PÉDAGOGIE ET DIDACTIQUE POUR ENSEIGNER DANS LA VOIE PROFESSIONNELLE

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PÉDAGOGIE ET DIDACTIQUE POUR ENSEIGNER

DANS LA VOIE PROFESSIONNELLE

CONCEPTS, MÉTHODES, OUTILS

Daniel CORTÉS-TORRÉA

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SOMMAIRE

Introduction 11

Pédagogie et didactique pour offrir la possibilité d’apprendre 13

Trois dimensions de la formation professionnelle de l’enseignant 15

Ethique et finalités de l’enseignement 16

Enseigner aujourd’hui 17

Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (Extraits) 18

Enseigner dans la voie professionnelle 19

Deux dimensions de l’activité d’enseignement 21

Didactique 22

Pédagogie 23

Paradoxe de la relation éducative 24

Effet Pygmalion 25

Quatre concepts humanistes 26

« Vertus » professionnelles. Conditions d’une « autorité éducative » 27

Transfert et contre transfert dans la relation pédagogique 28

Ingénierie de formation, ingénierie didactique et ingénierie pédagogique 29

Ingénierie pédagogique : le choix des mots 30

Manipulation et stratégie éducative 31

Gérer distance et proximité 32

Autorité de l’enseignant 33

Règles et sanctions 34

Besoins du groupe classe 35

Premier cours de l’année 36

S’accorder sur des principes et règles de communication dans la classe 37

Élaborer une charte de vie relationnelle 38

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Offrir la possibilité d’apprendre 39

Enseigner / apprendre 40

Enseignant médiateur des apprentissages 41

Situation d’enseignement-apprentissage 42

Qu’est-ce qu’apprendre ? Comment se réalisent les apprentissages ? 43

Intelligences multiples 45

Modèles d’enseignement / apprentissage 46

Statut de l’erreur selon le modèle d’enseignement / apprentissage 47

L’erreur… ce n’est pas… c’est plutôt… 48

Repères à propos du processus d’apprentissage 49

Information, connaissance, savoir 50

Trois dimensions de l’acte d’apprendre 51

Transformer ses représentations mentales 52

Différentes formes d’hétérogénéité. Postulats de BURNS 53

Manières d’apprendre et de travailler 54

Deux chemins pour apprendre 55

Motivation pour les activités d’apprentissage 56

« Dynamique motivationnelle » 57

Agir sur la « dynamique motivationnelle » 58

Trois systèmes de motivation 59

Apprendre : une déstabilisation cognitive et affective 60

Que doit-on enseigner ? Que doit-on évaluer ? 63

Programme, référentiel, progression 65

Documents de référence 66

Éléments clés du référentiel des activités professionnelles : fonctions, activités, tâches 67

Éléments clés du référentiel de certification : capacités 68

Éléments clés du référentiel de certification : compétences (1) 69

Éléments clés du référentiel de certification : compétences (2) 70

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Éléments clés du référentiel de certification : savoirs, savoir-faire 71

Modélisation d’une compétence 72

Relations entre activités, compétences et savoirs 73

Exemple de mise en relation du référentiel des activités professionnelles et du référentiel de

certification 74

Exemple de présentation de compétences dans un référentiel de certification 75 Exemple de présentation de savoirs associés dans un référentiel de certification 76 Exemple de mise en relation de capacités, compétences et savoirs associés 77

Logique d’exposition et logique de construction des savoirs 78

Trois domaines d’objectifs 79

Classement et exemples de catégories d’objectifs du domaine cognitif 80 Guide pour identifier des niveaux d’objectifs relatifs aux savoirs 81

Classification et exemples des types d’apprentissage 82

Distinguer des types d’apprentissage 83

Analyser des objectifs 84

Progression des enseignements. Planning des enseignements 85

Comment enseigner ? 87

Séquence d’enseignement-apprentissage : définition, intérêt 89

Objectif : définition, nature, échéance, niveau de formulation 90

Exemple simplifié d’articulation des différentes séances constitutives d’une séquence 91

Interdisciplinarité, pluridisciplinarité, transdisciplinarité 92

Enseigner à partir de contextes professionnels et de situations professionnelles (1) 93 Enseigner à partir de contextes professionnels et de situations professionnelles (2) 94 Enseigner à partir de contextes professionnels et de situations professionnelles (3) 95

Guide de questionnement pour préparer une séquence 96

Expliciter les objectifs d’une séquence pluridisciplinaire 97

Fiche de préparation du déroulement d’une séquence pluridisciplinaire 98 Travaux pratiques et enseignements théoriques au cours d’une séquence pluridisciplinaire 99

Faciliter la construction de compétences 100

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Faciliter l’apprentissage du transfert 101 Structure d’une séance facilitant la motivation et les apprentissages 102

Modalités d’exploitation personnelle des acquis d’une séance 103

Situation d’exécution et situation - problème 104

Démarches pédagogiques ou didactiques 105

Distinguer des démarches pédagogiques ou didactiques 106

Mise en relation de démarches, méthodes et techniques d’enseignement 107

Démarches, méthodes et techniques possibles au cours d’une séance 108

Enseigner en utilisant des métaphores 109

Technique des trois minutes 110

Exemples de stratégies d’enseignement adaptées aux types d’apprentissage 111

Variables permettant de concevoir une stratégie d’enseignement 112

Guide de questionnement pour préparer une séance 113

Fiche de préparation du déroulement d’une séance d’enseignement / apprentissage (1) 115 Fiche de préparation du déroulement d’une séance d’enseignement / apprentissage (2) 116

Situations de communication en classe 117

Tutorat entre pairs 118

Principes du fonctionnement par groupe d’apprentissage 119

Utiliser le tableau 120

Utiliser les TICE 121

Problématique de l’enseignement en classe hétérogène 122

Modes de différenciation. Situations 123

Points d’appui pour diversifier ses pratiques d’enseignement 124

Guide de questionnement / diversification des pratiques d’enseignement 125

Formation en milieu professionnel 126

Observer et analyser le potentiel de formation des entreprises 127

Projet et compte-rendu d’activités en entreprise 128

Fiche individuelle de suivi des activités en entreprise 129

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Fiche collective de suivi des activités en entreprise 130

Pédagogie de l’alternance 131

Travail prescrit et travail réel 132

Comment évaluer ? 133

Différencier des pratiques d’évaluation et de notation 135

Évaluation et notation 136

Évaluation : définition et implications pédagogiques 137

Critères de procédure, critères de réussite, indicateurs 138

Impliquer les apprenants dans l’élaboration des critères et des indicateurs d’évaluation 139

