’ tait aussi o pli u de fo e uel u’u ». Après ces échanges, chaque FA se voit affecter un cobaye (personnel administratif). Le FA doit leur faire faire un exercice de la salle training faisant travailler tous les savoir-faire avion, dans une situation de travail simple (plan vertical). En ce deu i e jou , l’o je tif est que les référents rendent les cobayes « des bureaux » capables de percer 10 trous, aléser puis poser 10 fixations en respectant les référentiels techniques. Généralement, en 2 heures, les personnes arrivent à faire 10 perçages (souvent tous mauvais). L’e go o e est e o se atio permanente des interactions entre apprenants et FA. Des « arrêts sur image » sont faits pour revenir sur les situations. Par exemple, Les FA sont souvent « oll s à l’app e a t et toujou s du e côté », donc tant u’ils e tou e t pas autou de l’app e a t, ils e so t pas apa les de oi les paules et l’alig e e t des pieds, l’alig e e t des as. Il faut leu app e d e à tou e autou de leu o jet d’a al se pou a oi diff e ts a gles de ues. Pou l’e go o e, ’est l’o je tif du deuxième jour : faire découvrir au référent comment on observe, quelle est la meilleure façon d’e pli ue , uel est l’o d e à do e da s les o sig es su le pe çage, etc. Dans la journée, chaque FA a t a aille a e ou o a es diff e ts. Les de ie s o a es de l’ap s-midi parviennent à faire plusieurs perçages corrects.

L’e go o e débriefe en fin de journée avec les deux FA. Ces de ie s so t e postu e d’app e a t. E te es d’a uisitio ils so t le matin su le d oupage et l’ o iatio des o sig es e exercice, les acquisitions se font en premier là-dessus). L’ap s-midi, ils vont être plus polarisés sur le « QUOI » observer « COMMENT on se place ». Ces aspects sont travaillés, mais non acquis. Ils sont contents, mais généralement un peu déçus que les cobayes ne soient pas parvenus au bout de l’e e i e.

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Page 8 sur 12 4.1.4 Jour 3 : familiarisation avec tous les exercices de la salle Training

Le troisième jour, l’e go o e laisse les FA faire par eux-mêmes les exercices de la salle training pa e u’il a falloi u’ils les animent. Ils o t s’e t aî e , découvrir les exercices et les cours, décou i les al as u’ils o t de oi i t g e au fu et à esu e du p og a e de fo atio , etc. L’o je tif est u’ils puisse t oi o e t so t o st uits les e e i es et avec quelle logique. Ils prennent ainsi conscience que les exercices ne sont pas aussi si ples u’ils les a aie t i agi s, les ergonomes ayant intégré 80% des difficultés et aléas rencontrés sur avion.

Les FA as ule t d’u e postu e app e a te à u e posture de formateur-animateur, car ils commencent à comprendre la nature des exercices et comment les animer. Beaucoup de questions de leur part concernent les intentions pédagogiques de chaque cours et chaque exercice.

4.1.5 Jour 4 : troisième mise en situation avec plusieurs cobayes à gérer simultanément Le quatrième jour est une phase charnière où l’e go o e affe te au i i u o a es pa FA, toujou s a e le e e e i e u’au deu i e jou , pour les obliger à se décaler, à se reculer, à prendre de la distance vis-à- is des app e a ts. L’o je tif est de leu app e d e à o se e l’e se le de la salle, à voir quand est- e u’u e pe so e est e diffi ult et à choisir entre « intervenir » ou « atte d e ue l’app e a t puisse s’e so ti ou aille jus u’à l’e eu e o stata t son résultat », à app e d e à g e plusieu s situatio s d’app e tissage ayant chacune leur si gula it . Il s’agit pa ailleu s de leu app e d e à g e plusieu s tâ hes e pa all le : enregistrement des résultats apprenants, préparation des exercices suivants, etc.

Les FA sont dans une posture de consolidation des savoir-faire concernant le quoi observer, comment se placer ou encore du comment intervenir. Les cobayes ont réussi à percer, aléser et pose les fi atio s. L’e go o e leu fait p e d e o s ie e de leu effi a it da s les o sig es, dans leur guidage. Les FA o p e e t i i u’ils o t u e i flue e su la apidit des a uisitio s des différents apprenants.

