Hövel, D.C. (in print). Präventive Förderung durch
Trainingsprogramme im inklusiven schulischen Setting. In T. Bolz, H. Ricking, B. Rieß & M. Wittrock (Hrsg.), Prävention und Intervention bei Verhaltensstörungen – gestufte Hilfen in der schulischen Inklusion. Stuttgart: Kohlhammer.
4.6 Präventive Förderung durch
Trainingsprogramme im inklusiven schulischen Setting
Dennis Christian Hövel Inhalt
1. Einleitung/Begriffsklärung...1
2. Bedeutung...3
3. Strukturen und Konzepte...6
4. Trainingsüberblick – Beispiele...14
Literaturverzeichnis...16
1. Einleitung/Begriffsklärung
Eine präventive Förderung sozial-emotionaler
Kompetenzen lässt sich entlang der Klassifikationen von Gordon (1983) in die drei Ebenen universell, selektiv und indiziert unterteilen. Entlang des Beschlusses der
Kultusministerkonferenz zur inklusiven Bildung (2011) ist Prävention die Aufgabe aller Schulen. Hierfür sollen sie Konzepte erarbeiten, welche die individuelle Lern-,
Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen sicherstellen.
Ein vielversprechender Ansatz, um dieser Anforderung gerecht zu werden, ist das Sozial-Emotionale-Lernen (SEL). International versteht man hierunter Programme, die die Förderung von fünf miteinander verbundenen Gruppen von kognitiven, affektiven und
Verhaltenskompetenzen adressieren: Selbstbewusstsein, Selbstmanagement, soziales Bewusstsein,
Beziehungskompetenz und das verantwortungsbewusste Treffen von Entscheidungen (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). Nach Reicher (2010) lässt sich SEL wiederum in vier Bereiche unterteilen:
- Die Schaffung einer sicheren Lernumgebung, die von Vertrauen und respektvollen Beziehungen geprägt ist (z. B. durch gutes Classroom Management).
- Die Verzahnung Sozial-Emotionalen-Lernens mit Unterrichtsfächern.
- Lehr- und Lernformen, die gesellschaftliches Engagement von Jugendlichen mit fachlichem Lernen verbindet.
- Curricuale Programme Sozial-Emotionalen-Lernens.
Für die Umsetzung eines curricularen SEL stellt sich die Nutzung von manualisierten Trainingsprogrammen als eine gute Möglichkeit dar. Entsprechende Trainings sind zumeist hoch strukturiert und die Aufbereitung der Inhalte ermöglicht ein schrittweises Erlernen der SEL-Kompetenzen (Beelmann, 2017).
2. Bedeutung
Über den eingangs formulierten Präventionsauftrag hinaus lässt sich die Implementation von SEL in der inklusiven Schule vor allem durch den Vergleich der Förderquoten mit den Prävalenzraten von
Verhaltensstörungen begründen und legitimieren. Die Förderquote des Förderschwerpunktes Emotionale und soziale Entwicklung (FSP ESE) ist in den letzten Jahren stark gestiegen. Während sie im Jahr 2005 noch bei ca. 0,5 % lag, liegt sie 2018 bei rund 1 % aller Schülerinnen und Schüler (KMK, 2019). Seit dem Schuljahr
2013/2014 besucht die Mehrheit der Kinder mit dem FSP ESE die allgemeine Schule.
In ihrem Kurzbericht zum FSP ESE betrachten Hövel und Mehlmann (2019) die Veränderung der Förderquote aus Perspektive der Prävalenzzahlen. Eine Erklärung der Erhöhung rein auf Basis der Bedarfe der Kinder stellt sich hierbei als eher unwahrscheinlich dar. Folgt man der Metaanalyse von Barkmann und Schulte-Markwort (2012), die 34 Primärstudien aus dem Zeitraum 1953 bis 2007 analysiert, so ist davon auszugehen, dass die durchschnittliche störungsübergreifende Prävalenz in diesem Zeitraum stabil bei rund 20 % lag. Die international vergleichend angelegte KiGGS-Studie (Hölling, Schlack, Petermann, Ravens-Sieber & Mauz, 2014) ermittelte ebenfalls sowohl für die Basiserhebung (2003-2006), als auch für die Welle 1 (2009-2012), eine Quote von rund 20 %. In der Welle 2 der KiGGS-Studie (2014-2017) kommt die Forschungsgruppe (Klipker, Baumgarten, Göbel, Lampert & Hölling, 2018) zu einer Prävalenzrate von rund 17 % und damit zu einem signifikanten Rückgang im Vergleich zur Basiserhebung. Hier wird deutlich, dass es einerseits einen bedeutsamen quantitativen Unterschied zwischen der Prävalenz von
Verhaltensstörungen und der Förderquote gibt und andererseits, dass sich die Prävalenzzahlen und die Förderquote gegensätzlich entwickeln.