Élaborer une situation d’évaluation 140

Mise en relation de compétences, critères et indicateurs 141

Pratiquer des évaluations pendant une séance d’enseignement-apprentissage 144

Types d’évaluation 145

Différencier des types d’évaluation 147

Fonctions et modalités des différents types d’évaluation 148

Différents types d’évaluation pendant une séquence 149

Contrôler des performances et évaluer des compétences 150

Identifier, analyser, corriger les erreurs 151

Contrôle en cours de formation : définition et effets attendus 152

Contrôle en cours de formation : problématique proposée 153

Contrôle en cours de formation : questionnement pour mettre en œuvre une situation d’évaluation 154

Qualité d’un instrument de mesure pour évaluer 155

Exemple / Fiche d’évaluation 156

Accueillir la demande mais répondre aux besoins 157

Quelques bonnes raisons de ne pas noter une évaluation formative 158

Traduire une évaluation en notation (1) 159

Traduire une évaluation en notation (2) 160

Exemple / Fiche d’évaluation et de notation (1) 161

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Exemple / Fiche d’évaluation et de notation (2) 162

La constante macabre. L’évaluation par contrat de confiance. 163

Problématique de l’évaluation des savoirs. Identifier le niveau d’objectif 164

Conformité de la situation de contrôle 165

Domaine des savoirs. Correspondance niveaux d’objectifs / outils d’évaluation 166

Quelques instruments de mesure pour évaluer des savoirs 167

Étapes d’une démarche d’évaluation 168

Clés d’une évaluation 169

Idées reçues à propos de l’évaluation et de la notation 170

Six questions à propos des pratiques d’évaluation 171

Douze principes pour une évaluation « constructive » 172

Élaborer des appréciations 173

Exemple / fiche individuelle de suivi des évaluations et notations 174

Exemple / fiche collective de suivi des évaluations et notations 175

Fonctions et utilisateurs des principaux outils 176

En guise de conclusion 177

Un, deux, trois… 179

Éléments bibliographiques. Index des principales notions 181

Éléments bibliographiques 183

Index des principales notions 188

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INTRODUCTION

L’enseignement est un métier de relations humaines.

Les enseignants ont-ils tirés toutes les conséquences de cette affirmation ?

À quoi servirait le meilleur des dispositifs didactiques, sans un regard confiant, bienveillant et respectueux porté par l’enseignant sur la personne de celui qui apprend ?

Cet ouvrage montre comment articuler pédagogie et didactique pour enseigner aujourd’hui dans la voie professionnelle. Il propose des éléments théoriques et méthodologiques permettant à l’enseignant de concevoir, d’organiser et de mettre en œuvre des « pratiques raisonnées » d’enseignement.

« Pratiques raisonnées », c'est-à-dire mobilisant des compétences qui augmentent les probabilités d’obtenir les effets suivants :

- susciter et entretenir la motivation des personnes en formation pour les apprentissages proposés,

- faciliter de réels apprentissages (apprentissages stabilisés dont la personne est consciente et qu’elle est en mesure de réutiliser),

- entretenir des relations de respect et d’estime mutuels entre les personnes.

Pour cela, après avoir mis en évidence la nécessité de combiner la pédagogie et la didactique pour « offrir aux personnes en formation la possibilité d’apprendre », ce livre traite les questions suivantes :

- Qu’est-ce qu’apprendre ? Comment se réalisent les apprentissages ?

o Connaître et prendre en compte le processus d’apprentissage, et la variété des façons d’apprendre.

- Que doit-on enseigner ? Que doit-on évaluer ?

o Connaître et utiliser les documents de référence.

- Comment enseigner et comment évaluer pour faciliter la motivation et les apprentissages, dans le respect mutuel des personnes ?

o Connaître et utiliser la variété des démarches, des méthodes et des techniques d’enseignement.

Présenté sous la forme d’une fiche par thème traité, cet ouvrage est conçu pour être un outil de formation initiale et continue des enseignants, quels que soient la discipline enseignée, le niveau d’enseignement, l’âge et le statut des personnes en formation.

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Pédagogie et didactique

Pour offrir la possibilité d’apprendre

« Établir avec l’élève une autre relation où aider celui-ci à apprendre, si c’est son projet,

se substitue à l’obligation (épuisante pour l’enseignant) d’obtenir de lui qu’il travaille. »

FAVRE Daniel, Cessons de démotiver les élèves. 18 clés pour favoriser l’apprentissage. Paris : Dunod, 2010, p. 179.

« L’apprentissage de la prise de parole à l’École (…), sans doute bien plus en échec aujourd’hui (…) que celui de la lecture et de l’écriture. »

MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire. Le courage des commencements. Paris : ESF, 1995, p. 197.

« Plus que d’un rapport affectif, c’est d’un rapport anthropologique (…) qu’il faudrait parler ici : complicité d’espèce entre l’adulte et le jeune, le premier étant persuadé de l’éducabilité du second et l’étayant dans cette entreprise qui consiste à s’approprier le patrimoine humain. »

CHARLOT Bernard, Le rapport au savoir en milieu populaire. Paris : Anthropos, 1999, p. 340.

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TROIS DIMENSIONS

DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE DE L’ENSEIGNANT

Philippe Meirieu met en évidence que tout modèle de formation comporte, quand on tente de l’analyser, trois pôles en étroite interaction qui correspondent à trois dimensions de la formation :

- Un pôle des valeurs « qui renvoie à des finalités éducatives, à des valeurs promues explicitement ou implicitement à travers ce que le formateur propose ».

- Un pôle des fondements qui correspond aux « étayages scientifiques, que possèdent bien des sciences humaines ».

- Un pôle des pratiques comportant des démarches, des méthodes et des outils qui constituent des

« propositions concrètes d’action ».

Meirieu précise que les valeurs, les étayages scientifiques et les propositions concrètes d’action ne sont pas déductibles les uns des autres. « Ils sont simplement, à un moment donné, mis en cohérence les uns avec les autres pour proposer un modèle opérationnel. » (Meirieu, 1996, p. 23)

Valeurs

Fondements Pratiques Trois dimensions de la formation

Si l’on observe comment ces trois pôles sont pris en compte dans une formation, li est fréquent de constater que l’on a fait l’impasse sur l’un d’entre eux.

Une des tâches prioritaires que le formateur doit toujours avoir à l’esprit, est de maintenir les trois dimensions du modèle « en ayant le souci constant d’interroger les pratiques à partir des finalités qu’elles visent et des étayages scientifiques sur lesquels elles s’appuient ». (Meirieu, 1996, p. 24)

Sources :

- MEIRIEU Philippe, Les grandes questions de la pédagogie et de la formation, in Savoir Former, dir. RUANO- BORBALAN Jean-Claude. Paris : Les Éditions Demos / Sciences Humaines, 1996. pp. 21-34.

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ÉTHIQUE ET FINALITÉS DE L’ENSEIGNEMENT

L’éthique¹ répond aux questions : « Comment bien vivre ? » et « Qu’est-ce qui est respectueux de l’humanité, humanisant ? »

- L’éthique se fonde sur une position personnelle (choix de pensée et de vie) et une responsabilité (pouvoir en répondre).

- L’éthique relève de l’individu.