4.1.6 Jour 5 au matin : consolidation des acquisitions et organisation logistique

Le dernier jour, il y a déjà de vrais compagnons apprenants en place dans la salle Training. Les FA commencent à les suivre. Par ailleurs, les FA peuvent revenir sur des exercices u’ils ’o t pas compris, su des ou s u’ils eule t e oi pou mieux se les approprier.

Un temps important est consacré à tout ce qui concerne l’o ga isatio logisti ue de la salle training, c'est-à-dire comment fait-on les approvisionnements matière, comment fait-on la métrologie des machines (perceuses, etc.), la gestion du stock des consommables (approvisionnement des tôles brutes, évacuation des tôles percées, la préparation des éprouvettes, etc.). Enfin, un temps d’e t aî e e t est prévu pour ce qui concerne la saisie et l’impression de données sur informatique, l’utilisatio de Po e Poi t pou les ou s , et Excel (outils de suivi-pilotage des acquisitions).

Au terme de ces cinq journées de formation, les FA se sentent « plus » capables de remplir la mission qui leur a été confiée, mais pas seuls dans un premier temps, car ils e oie t le fait u’il y a beaucoup de choses à mémoriser. Ils se sentent légitimes et « grandis », et o t le se ti e t d’a oi appris beaucoup de choses : ils ne regardent plus, ni leur métier, ni le fait d’app e d e, de la même manière.

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4.2 Conception d’un dispositif de fonctionnement facilitant le travail du FA

Le deuxième levier d’a tio principal pour le formateur-concepteur concerne la prise en compte des difficultés rencontrées par les FA dans les choix de conception des autres composantes de la salle Training (conception des cours et exercices, conception des espaces de travail, etc.).

4.2.1 Au niveau de la conception des cours

Le o epteu d’u ou s maîtrise son contenu, a des apa it s d’a i atio , u e i te tio dida ti ue et p dagogi ue o igi elle ue ’o t pas fo e t les FA. D’où la uestio esse tielle de la p ise de o s ie e de l’e go o e o epteu du ou s da s ot e as à p opos du foss plus ou moins important à combler entre lui-même et le FA. Il était donc important de créer un document joi t au ou s e pli atif de l’i te tio dida ti ue et p dagogique originelle de son concepteur. Par ailleurs, dans la formation spécifique du FA, un temps était dédié à l’app op iatio des supports de cours (par mise en situation du FA).

4.2.2 Au niveau de la conception des exercices

Faciliter le travail des FA dans la conception des exercices consistait à intégrer des phases i te upt i es da s les o sig es de l’e e i e concernant toutes les a tio s do t le sultat ’est pas observable a posteriori) pour appeler le FA de sorte u’il puisse o se e le ode op atoi e précis de l’app e a t. Pa e e ple, consigne 1 « appeler le FA », consigne 2 « serrer la fixation au ouple à l’aide de la l d a o t i ue » (si la clé est mal réglée cela ne peut pas se voir après, il est essentiel que le FA soit présent pendant réalisatio de l’op atio ). De la même façon, les

o sig es de a daie t d’appele le f e t pou e i o t ôle les sultats attei ts. 4.2.3 Au niveau de la conception des espaces de travail (salle et bâti)

Da s sa situatio de t a ail, le FA doit o se e l’app enant sous toutes les coutures. Encore faut-il u’il puisse dispose d’u espa e lui pe etta t de alise es o se atio s di e sio e e t des espa es de t a ail, o figu atio spatiale des âtis d’e t aî e e t ota e t .

Fig. 2 Représentation 3D d’u âti d’e t aî e e t et situation de formation sur bâti en salle Training

Pa ailleu s, le FA peut t e a e à do e des e pli atio s o pl e tai es à l’app e a t e situation de formation, encore faut-il u’il puisse a oi les oyens techniques de le faire à proximité et dans de bonnes conditions (en termes de li ai e et d’i pla tatio des ta leau la s, poste s explicatifs, etc.). Également, le FA doit préparer des exercices, réaliser le suivi des acquisitions. Pour cela, il est essai e d’a ti ipe les espa es et o e s de t a ail adapt s à la alisatio de es tâches (bureau, établi avec étau pour préparer les pièces, etc.).