Neben dissozialen Verhaltensweisen zeigen
Angststörungen, insbesondere im Kindesalter, eine hohe Verbreitung (Klasen et al., 2016). Diese werden von Lehrkräften jedoch häufig nicht oder falsch
wahrgenommen (Conley, Marchant & Caldarella, 2014). Bei der Kopplung des Erhalts einer Förderung an den Förderschwerpunkt ESE, die in der Praxis häufig auf der Grundlage einer Diagnose zu externalisierenden
Störungen erfolgt, ist daher davon auszugehen, dass Kinder mit internalisierenden Problemen massiv benachteiligt werden. Es besteht also – wie anhand der oben genannten Zahlen zu sehen ist – eine Diskrepanz zwischen der Festlegung von Förderquoten und den individuellen Förderbedarfen von Kindern und Jugendlichen. Vor diesem Hintergrund ist die
Herausforderung für die Schule nicht eine Ausweitung der Förderquoten, sondern die fachliche Frage, wie Schülerinnen und Schüler präventiv gefördert werden können, damit ihre Teilhabe an schulischen Bildungs- und Erziehungsangeboten sicherzustellen wird.
3. Strukturen und Konzepte
Bei der Suche nach Verhaltenstrainings stößt man auf eine große Anzahl an Programmen unterschiedlicher Ausrichtungen. Für die Identifikation und Auswahl von Maßnahmen, die idealerweise nachhaltig eingeführt, umgesetzt und langfristig implementiert werden können, empfiehlt sich ein Blick in metaanalytische Befunde. International untersuchen Durlak und Kolleginnen sowie Kollegen (2011) 221 engischsprachige SEL-Studien in der Schule und ermitteln im Durchschnitt aller
analysierten Programme eine kleine Effektstärke. Mit 78 Studien beurteilen Sklad, Diekstra, Ritter & Ben (2012) etwas weniger Studien, da sie, anders als Durlak et al. (2011), eine Veröffentlichung der zu untersuchenden Studien in einem Peer-Review-Verfahren als
Einschlusskrietrium festlegen. Die gemittelten und gewichteten Effektenstärken fallen hierbei, wie in Tabelle 1 zu sehen ist, etwas größer aus als in der Arbeit von Durlak und Kolleginnen sowie Kollegen. Bei einem solchem Peer-Review-Verfahren geht es um Krieterien wie die theoretische Fundierung, ein klar formuliertes Wirkmodell, ein methodisch hochwertiges Studiendesign
mit einer angemessenen Kontrolle möglicher
Störvariablen und einiges mehr. Diese Aspekte führen entlang der Zahlen zu besseren Ergbenissen und sollten daher auch bei der Umsetzung in der Schule stets Berücksichtigung finden.
Beim Blick auf den nationalen Forschungstand fallen zum einen die deutlich geringere Anzahl an
Wirksamkeitsstudien ins Auge und zum anderen die hohe Spannbreite der Effekte, die von großen negativen bis hinzu großen positiven Effekten reicht (Hövel, Hennemann & Rietz, 2019).
hier Tabelle 4.6.1 einfügen
--Die deutschsprachigen Befunde bleiben damit klar hinter den internationalen zurück und es stellt sich die Frage, welche Programmmerkmale über die bereits beschrieben Punkte hinaus zur Wirksamkeit eines Trainings führen. In der großen Bandbreite der analysierten Programme untersuchen Durkak et al. (2011) den Unterschied zwischen den Trainings, die das prosoziale Verhalten der Kinder und Jugendlichen verbessern und denen, die diesbzgl. keine Veränderung erzielen konnten. Den
ermittelten Unterschied beschreiben sie mit dem Akronym SAFE. Erfolgreiche Maßnahmen sind
sequenziert, aktionsorientiert, spezifisch und explizit. Zur Aufbereitung der Programminhalte entlang des SAFE-Akronyms hat sich das (erweiterte) Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung (SKI; Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000) als hilfreich erwiesen, um sie sowohl für Schülerinnen und Schüler als auch für Lehrpersonen und Eltern handhabbar zu machen. Daher wird dieses Modell häufig in der Entwicklung aktueller Trainingsprogramme genutzt (Beelmann, 2017) und im Folgendem etwas näher dargestellt.