- L’éthique interroge.

- L’éthique recommande.

Une éthique de l’enseignement n’est envisageable qu’à partir de trois principes irréfutables (Longhi, 1998, pp.82- 83) :

- il existe un savoir qui se distingue des croyances ou des intuitions, il n’est jamais définitif, il peut être enseigné ;

- tout être humain est capable de progresser dans l’apprentissage de savoirs, de savoir-faire, d’attitudes, de comportements ;

- le rôle de « celui qui enseigne » est de faciliter les apprentissages de « celui qui apprend ».

Le code de l’éducation, modifié par Loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, rappelle les finalités assignées à la formation scolaire.

La formation scolaire

- favorise l'épanouissement de l'enfant, - lui permet d'acquérir une culture,

- le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et de citoyen.

- Elle prépare à l'éducation et à la formation tout au long de la vie.

Sources :

- LONGHI Gilbert, Pour une déontologie de l’enseignement. Paris : ESF, 1998.

- PRAIRAT Éirick, De la déontologie enseignante. Paris : PUF, 2005.

- Code de l’éducation. Art. L 111-2, modifié par Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République.

1 La morale répond aux questions : « Qu’est-ce qui est bien et qu’est-ce qui est mal ? » et « Quel est mon devoir ? ». La morale relève de la société et des normes qu’elle institue. La morale commande.

La déontologie correspond à « l’ensemble des obligations qui incombent à un professionnel dans l’exercice sa tâche ». La

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ENSEIGNER AUJOURD’HUI

Quelques caractéristiques des contextes actuels de l’enseignement

Les pratiques d’enseignement s’inscrivent aujourd’hui dans des contextes que l’on peut caractériser notamment de la façon suivante :

- La société de l’information et de la communication rend accessibles toutes sortes d’informations disparates ; - le savoir ne fait plus sens ni automatiquement, ni immédiatement pour un grand nombre de jeunes ;

- l’argument d’autorité ne fonctionne plus aussi facilement qu’autrefois ; - les médias incitent aux activités de loisirs et à une attitude consumériste ; - les relations sociales sont marquées par un développement de l’individualisme ;

- des cellules familiales éclatées assurent difficilement leur rôle de socialisation des jeunes générations ; - la crise structurelle de l’emploi entraîne des risques accrus d’exclusion sociale ;

- une idéologie permissive aboutit parfois au refus de punir.

Quelques incidences sur les pratiques d’enseignement

Aussi les pratiques d’enseignement répondent aujourd’hui à d’importants enjeux éducatifs : - apprendre à exercer un jugement critique et à développer une pensée autonome ; - apprendre à investir du sens dans les apprentissages proposés ;

- apprendre à communiquer entre personnes d’égale valeur, en interdisant la violence ; - apprendre à s’impliquer dans la construction de ses apprentissages ;

- apprendre à travailler ensemble dans la coopération et le respect des différences ;

- apprendre à construire son identité, c’est à dire à développer une image positive de soi et un sentiment d’appartenance ;

- apprendre à découvrir les rôles possibles et pouvoir trouver sa place dans une société en mouvement ; - apprendre le sens de la loi.

Compétences professionnelles attendues de l’enseignant

Un référentiel des compétences professionnelles définit les objectifs et la culture commune à tous les professionnels du professorat et de l'éducation.

Sources :

- POURTOIS Jean-Pierre, DESMET Huguette, L’éducation postmoderne. Paris : PUF, 1997.

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CORTES-TORREA Daniel, Pédagogie et didactique pour enseigner dans la voie professionnelle, 2016.

RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES DES MÉTIERS DU PROFESSORAT

ET DE L’ÉDUCATION (EXTRAITS)

Ce référentiel de compétences permet notamment d’« identifier les compétences professionnelles attendues.

Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

Ce référentiel se fonde sur la définition de la notion de compétence contenue dans la recommandation 2006/962/CE du Parlement européen :

« ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte », chaque compétence impliquant de celui qui la met en œuvre « la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments ».

Chaque compétence du référentiel est accompagnée d'items qui en détaillent les composantes et en précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme de prescriptions mais différentes mises en œuvre possibles d'une compétence dans des situations diverses liées à l'exercice des métiers. »

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation 1. Faire partager les valeurs de la République

2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école

3. Connaître les élèves et les processus d'apprentissage 4. Prendre en compte la diversité des élèves

5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques.

7. Maîtriser la langue française à des fins de communication

8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier 10. Coopérer au sein d'une équipe

11. Contribuer à l'action de la communauté éducative 12. Coopérer avec les parents d'élèves

13. Coopérer avec les partenaires de l'école

14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel Compétences communes à tous les professeurs

P 1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

P 2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

P 3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

P 4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

P 5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves Sources :

- Annexe à l’arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. MEN - DGESCO A3-3

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066 (Consulté le 27 février 2016)

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ENSEIGNER

DANS LA VOIE PROFESSIONNELLE

La voie professionnelle

La voie professionnelle propose un enseignement en relation avec l’entreprise et ses métiers. Elle permet d’acquérir des connaissances et des compétences dans un domaine professionnel et dans le domaine général, et d’obtenir des diplômes professionnels reconnus : Certificats d’Aptitude Professionnelle, Brevets d’Études Professionnelles, Baccalauréats Professionnels et Brevets Professionnels.

Toute formation menant à un diplôme professionnel comporte aujourd’hui des périodes de formation en milieu professionnel obligatoires.

Caractéristiques des publics

Dans le cadre de la formation professionnelle initiale, les élèves des lycées professionnels et les apprentis des centres de formation d’apprentis constituent une population certes hétérogène mais appartenant largement aux milieux populaires. Ces élèves et ces apprentis ont rencontré des difficultés dans leur scolarité antérieure, et ils ont souvent vécu une expérience scolaire douloureuse.

Ce qui a du sens pour eux c’est avant tout d’obtenir les diplômes qui laisseront une chance de trouver un emploi.

Au cours de leur formation en entreprise, ces élèves et ces apprentis apprennent à travailler en situation professionnelle réelle ; ils participent à la production de biens ou de services.

Aussi, à leur retour dans l’établissement de formation, ils sont (comme tout adulte en formation) porteurs de deux besoins particuliers :

- voir leur expérience reconnue,

- et comprendre l’intérêt des apprentissages proposés dans le cadre des différents enseignements.

Nouvelles pratiques d’enseignement

Enseigner dans la voie professionnelle, c’est donc éviter de reproduire des pratiques d’enseignement calquées sur un modèle scolaire ou universitaire, souvent mal supportées et peu efficaces auprès de ces élèves et de ces apprentis. Il s’agit alors de développer de nouvelles façons d’enseigner en s’inspirant davantage d’une pédagogie adaptée à des (jeunes) adultes.