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Page 10 sur 12 4.2.4 Au niveau des propriétés retenues des outils d’acquisitions conçus

Une tâche importante du FA est de devoir évaluer les acquisitions de chaque apprenant afin de décider si ce dernier doit e o e e l’e e i e ou s’il peut passe aux exercices associés à un i eau d’a uisitio sup ieu . Les FA app he daie t cette notation : en quoi pouvait-il être, eux, compagnon, légitime pour cela ? Ces craintes furent supprimées dès que les FA prenaient connaissance ue l’ aluatio de a d e po tait su la pe fo a e attei te pa tel ou tel apprenant (par ex. nombre de trous bons/trous réalisés dans telle condition). Cela permettait d’ a ue tout se ti e t de juge e t de la pe so e i duit pa l’usage d’u e ote à o otatio scolaire (par exemple, entre 0 et 20).

Sous u fi hie E el, le FA de ait s le tio e l’e e i e alis , saisi le o e de t ous ou de contrôles corrects sur le nombre total réalisé et automatiquement la case passait en couleur pour sig ifie si l’app e a t pouvait passe au i eau sup ieu ou s’il devait e o e e l’e e i e. Ces règles de progression sont également affichées dans la salle Training pour être partagées avec les app e a ts. De faço auto ati ue des ou es d’a uisitio pa t pe de sa oi -faire (perçage, pose de fixations, contrôle des alésages, etc.) sont incrémentées, ce qui permettait au FA de vérifier si l’app e a t atteignait un plateau de consolidation ou si les résultats étaient en dents de scie. Cet outil a fait l’o jet d’u e petite fo atio 5e jour de la formation spécifique des FA), les compagnons

’a a t pas l’o asio da s l’e t ep ise e uestio de développer des « compétences Excel ». 4.2.5 Au niveau de la définition de quelques règles de fonctionnement de la salle

Training

Plusieurs ressources définies dans le mode de fonctionnement de la salle Training constituaient des suppo ts sus epti les d’accompagner le FA dans la réalisation de ses tâches :

- un support quotidien était assuré par le Responsable Intégration Formation, pour la gestion administrative de la présence des apprenants, en cas de problèmes de discipline, etc. ; - un support ponctuel était assuré par l’e go o e à la demande sur des questions au sujet de

l’a i atio d’u e e i e ou lo s u’u app e a t lo uait dans sa progression.

Co e de a d pa les FA, pou leu p e i e sessio e ta t u’a i ateu , ha ue FA d uta t était accompagné par un FA expérimenté. Enfin, le formateur-concepteur venait réaliser de temps à autre une évaluation des modes opératoires réels quant au mode de fonctionnement de la salle T ai i g afi d’ide tifie d’ e tuelles diffi ult s ou d i es, et p o de à des appels avec le FA et le RIF ou à des mises à jour du dispositif de formation si cela était nécessaire.

5 Conclusion

Ce pa tage d’e p ie e soulig e l’i po ta e d’i t g e plusieu s o posa tes ie e amont, da s le p o essus de o eptio d’u e fo atio à/pa la pratique de sorte que le FA soit capable de mener à bien sa mission. Il est essentiel de prendre en compte le travail du FA de manière itérative en suivant le « chemin critique » de la conception de ce dispositif :

- lo s de la o eptio des âtis d’e t aînement et des espaces de travail ;

- lo s de la o eptio du ode de fo tio e e t de la salle T ai i g l’a o d de la Direction pour dédier du personnel avion à cette tâche et ajouter un responsable de la salle, l’a ti ipatio de tous les flu logisti ues, les outils sou is à t ologie, l’a essi ilit restreinte à la salle Training au vu du parc machines stockées, etc.) ;

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Page 11 sur 12 - lors de la définition du programme de formation, en termes de règles de progression pédagogique définies et assumées par le formateur-concepteur, de conception des cours app op ia les pa les FA de tel p ofil, e te es de o eptio d’e e i es ;

- lo s de la sp ifi atio de l’outil de sui i des a uisitio s.