Sequenzierungsmodell
Das SKI-Modell (Crick & Dodge, 1994) sequenziert die einzelnen Schritte sozialer Interaktion von der
Wahrnehmung über Interpretation bis hin zur Handlungskonstruktion und -umsetzung. In einer
konzeptuellen Weiterentwicklung dieses Modells betonen Lemerise und Arsenio (2000) den Einfluss der
Emotionen auf den sechs Phasen umfassenden Prozess der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung. Die
Gültigkeit des Modells wurde in einer Vielzahl von Studien bestätigt (u. a. Arsenio, 2010).
hier Abbildung 4.6.1 einfügen --In der ersten Phase werden die sozialen Hinweisreize unter Einfluss eigener Emotionen wahrgenommen. Darauf folgt in Schritt zwei die Interpretation der Absichten des Gegenübers. Wenn diese Entschlüsselung aufgrund mangelnder emotionaler und/oder situativer Kenntnisse misslingt, werden alle nachfolgenden Schritte der SKI fehlerhaft und/oder systematisch
voreingenommen sein (Arsenio, 2010). Im dritten Sequenzierungsschritt werden die eigenen Ziele in Bezug zur eben erfolgten Interpretation der Situation festgelegt. Fertigkeiten wie eine adaptive Emotionsregulation spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Lemerise und Arsenio (2000) betonen die Abhängigkeit dieser Zielklärung vom aktuellen emotionalen Erleben. Je intensiver ein Gefühl erlebt wird, desto kurzfristiger werden eigene Ziele gesetzt. In den Phasen vier und fünf werden mögliche Handlungsalternativen antizipiert und mit in der Vergangenheit erfahrener Selbstwirksamkeit
abgestimmt. Die Handlungsalternative, die am ehesten erfolgversprechend erscheint, wird gewählt und im sechsten Schritt umgesetzt.
Für die sozial kompetente Bewältigung, d. h. in einer sozialen Interaktion in der Lage zu sein, sowohl die eigenen Ziele zu erreichen, als auch die soziale
Akzeptanz zu wahren (Kanning, 2009), sind nicht nur ein großes Spektrum an sozial-emotionalem Wissen, sondern auch an aktionalen Kompetenzen erforderlich. Ein Training sollte die Wissensvermittlung entlang der Reihenfolge des SKI-Modells sequenzieren und explizit benennen sowie die benötigten Kompetenzen fokussiert und aktionsorientiert einüben.
Die Umsetzung dieser Aspekte lässt sich zwei grundlegenden Handlungsansätzen zuordnen, einem kognitionspsychologischen und einem lerntheoretischen. Der erste geht, wie bereits im SKI-Modell beschrieben, davon aus, dass die mit dem Verhalten in Zusammenhang stehenden Kognitionen Emotionen hervorrufen, es initiieren und aufrechterhalten (Hartke, Blumenthal, Carnein & Vrban, 2018). Kernelement der Intervention ist daher die Vermittlung von sozial-emotionalem Wissen und das Training von kognitiven Problemlösestrategien.
In emotional aufwühlenden Situationen steht die
Kognition jedoch häufig nur eingeschränkt oder gar nicht zur Verfügung, die Wahrnehmung und
Handlungsumsetzung erfolgen affektiv. An dieser Stelle gewinnt ein lerntheoretischer Ansatz an Bedeutung. Der Grundmechanismus dieser Theorie lässt sich mit dem Akronym S-O-R-K-C zusammenfassen (Hartke et al., 2018): Ein Stimulus wirkt auf den Organismus und ruft bei diesem eine Reaktion hervor. Durch das Setzen von Hinweisreizen, Kontingenz-Erzeugung, soll das affektive Verhalten zurück ins Bewusstsein geholt und schließlich mit einer Konsequenz verknüpft werden.