Quelques conditions facilitant l’enseignement dans la voie professionnelle

- Instaurer un climat dans lequel les personnes en formation sentent qu’elles sont reconnues et respectées en tant que personnes, qu’on leur fait confiance, qu’on les croit capables de réussir.

- Mettre en évidence, avant de commencer un enseignement, le sens, la valeur, l’intérêt, l’utilité de l’apprentissage proposé.

- Utiliser l’expérience de chaque personne.

- Donner une part de responsabilité dans le choix des méthodes, des sources d’informations, du rythme de travail,…

- Associer les personnes aux pratiques d’évaluation.

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Compétences particulières attendues de l’enseignant en lycée professionnel

L’annexe à l’arrêté du 1-7-2013, relatif au Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, précise les compétences particulières attendues de l’enseignant en lycée professionnel :

- Utiliser le vocabulaire professionnel approprié en fonction des situations et en tenant compte du niveau des élèves.

- Construire des situations d'enseignement et d'apprentissage dans un cadre pédagogique lié au métier visé, en travaillant à partir de situations professionnelles réelles ou construites ou de projets professionnels, culturels ou artistiques.

- Entretenir des relations avec le secteur économique dont relève la formation afin de transmettre aux élèves les spécificités propres au métier ou à la branche professionnelle.

- Favoriser le développement d'échanges et de partages d'expériences professionnelles entre les élèves.

- Contribuer au développement de parcours de professionnalisation favorisant l'insertion dans l'emploi et l'accès à des niveaux de qualification plus élevés.

- Mettre en œuvre une pédagogie adaptée pour faciliter l'accès des élèves à l'enseignement supérieur.

Sources :

JELLAB Aziz, Sociologie du lycée professionnel : L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation. Toulouse : Presses universitaires du Mirail, 2009.

- Annexe à l’arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. MEN - DGESCO A3-3

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73066 (Consulté le 27 février 2016)

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DEUX DIMENSIONS

DE L’ACTIVITÉ D’ENSEIGNEMENT

Dans l’exercice de sa profession, l’enseignant se trouve confronté à deux types de problèmes qui correspondent à deux dimensions de son activité d’enseignement :

- des problèmes ayant une dimension technique (par exemple, l’enseignant ne sait pas utiliser un tableau numérique), et qui peuvent être résolus par l’acquisition de connaissances, de méthodes, d’outils ;

- des problèmes ayant une dimension éthique et psychologique (par exemple, l’enseignant ne parvient pas à contraindre un élève à apprendre), et qui ne peuvent être résolus que par un recadrage par rapport à des valeurs, et par une appropriation de nouvelles attitudes.

Dimension technique Dimension éthique, psychologique

Problèmes résolus par l’acquisition de Connaissances

Méthodes Outils

Problèmes résolus par l’appropriation de Valeurs

Attitudes

- Disposition à l’égard de quelqu’un ou de quelque chose.

- Ensemble de jugements et de tendances qui pousse à un comportement.

- Prise de position par rapport à une valeur.

- Prédisposition permanente à réagir d’une certaine façon, quelle que soit la situation.

Ainsi, toute activité d’enseignement renvoie à des valeurs, à une éthique, à une idéologie.

Dans l’enseignement, la question des valeurs se pose avant la question des techniques.

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DIDACTIQUE

Le mot didactique est formé à partir du verbe grec «didaskô» signifiant « j'enseigne, j'instruis ». D'après son étymologie, ce mot signifie « qui est propre à instruire ».

Le terme didactique est utilisé dans deux sens :

Acception commune : utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline : - Techniques audio-orales (pour l’enseignement des langues)

- Démarche expérimentale ( pour l’enseignement des sciences physiques) - Étude de cas (pour l’enseignement des sciences économiques)

Acception moderne : réflexion de l’enseignant - sur la nature des savoirs à enseigner

- et sur la prise en compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir. (Raynal, Rieunier, 1997, pp. 107-108)

La didactique s’intéresse aux contenus du savoir et à la manière dont l’enseignant les adapte aux capacités de compréhension de son public. (Longhi, 2009, p. 143)

La didactique considère les situations d’apprentissage et d’enseignement à partir de la logique des contenus à enseigner.

Apports et limites de la didactique

L’apport de la didactique est de considérer l’École comme le lieu - du sursis à la sanction sociale

- de la progressivité - de l'exhaustivité

- de l'égalité des chances et lutte contre l'aléatoire des apprentissages.

Mais même si les conceptions didactiques ont évolué, le « ressort » reste le même :

« contrôler l'activité psychique de l'enfant, maîtriser son activité mentale, détourner le désir, organiser des situations qui circonscrivent la liberté de l'autre ». (MEIRIEU)

Sources :

- RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF, 1997.

- MEIRIEU Philippe, Histoire des doctrines pédagogiques – cours n° 12 : la pédagogie entre l’instrumentation didactique et l’interpellation éthique http://www.meirieu.com/COURS/listedescours.htm (Consulté le 11 février 2016)

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PÉDAGOGIE

Venant du grec, le terme pédagogie est composé de paidos (enfant) et de gogia (mener ou conduire). Dans la Grèce antique, le mot « pédagogue » désignait l’esclave qui accompagnait les enfants à l’école.

Le terme pédagogie est souvent utilisé, dans son acception la plus étendue, pour désigner toute activité déployée par une personne pour provoquer, développer, faciliter des apprentissages précis chez une autre personne.

Dans une acception plus précise, la pédagogie s’intéresse aux relations entre enseignants et élèves, et aux procédés utilisés par le maître : leçon magistrale, questionnement des élèves,… (Longhi, 2009, p. 143)

La pédagogie considère les situations d’apprentissage et d’enseignement à partir de la logique de la relation éducative.

MEIRIEU définit la pédagogie comme l’ensemble des travaux qui tentent de tenir ensemble deux affirmations contradictoires :

- Tout sujet peut apprendre et grandir  Principe d’éducabilité

- Nul ne peut contraindre quiconque à apprendre et grandir  Principe de liberté

À l’origine de la pédagogie moderne

Deux principes irréductibles et contradictoires à tenir ensemble

Principe d’éducabilité Principe de liberté

Tous les élèves peuvent apprendre

et

Nul ne peut contraindre un élève à apprendre

Deux idées essentielles

La didactique permet à l’enseignant de… La pédagogie permet à l’enseignant de …

Proposer le meilleur dispositif possible d’enseignement pour faire en sorte que les élèves puissent apprendre

Renoncer à utiliser la contrainte pour forcer les élèves à apprendre

Sources :

- LONGHI Gilbert, Dictionnaire de l’Éducation. Paris : Vuibert, 2009.

- MEIRIEU Philippe, À quoi sert la pédagogie ?

http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/listedesoutils.htm (Consulté le 11 février 2016)

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PARADOXE DE LA RELATION ÉDUCATIVE

Comment faire en sorte que la relation entre l’enseignant et l’élève soit un échange entre personnes et non une relation dominant-dominé ?