Dans les situations où le concepteur de la formation diffère de l’a i ateu (notre cas ici), il semble essentiel d’a ti ipe les uestio s qui vont avoir un impact très important sur la performance du dispositif de formation. Les leviers utilisés et d its da s e etou d’e p ie e constituent des voies possibles à investiguer et à dis ute pa o f o tatio a e d’aut es e p ie es alis es da s ce champ.

Pou o lu e, e etou d’e p ie es questionne les savoirs et savoir-faire à acquérir pour le concepteur du dispositif de formation pour être en mesure d’identifier, donner du sens à ce qui fait problème dans la conception au sens large du dispositif de formation afin de trouver des leviers app op i s pou d passe es o sta les. Quelle possi ilit d’a tio du formateur-concepteur sans modèle sur le travail humain ? Sans modèle des exigences techniques et humaines de la tâche ? Sans od le su l’app e tissage hez l’adulte e situatio p ofessio elle ? Sans modèle du formateur-animateur ? Sans modèle de la conduite de projet ? Sans modèle sur les processus de conception ?

6 Perspectives

Cet article s’appuie su des expériences de terrain1

assez peu documentées da s l’ tat a tuel par la littérature des domaines convoqués. Ce ’ tait pas sa o atio p e i e. Cela constituera une prochaine étape décisive, source d’e i hisse e ts et de confrontations multiples avec des connaissances scientifiques établies.

De façon plus générale, la conception des salles Training dont il est question dans cet article est au œu d’u e s ie d’ tudes en cours réalisée dans le domaine aéronautique. La posture théorique choisie est celle de la « pratique réflexive » (Agyris & Schön, 1974) qui vise à capitaliser ainsi les actions réalisées - dans notre contexte par les ergonomes - en vue de mettre en tension des modèles existants avec les descriptions et propositions de modélisation ainsi produites. La réflexion dans l'action y est envisagée comme une activité de recherche (par exemple, Argyris, 1983, Saint-Arnaud, 99 o t i ua t à l’e i hisse e t des od lisatio s de l’a ti it transformatrice de l’e go o e. Plusieurs entrées sont ainsi uestio es d’u poi t de ue pist i ue. Celles a a t t ait au o aissa es su l’app e tissage et su le d eloppe e t des adultes e situatio p ofessio elle, et celles ayant trait aux méthodologies de conduite (ergonomique) de projet de conception de dispositifs de fo atio . D’u poi t de ue p ag ati ue, et lai age pe ett a d’ide tifie les compétences cibles à développer chez les ergonomes afin à terme de concevoir des dispositifs de fo atio isa t à d eloppe des apa it s d’i te e tio pou po d e au esoi s d’a o pag e e t des p ojets de fo atio fo ul s pa les i dust iels et i stitutio els.

1_A _{al s e da s u p e ie te ps à pa ti d’u e} _{thodologie o} _{i e de ise e} _{it configuré}

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Travaux cités

Argyris, C. (1983). Reasoning, Learning, and Action. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Argyris, C., & Schön, D. A. (1974). Theory in practice. Increasing Professional Effectivemeness. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Aubert, S. (2000). Transformer la formation par l'analyse du travail. Education Permanente(143), 51-64.

Aubert-Bla , S. . Appo t de l’e go o ie à la d fi itio du o te u des sa oi -faire de métier et à l’o ga isatio de leu t a s issio . « C’est pas o pli u de pe e u t ou ! ».

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Rapport de recherche CREAPT.

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Chassaing, K. (2006). Elaboration, structuration et réalisation des gestuelles de travail : les gestes

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Leplat, J. (2002). Psychologie de la formation. Jalons et Perspectives. Toulouse: Octarès. Saint-Arnaud, Y. (1992). Connaître par l'action. Montréal: PUF.

Vermersch, P. (1996). L'explicitation de l'action. Cahiers de linguistique sociale (28-29), 113-120. Vinatier, I. (2007). La notion d'organisateur dans une perspective interactionniste. Recherche et