Die meisten Trainingsprogramme bedienen sich beider Zugänge, sodass sie als kognitiv-behavioral bezeichnet werden. Die Förderung erfolgt hierbei sowohl in Form von Wissensvermittlung als auch in Form von Methoden der operanten Konditionierung.
Implementation & Transfer in den Schulalltag
Die vorliegenden Metaanalysen liefern über die bereits beschriebenen Faktoren hinaus Anhaltspunkte für eine wirksame Implementation in den Schulalltag.
Zunächst kann festgehalten werden, dass die Schule ein sehr guter Ort ist, um SEL nachhaltig umzusetzen. Coelho und Sousa (2018) untersuchen unter der
Fragestellung „does setting matter“ die Umsetzung eines SEL-Programms in einer experimentellen Studie mit drei Gruppen. In der ersten Gruppe wird das Training in der Schule umgesetzt, in der zweiten im außerschulischen Bereich und die dritte Gruppe erhält keine Förderung. Die Veränderung nach Abschluss der Maßnahme fällt deutlich zu Gunsten der schulischen Versuchsgruppe aus. Bezüglich der umsetzenden Personengruppe zeigten Durlak et al. (2011) auf, dass Klassenleitungen besonders erfolgreich sind und dies insbesondere dann, wenn die Förderung im Klasseraum erfolgt (Wilson & Lipsey, 2007).
Zudem weist der Forschungstand eine sehr konsistente Befundlage hinsichtlich der Konzepttreue auf – je genauer eine Maßnahme entlang des zugrundeliegenden Manuals umgesetzt wird, desto besser ist ihre
Wirksamkeit (u. a. Durlak et al., 2011; Wilson & Lipsey, 2007). Verschiedene Kulturen im Umgang mit der Konzepttreue nutzen Mahoney, Durlak & Weissberg
(2018) zur Erklärung der Unterschiede der mittels SEL erzielten Effekte im Vergleich zwischen den Nationen. Einer der wichtigsten Aspekte für die Wirksamkeit von Trainings ist aber die koordinierte Implementierung der gelernten Inhalte in den Schulalltag. Zu den vier
Programmen Marburger Konzentrationstraining (Hövel & Hochstein, 2019), Training mit
aufmerksamkeitsgestörten Kindern (Hövel & Küven, 2019), Mut tut gut (Hövel, Schmidt & Osipov, 2018) und Lubo aus dem All! (Hövel, Hillenbrand, Hennemann & Osipov, 2016) konnte in experimentellen Studien nachgewiesen werden, dass sich eine
Verhaltensveränderung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler erst dann einstellt, wenn die vermittelten Programminhalte von den Lehrkräften auch im
Schulalltag genutzt werden. Ein wichtiger Einflussfaktor auf den Transfer in den Alltag scheint die schrittweise Erarbeitung einer Problemlöseformel zu sein. Trainings, die eben eine solche Formel erarbeiten, führen im Durchschnitt zu signifikant größeren Effekten als solche, die dies nicht tun (Hövel et al., 2019).
4. Trainingsüberblick – Beispiele
Für den deutschen Sprachraum identifizieren die aktuellen Überblicksarbeiten zwölf manualisierte Trainings für die Primarstufe (Hövel et al., 2019) und 28 Programme für die Altersgruppe der Sekundarstufe I (Casale, Hennemann & Hövel, 2014). Die
Zusammenstellung in Tabelle 2 zeigt exemplarisch Trainingsprogramme für eine schulisch-curriculare Umsetzung Sozial-Emotionalen-Lernens auf den drei Präventionsebenen universell, selektiv und indiziert. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die Übergänge zwischen den Ebenen fließend sind, sodass die meisten Programme auch anderes klassifiziert und eingesetzt werden können. Für eine praktische Umsetzung ist es daher nicht wichtig, die aufgeführten Maßnahmen exakt auf derselben Präventionsebene anzubieten. Schulinterne Konzepte sollten aber alle drei Ebenen berücksichtigen. Zudem ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler mit erhöhten Bedarfen auch eine intensivere Förderung erhalten, ohne dass dabei die Gesamtgruppe aus dem Fokus verloren wird.