Il parait intéressant de rappeler la double étymologie du terme éduquer : - Educare : nourrir

- Educere : conduire hors de

« Mais que signifie "éduquer" ? La réponse du dictionnaire, Larousse ou Robert, est révélatrice : ce verbe viendrait du latin educo, educare. Et, en effet, le dictionnaire latin-français consulté nous apprend que educo, -are signifie « nourrir, instruire ».

Mais surtout, il nous révèle un autre verbe dont la première personne du présent est identique, educo, mais dont l'infinitif est educere ; il ne s'agit plus de nourrir, mais de e-ducere, c'est-à-dire

« conduire hors de », et en particulier, conduire hors de soi-même.

Ce qui a permis à Catulle d'utiliser educere dans le sens de « faire éclore », et à Virgile dans le sens d' « élever un enfant ».

L'objectif premier de l'éducation est évidemment de révéler à un petit d'homme sa qualité d'homme, de lui apprendre à participer à la construction de l'humanitude et, pour cela, de l'inciter à devenir son propre créateur, à sortir de lui- même pour devenir un sujet qui choisit son devenir, et non un objet qui subit sa fabrication. » (Jacquard, 1986)

Relation éducative

« La relation pédagogique devient éducative quand au lieu de se réduire à la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et se voit soi-même, et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître en l’enfant. »

(Postic, 1982, p. 9)

Sources :

- JACQUARD Albert, L’héritage de la liberté. De l'animalité à l'humanitude. Paris : Seuil, 1986.

- POSTIC Marcel, La relation éducative. Paris : PUF, 1982.

(25)

EFFET PYGMALION

Dans la mythologie grecque, Pygmalion sculpteur de Chypre devint amoureux de la statue de jeune fille qu’il façonnait et souhaita qu’elle prenne vie.

Émue par une aussi forte attente, la déesse Aphrodite exauça ce vœu et Pygmalion épousa Galatée.

En pédagogie, on appelle effet pygmalion le fait d’effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire d’un élève et les voir effectivement se réaliser.

Rosenthal a découvert l’effet pygmalion en réalisant l’expérience suivante :

« Après avoir constitué deux échantillons de rats totalement au hasard, il informe un groupe de six étudiants que le groupe n° 1 comprend 6 rats sélectionnés d’une manière extrêmement sévère. On doit donc s’attendre à des résultats exceptionnels de la part de ces animaux.

Il signale ensuite à six autres étudiants que le groupe des 6 rats n° 2 n’a rien d’exceptionnel et que, pour des causes génétiques, il est fort probable que ces rats auront du mal à trouver leur chemin dans le labyrinthe. »

Les résultats confirment largement les prédictions fantaisistes effectuées par Rosenthal.

L’analyse révèle que les étudiants croyant leurs rats particulièrement intelligents leur ont manifesté de la sympathie, de la chaleur, de l’amitié ; inversement les étudiants qui croyaient que leurs rats étaient stupides ne les ont pas entourés d’autant d’affection. (Raynal, Rieunier, 1997, p. 311)

En 1968, Rosenthal et Jacobson font paraître un ouvrage : Pygmalion à l’école.

Ils montrent qu’en prédisant l’échec ou la réussite à un élève, on déclenche autant chez l’apprenant que chez l’enseignant, l’apparition de comportements qui renforcent l’interaction pédagogique et concourent à la réalisation de la prédiction.

Le résultat peut aussi s'exprimer ainsi : en pensant qu’un élève possède une caractéristique, nous adoptons vis-à- vis de lui un comportement et nous l'influençons de telle sorte qu'il va effectivement acquérir cette caractéristique ou l'exprimer de façon plus évidente. ²

Sources :

- RAYNAL Françoise, RIEUNIER Alain, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF, 1997.

- ROSENTHAL Robert, JACOBSON Lenore, 1968. Pygmalion à l’école. Paris : Casterman, trad. fr. 1971, rééd.

1994.

2 Voir le film de MENTION-SCHAAR Marie-Castille, Les héritiers, 2014.

(26)

QUATRE CONCEPTS HUMANISTES

Dans un texte rédigé en 1958 pour un séminaire intitulé : « les applications de la psychothérapie à la pédagogie », Carl Rogers émet l’hypothèse suivante : ce que nous avons appris dans le domaine de la thérapie centrée sur le client, pourrait inspirer un nouveau type d’enseignement centré sur l’étudiant.

Quatre concepts proposés par Rogers peuvent être envisagés par les pédagogues comme des points d’appui de la relation éducative :

- La confiance

Rogers pose un postulat : il y a une tendance à vivre qui s’affirme par elle-même.

« La motivation pour connaître et changer jaillit de la tendance à vivre qui s’affirme par elle-même, de la tendance de l’organisme à se jeter dans les différents canaux essentiels de développement autant qu’ils puissent être éprouvés comme facilitant un accroissement. »

Un enseignement centré sur l’étudiant repose sur ce postulat de confiance : la tendance présente dans chaque organisme vivant à l'actualisation, au développement, à la réalisation de tout son potentiel.

- La congruence : authenticité de la personne.

Plus l’enseignant est lui-même dans la relation, n'affichant pas de façade professionnelle, plus grande est la probabilité de voir l’élève se développer d'une manière constructive.

Cela veut dire que l’enseignant exprime ouvertement les sentiments et les attitudes qu’il éprouve sur le moment.

Il y a un état d'unification, ou congruence, entre l'expérience émotionnelle vécue, la conscience de cette expérience et ce qui est exprimé à l’élève.

- La considération positive inconditionnelle : acceptation sans réserve d’autrui, tel qu’il est.

Cela veut dire que lorsque l’enseignant fait l'expérience d'une attitude positive envers ce qu’est l’élève sur le moment, lorsque l’enseignant porte un regard positif sans conditions sur l’élève, alors le développement constructif de l’élève est plus probable.

- L’empathie ou compréhension empathique : capacité à comprendre l’autre « de son point de vue », et à lui communiquer cette compréhension.

Cela veut dire que l’enseignant sent exactement les sentiments et significations personnelles que l’élève est en train d'expérimenter et qu'il communique cette compréhension acceptante à l’élève.

« L’empathie est une façon de comprendre avec respect ce que les autres vivent. » (Rosenberg, 1999. Cité par Raynaud, 2007).

Sources :

- ROGERS Carl, « L’apprentissage authentique en thérapie et en pédagogie », in Le développement de la personne, Chap. XI, pp. 200-215. Paris : Dunod, 1967.

- REYNAUD Christian, « Trois types d’autorité pour trois modes de relation pédagogique », Tréma [En ligne], 27 | 2007, mis en ligne le 29 septembre 2010, Consulté le 16 février 2016. URL : http://trema.revues.org/516

- ROSENBERG Marshall, Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Paris : Syros, 1999.

(27)

« VERTUS » PROFESSIONNELLES

CONDITIONS D’UNE « AUTORITÉ ÉDUCATIVE »

Trois « vertus » professionnelles

Dans son ouvrage « La morale du professeur », Éirick Prairat invite l’enseignant à développer trois « vertus » professionnelles :

- Le tact

C’est l’appréciation intuitive, spontanée et délicate, de ce qu’il convient de dire, de faire ou d’éviter dans les relations humaines.

- La Justice

C’est la juste appréciation, la reconnaissance et le respect des droits et du mérite de chacun.

- La sollicitude

C’est une attention soutenue, à la fois soucieuse et affectueuse. (Prairat, 2013)

Pour Bernard Charlot, « Plus que d’un rapport affectif, c’est d’un rapport anthropologique qu’il faudrait parler ici : complicité d’espèce entre l’adulte et le jeune, le premier étant persuadé de l’éducabilité du second et l’étayant dans cette entreprise qui consiste à s’approprier le patrimoine humain » (Charlot, 1999)

Quatre conditions favorisant l’exercice d’une « autorité éducative »

Bruno Robbes met en évidence quatre conditions a priori d'une reconnaissance par les élèves du caractère bénéfique de l'influence qu'un professeur peut exercer sur eux :

- Désirer être en classe.

- Avoir la conviction de l'éducabilité des élèves.

- Faire preuve de « bonneveillance » (surveillance bienveillante).

- Être à l'initiative du respect de l'enfant, du jeune, donc de l'élève sans condition préalable. (Robbes, 2015) o « Le respect du jeune pour l’adulte ne se développera que si l’adulte, dans une première intention, fait

le premier pas avant de l’attendre de l’autre. Il naît d’une posture éthique « primordiale » de l’adulte : c’est sa position générationnelle qui, parce qu’elle lui donne de fait une antériorité sur le

jeune, l’oblige à prendre l’initiative de transmettre le respect sans condition préalable. Un tel respect a une valeur « d’exemple » et d’ « identification », qui engage les jeunes à la réciprocité. Enfin et c’est peut-être l’essentiel, le respect initié par l’adulte témoigne de la considération qu’il porte aux jeunes

». (Robbes, 2010, p. 187)

Sources :

- PRAIRAT Éirick. La morale du professeur. Paris : PUF, 2013.

- CHARLOT Bernard, Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les L.P. de banlieue, Paris : Anthropos, 1999.

- ROBBES Bruno. Malentendus à propos de l’autorité à l’école. Café pédagogique 30 janvier 2015.

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/01/30012015Article635581990201069719.aspx (Consulté le 11 février 2016)

- ROBBES Bruno, L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer. Paris : ESF, 2010.

(28)

TRANSFERT ET CONTRE-TRANSFERT DANS LA RELATION PÉDAGOGIQUE

Nous devons à Freud la connaissance des phénomènes de transfert et de contre-transfert dans les relations entre deux personnes dont l’une est en position d’autorité.

La connaissance de ces phénomènes permet de comprendre que les émotions font partie intégrante des processus d’apprentissage, et de comprendre aussi pourquoi un enseignant doit refuser les jeux de séduction, de confrontation ou de provocation avec un élève.

Il y a transfert lorsqu’un élève éprouve envers l’enseignant des sentiments intenses, positifs (admiration, affection) ou négatifs (mépris, animosité) qui s’adressent inconsciemment à ses propres parents (transfert).

L’élève réactualise, sans même s’en rendre compte, les mêmes sentiments positifs ou négatifs qu’il éprouve pour un parent.

Le transfert excessif brouille la relation pédagogique et envenime le climat de classe.

Le contre-transfert ce sont les sentiments que l’enseignant peut éprouver en réponse aux sentiments de l’élève.

Il est souhaitable que cette réponse soit toujours consciente, c’est-à-dire que l’enseignant reconnaisse le phénomène, et repère ses réactions afin de ne pas attiser ni succomber à la relation de transfert. Il évitera ainsi que ces relations de transfert et de contre-transfert ne perturbent son travail d’enseignant.

S'il ressent un excès de sympathie ou d'agacement envers un élève, l’enseignant doit s'interroger. Car s'il se laissait submerger par ses propres sentiments, il ne pourrait plus occuper sa place d’enseignant.

En se gardant de répondre à des demandes amoureuses ou à des marques de provocation, il incombe donc à l’enseignant de toujours trouver la juste distance avec ses élèves.

« L’enseignant, dans sa classe, travaille avec des émotions, il les suscite et les régule, mais toujours dans le but de favoriser l’enseignement et les apprentissages.

Une prudence éthique commence par l’instauration d’une distance professionnelle avec les élèves : ni trop proche ni trop loin, mais toujours respectueuse. » (Jeffrey, 2015)

La connaissance des phénomènes de transfert et de contre-transfert permet de « comprendre que la majorité des conflits interpersonnels ne relèvent pas d’éléments objectifs qui composent l’histoire d’une relation, mais bien d’éléments subjectifs qui sous-tendent les échanges de surface. Car le phénomène de transfert est observable dans toutes les formes de relations humaines. Il serait bien difficile de dénouer des conflits sans en comprendre les enjeux plus profonds. » (Pruneau, 2001)

Sources :

- PRUNEAU Michel. Réussir la relation pédagogique. 2001.

http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/2001/pruneau_8a83.pdf (Consulté le 12 février 2016)

- JEFFREY Denis. (2015). Transfert et contre-transfert dans la relation pédagogique. Formation et profession, 23(1), 74-77. http://formationprofession.org/files/numeros/10/v23_n01_a52.pdf (Consulté le 12 février 2016)

(29)

INGÉNIERIE DE FORMATION, INGÉNIERIE DIDACTIQUE ET INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE

L’ingénierie de formation désigne la démarche qui articule des opérations de conception, mise en œuvre, pilotage, évaluation des systèmes de formation.

Cette démarche vise à favoriser une forte probabilité

- de cohérence (rapport entre les moyens mis en œuvre et les objectifs visés), - d’efficacité (rapport entre les résultats obtenus et les objectifs visés),

- et d’efficience (rapport entre les résultats obtenus et les moyens mis en œuvre).

Objectifs

Cohérence Efficacité

Moyens Résultats Efficience

Dans une ingénierie de formation, il est utile de distinguer deux composantes renvoyant à la double étymologie du terme ingénierie :

- l’ingénierie didactique (de engin : machine de guerre) centrée sur l’environnement de la relation pédagogique,

- et l’ingénierie pédagogique (de in-génium : dans l’esprit) centrée sur la relation pédagogique elle-même. ³

Ingénierie didactique Ingénierie pédagogique

Lecture des référentiels Confiance, congruence, considération, empathie

Élaboration d’objectifs Communication respectueuse

Élaboration de séquences Accueil valorisant des questions, remarques, objections, propositions, réponses,…

Élaboration de séances Encouragements des essais

Élaboration de ressources, supports, consignes,…

Dédramatisation des erreurs

Élaboration de situations d’évaluation Valorisation des réussites

… …

Sources :

- LERBET Georges, L’école du dedans. Paris : Hachette Éducation, 1992.