--Literaturverzeichnis
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Tabelle 1. Metanalytische Effekte Sozial-Emotionalen-Lernens Bereich Effekte Durlak et al (2011) 221 Studien Sklad et al. (2012) 78 Studien Hövel et al. (2019) 13 Studien Prosoziales Verhalten 0.24 0.39 0.11 Reduktion von Verhaltensproblemen 0.22 0.43 0.15 Schulische Fertigkeiten 0.27 0.46 0.23 Sozial-emotionales Wissen 0.57 0.70 0.32
Anmerkungen. Die Effektstärken sind in Cohens d angegeben, hierbei gilt 0.2-0.5 kleiner Effekt, 0.5-0.8 mittlerer Effekt, >0.5-0.8 großer Effekt.
Tabelle 4.6.2. Exemplarische Trainings zur Umsetzung eines curricularen SELs Bereich /Autoren Titel & Altersgruppe Einheiten & Inhalte Universell
Hillenbrand, Hennemann, Hens & Hövel (2018)
Lubo aus dem All! 1 & 2. Klasse. Programm zur Förderung sozial- emotionaler Kompetenzen
30+23 Einheiten alle fünf SEL-Bereiche
Urban, Hövel & Hennemann (2018)
Ben & Lee 3. und 4. Klasse. Programm zur Förderung sozial-emotionaler
Kompetenzen in Verbindung mit fachlichen Zielen des Deutsch- und Sachunterrichts
24+4-2 Einheiten alle fünf SEL-Bereiche
Petermann, Petermann &
Nitkowski (2016) Emotionstraining in der Schule. Ein Programm zur Förderung der emotionalen Kompetenz. 5-7. Klasse
11 Einheiten Selbstbewusstsein, Selbstmanagement
Bereich /Autoren Titel & Altersgruppe Einheiten & Inhalte Schultze-Krumbholz, Zagorscak, Roosen-Runge & Scheithauer (2018) Medienhelden. Unterrichtsmanual zur Förderung von Medienkompetenz und Prävention von Cybermobbing. 7-10. Klasse 8 Module alle fünf SEL-Bereiche Selektiv
Scheithauer, Braun, König, Warncke & Walcher (2019); Scheithauer, Bull, Walcher, Warncke & Klapprott (2019)
Fairplayer.Manual - Förderung von sozialen Kompetenzen - Prävention von Mobbing und
Schulgewalt. 5-6. Klasse & 7-9. Klasse
12-16 Einheiten soziales Bewusstsein, Beziehungskompetenz und verantwortungsbewusstes Treffen von Entscheidungen Beyer & Lohaus (2018) SNAKE. Stressbewältigung
im Jugendalter
4-16 Einheiten Selbstbewusstsein,
Selbstmanagement, soziales Bewusstsein
Bereich /Autoren Titel & Altersgruppe Einheiten & Inhalte Hampel & Petermann
(2017)
Cool bleiben - Stress vermeiden: Das Anti-Stress-Training für Kinder. 1-4. Klasse 4-8 Einheiten; Selbstbewusstsein, Selbstmanagement Indiziert
Petermann & Petermann (2012)
Training mit aggressiven Kindern. 1-6. Klasse
8-13 Einheiten; Selbstbewusstsein,
Selbstmanagement, soziales Bewusstsein
Lauth & Schlottke (2019) Training mit
aufmerksamkeitsgestörten Kindern. 1-6. Klasse
13 Einheiten; Selbstbewusstsein, Selbstmanagement Linderkamp, Hennig &
Schramm (2011)
ADHS bei Jugendlichen: Das Lerntraining LeJA. 7-10. Klasse
16-20 Einheiten; Selbstbewusstsein, Selbstmanagement Pössel, Horn, Seemann &
Hautzinger (2004)
Trainingsprogramm zur Prävention von Depressionen
10 Einheiten; Selbstbewusstsein,
Bereich /Autoren Titel & Altersgruppe Einheiten & Inhalte bei Jugendlichen - LARS &
LISA: Lust an realistischer Sicht und Leichtigkeit im sozialen Alltag. 7-10. Klasse
Selbstmanagement, Beziehungskompetenz
Abbildung 4.6.1. Sozial-kognitive
Informationsverarbeitung nach Lemerise und Arsenio (2000) zit. n. Hennemann et al. (2017)