3 Afin de privilégier le regard porté sur le sujet qui apprend, Geoges Lerbet propose de passer d’une ingénierie pédagogique à une

« pédagogie ingénierique », c'est-à-dire à une pédagogie prenant véritablement en compte le « sens intérieur » des apprentissages pour celui qui apprend. (Lerbet, 1992)

(30)

INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE : LE CHOIX DES MOTS

Passer de… Pour aller vers…

Élèves en difficulté Untel est « en difficulté »

Élèves en potentialités

À un moment donné… dans tel contexte… et dans tel domaine de son apprentissage… Untel est en difficulté pour atteindre tel objectif…

« Niveau » de l’élève ⁴ Acquis de l’élève

Faute Erreur

Questions, objections, erreurs… considérées comme des obstacles à l’avancée de

l’enseignement

Questions, objections, erreurs… considérées comme des opportunités, des points d’appui…

« Attention à ne pas commettre de fautes ! » « Vous avez le droit de faire des erreurs ! »

« N’ayez pas peur de vous tromper ! »

Devoirs à faire… Activités (de découverte, d’entraînement,

d’approfondissement,…) proposées…

« Vous allez (me) faire… » « Nous allons faire… »

« Je vous propose de… »

« Je vous invite à… »

« Untel, tu lis le paragraphe… ! » « Qui veut bien lire le paragraphe… ? »

« Untel, voulez-vous lire le paragraphe… ? »  possibilité de refuser

4 L’expression « niveau de l’élève » traduit une représentation erronée du processus d’apprentissage correspondant aux métaphores d’un « contenant à remplir » ou de « marches d’escalier à gravir ». Une métaphore plus pertinente du processus d’apprentissage est celle d’une « maison à construire par l’apprenant à partir des matériaux qu’il possède déjà, et des matériaux apportés par les autres ».

(31)

MANIPULATION ET STRATÉGIE ÉDUCATIVE

L’enseignant peut avoir du mal à reconnaître des manipulations dans ses comportements. Il les considère souvent comme des techniques pour guider les apprenants vers les objectifs de son enseignement.

Manipulation Stratégie éducative

Ensemble de techniques permettant de modifier les comportements d’une personne indépendamment de sa volonté (Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse 1999) Utilisation des vulnérabilités affectives d’autrui à son insu afin d’obtenir qu’il pense ou qu’il agisse pour atteindre l’objectif fixé par le manipulateur

Choix de contrôler le comportement

Relation entre une personne et une autre personne considérée comme une chose

Visée de soumission

Coordination planifiée des moyens pour atteindre un but (Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse 1999)

Stratégie dont on voile la finalité mais ne visant pas à flouer l’autre. Au service de sa formation et de son développement

Respect de principes éthiques : . Garantie d’un espace de liberté . Rareté d’utilisation

Choix de prendre un risque

Relation entre une personne et une autre personne considérée comme une personne

Visée d’émancipation

Christian Raynaud propose de distinguer trois modes de relation pédagogique qui correspondent à trois types d’autorité.

- La manipulation correspondrait à un premier type d’autorité, proche de ce que l’on appelle généralement l’autoritarisme.

- La relation d’influence correspondrait à un deuxième type d’autorité. Bien que nécessaire au développement psychologique, elle maintiendrait l’apprenant dans une relation de dépendance par rapport à l’autorité.

- L’accompagnement responsabilisant correspondrait à un troisième type d’autorité. « En renvoyant chacun à la responsabilité de ses pensées, de ses sentiments et de ses actes, (il) permettrait alors de désamorcer les risques de violence liés à toute tentative de manipulation ».

Cette classification rend possible une analyse des situations d’enseignement-apprentissage afin de percevoir en quoi elles pourraient être des exemples de non - manipulation (et donc des modèles de non - violence).

Et Raynaud de conclure : « Ce type d’analyse pourrait être le prix à payer pour concilier les missions d’instruction et d’éducation de l’enseignant. »

Sources :

- REYNAUD Christian, « Trois types d’autorité pour trois modes de relation pédagogique », Tréma [En ligne], 27 | 2007, mis en ligne le 29 septembre 2010, Consulté le 16 février 2016. URL : http://trema.revues.org/516

(32)

GÉRER DISTANCE ET PROXIMITÉ

De par sa fonction, l’enseignant exerce une influence particulière sur le groupe classe.

Cette influence de l’enseignant qui vise à obtenir l’adhésion des personnes sans faire appel à la force, suppose estime et respect mutuels.

Pour être en mesure d’exercer son influence sur le groupe classe, l’enseignant doit réussir à créer la distance tout en cherchant la proximité avec les élèves, les apprentis ou les stagiaires.

Que ce soit de façon consciente ou à son insu, l’enseignant émet en permanence des signes de distance ou des signes de proximité en direction des personnes en formation.

Signes de distance Signes de proximité

- Compétences techniques, scientifiques, pédagogiques fortes.

- Utilisation du vouvoiement pour s’adresser aux personnes en formation.

- Désignation de la personne par son nom de famille.

- Utilisation d’un registre de langue soutenu.

- Tenue « de ville » (costume - cravate, tailleur,…).

- Posture contrôlée.

- Occupation de « l’espace professeur » (derrière le bureau).

- …

- Compétences techniques, scientifiques, pédagogiques faibles.

- Utilisation du tutoiement pour s’adresser aux personnes en formation.

- Désignation de la personne par son prénom.

- Utilisation d’un registre de langue familier.

- Tenue « de sport » (jogging, tee-shirt,…).

- Posture relâchée.

- Occupation de « l’espace élève » (au milieu de la classe).

- …

Si un enseignant émet trop de signes de distance, il peut apparaître compétent, mais les personnes en formation ont du mal à s’identifier à lui, et le jugent souvent inaccessible voire inhumain.

Un enseignant émettant trop de signes de proximité peut apparaître sympathique, mais les personnes en formation ont du mal à le prendre comme « modèle », le considèrent comme un égal, et se sentent insécurisés par l’absence d’un

« chef » dans la classe.

Il ne s’agit pas pour l’enseignant de modifier sa personnalité, mais d’utiliser sa personnalité en étant conscient des effets que cela entraîne.

Gérer distance et proximité c’est donc, pour chaque enseignant, élaborer une combinaison personnelle de signes lui permettant d’émettre, de façon équilibrée, à la fois des signes de distance et de proximité en direction des personnes en formation. Par exemple, utiliser le vouvoiement (signe de distance), mais désigner la personne par son prénom (signe de proximité).

(33)

AUTORITÉ DE L’ENSEIGNANT

Autorité vient du latin « auctor » qui signifie auteur.

Qu’est ce qu’avoir de l’autorité ?

AUGER et BOUCHARLAT proposent les éléments de réponse suivants.

- C’est devenir auteur de soi-même au sens de s’autoriser à… c’est à dire acquérir des compétences, « faire autorité » .

- C’est permettre aux apprenants de devenir « auteurs » d’eux-mêmes, c’est à dire d’acquérir la responsabilité de leurs actes, de développer leur autonomie, d’acquérir eux-mêmes de l’autorité.

- C’est exercer une relation d’influence supposant de l’estime et du respect, visant à obtenir l’adhésion sans faire appel à la force.

- C’est vaincre sa peur : se faire confiance, mais aussi faire confiance à l’apprenant, prendre en compte le désir de grandir qui habite chacun.

- C’est aussi renoncer à la violence pour devenir garant de règles définies ensemble.

Cela n’est possible que si l’enseignant est conscient du pouvoir qu’il exerce sur les apprenants (quels sont ses enjeux personnels ? ) et de sa propre soumission à l’autorité (les pouvoirs qu’il subit).

(Auger, Boucharlat, 1995, pp. 78-79.)

Faire preuve d’autorité Être autoritaire

Calme. Stable. Lunatique. Inquiet.

Inspire confiance. Fermeté. Assurance. Loyauté.

Établit la bonne distance.

Chacun à sa place.

Aspect sévère.

Sécheresse de voix, de ton, de comportement.

Fait peur.

Ouverture.

Respect mutuel.

Pas d’écoute.

Communication à sens unique (prof  élève).

Règles peu nombreuses, utiles, annoncées : objectifs clairs.

Règles nombreuses, imposées, difficiles à accepter, perçues comme des contraintes inutiles.

Accepte et assume la relation de pouvoir. Peur de perdre son pouvoir.

Donne et se donne le droit à l’erreur. Refuse et rejette les contestations et les discussions.

Installe un climat de sécurité et de protection. Génère la peur, la crainte, le malaise, les tensions.

Crée un climat d’insécurité.

Sanctions prévues, justifiées, adaptées. Punitions imprévues, incompréhensibles, excessives.

« Il est naturel et bénéfique de travailler en classe : ça sonne déjà ! »

« Tout est contraignant en classe, le travail, l’ambiance : vivement la cloche ! »

Tableau tiré de : Chalvin, 1994, p. 40.

Sources :

- AUGER Marie-Thérèse, BOUCHARLAT Christiane, Élèves difficiles, profs en difficultés. Lyon : Chronique sociale, 1995.

- CHALVIN Marie Joseph, Prévenir conflits et violence. Paris : Nathan pédagogie, 1994.

(34)

RÈGLES ET SANCTION

Nécessité de fixer des règles

« Il est nécessaire de mettre en place un cadre, d’élaborer des règles pour : - sécuriser les élèves ;

- leur permettre de se structurer grâce à des adultes qui donnent des repères, fixent des limites ;

- socialiser, c’est à dire apprendre à vivre ensemble dans des relations de respect mutuel excluant la violence.

Ces règles seront mieux respectées si les élèves ont participé à leur élaboration et si l’enseignant s’engage comme eux au niveau d’un contrat collectif. »

(AUGER, BOUCHARLAT, 1995, p. 76.)

But éducatif de la sanction

⁵

Sanction vient du latin « sancire » qui signifie prescrire, établir une loi.

Il y a sanction quand il y a manquement à la loi interne que représente le règlement intérieur d’un établissement.

Si la sanction est parfois nécessaire, elle a un but éducatif. Elle garantit le fonctionnement collectif tout en permettant à celui qui a commis une faute (qui s’est mis en écart par rapport aux règles du groupe) de comprendre la portée de ses actes, et de reprendre sa place dans le groupe.

Pour que la sanction concernant des actes ne soit pas perçue comme une punition visant la personne (punir : infliger une peine, un châtiment), elle doit remplir certaines conditions :

- elle respecte la personne et ne doit pas être humiliante ; - elle est proportionnelle à la faute commise ;

- elle est justifiée, expliquée par celui qui la donne, de façon à ce qu’elle prenne sens pour celui qui la reçoit ; - elle est juste, appliquée de façon identique dans des circonstances semblables.

Remarque

Il est important que la sanction ne soit pas donnée sous le coup de la colère car elle risque alors d’être inadaptée, démesurée ou injuste. (Penser aux effets désastreux de la punition collective.)

Sources :

- AUGER Marie-Thérèse, BOUCHARLAT Christiane, Élèves difficiles, profs en difficultés. Lyon : Chronique sociale, 1995.

- PRAIRAT Eirick, La sanction en éducation. Paris : PUF, 5° édition, 2011.

5 Le terme « sanction » est utilisé ici au sens commun. Il convient cependant de distinguer :

- Les punitions qui concernent essentiellement les manquements mineurs aux obligations des élèves et les légères perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Elles constituent de simples mesures d'ordre intérieur, qui peuvent être mises en application par les enseignants ou d'autres personnels de l'établissement.

- Les sanctions disciplinaires qui concernent les manquements graves ou répétés aux obligations des élèves et notamment les atteintes aux personnes et aux biens. Elles sont prononcées par le chef d'établissement ou le conseil de discipline,

Circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014. Applicat ion de la règle, mesures de prévent ion et sanctio ns.

NOR : MENE1406107

(35)

BESOINS DU GROUPE CLASSE

Pour que la classe fonctionne correctement en tant que groupe, il importe que l’enseignant reconnaisse et prenne en compte un certain nombre de besoins collectifs. La satisfaction de ces besoins permet au groupe classe d’être disponible pour les apprentissages.

- Besoin de sécurité

o Règles de fonctionnement énoncées, explicitées, respectées.

- Besoin d’information

o Informations précises sur l’ensemble des activités scolaires.

- Besoin de cohésion

o Partage de mêmes valeurs, esprit de coopération.

- Besoin de reconnaissance

o Besoin de considération positive par les enseignants, par les adultes de l’établissement, par les autres groupes d’élèves,…

- Besoin d’expression et de communication

o Possibilité de s’exprimer librement sur l’ensemble des activités scolaires. (Auger, Boucharlat, 1995, pp. 36-37)

La non-prise en compte de ces besoins entraîne une frustration qui se traduit par des phénomènes de groupe difficiles à gérer. Ces phénomènes peuvent être considérés comme des processus d’adaptation des élèves pour échapper à la frustration :

- Comportement de violence en groupe o Le bouc émissaire

o Le clown o Le rebelle - Anorexie scolaire

o Attitude globale de rejet de l’école : passivité généralisée, instabilité permanente, absentéisme,…

(Auger, Boucharlat, 1995, pp. 38-40))

Le traitement de ces situations nécessite la prise en compte des phénomènes de groupe dans la classe et l’implication du groupe classe dans la recherche de solutions.

Sources :

- AUGER Marie-Thérèse, BOUCHARLAT Christiane, Elèves « difficiles » profs en difficulté. Lyon : Chronique Sociale, 1995.