Histoire Géographie. Géographie

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1 ^re STG

Histoire

Géographie Histoire

Géographie

1 ^re STG

Coordination :

Laurent SOUTENET, José RIQUIER, Hugues MARQUIS Histoire

Anne ANGLES,

Lycée Léon-Blum – Créteil

Cécile BETERMIN-MAIRE,

Lycée Jean-Macé – Niort

Jean-Max GIRAULT,

Académie de Poitiers

Alain LAGNIER,

Lycée Victor-Louis – Talence

Laurent MARIEN,

Lycée Jean-Dautet – La Rochelle

Hugues MARQUIS,

IUFM Poitou-Charentes

Jacques PUYAUBERT,

Lycée Élisée-Reclus – Sainte-Foy-La-Grande

Laurent SOUTENET,

Académie de Poitiers

Géographie

Françoise CHERMETTE,

Lycée technologique Jean-Zay – Thiers

Arnaud CLERMIDY,

Lycée Hugues-Capet – Senlis

Françoise DRAIN,

Lycée Charles-de-Gaulle – Compiègne

Éric FROMENT,

Collège Ferdinand-Bac – Compiègne

José RIQUIER,

Lycée Louis-Thuillier – Amiens

Michel SAUVADE,

Lycée Blaise-Pascal – Ambert

Frédéric YOUINOU,

Lycée François-Truffaut – Beauvais

www.magnard.fr

LIVRE DU PROFESSEUR

Aide à la mise en œuvre du nouveau programme

d’Histoire-Géographie 1

^re

STG

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Le nouveau programme d’Histoire-Géographie 1^reSTG . . . 5

Les choix et les démarches pédagogiques du manuel de 1^reSTG Magnard . . . 9

Thème 1. Diffusion et mutations du modèle industriel . . . 15

Les problématiques du thème . . . 15

Les notions du thème . . . 16

La démarche du thème . . . 16

Les pages d’ouverture du thème . . . 16

Les cartes-clés du thème . . . 16

Les leçons du thème . . . 17

Les sujets d’étude [Approfondissements] du thème . . 23

Les pages Méthode du thème . . . 32

Les pages Horizon Bac du thème . . . 33

Thème 2. Guerres et paix (1914-1946) . . . 35

Les cartes-clés du thème . . . 37

Les sujets d’étude [Approfondissements] du thème . . . 44

Thème 3. La construction de la République . . 57

Le sujet d’étude [Étude de cas] du thème . . . 58

Thème 1. Peuplement, réseaux et mobilités en France . . . 77

Les cartes-clés du thème . . . .79

Le sujet d’étude [Étude de cas] du thème . . . 79

Thème 2. Dynamiques de localisation des activités en France . . . 95

Thème 3. Les territoires européens . . . 119

HISTOIRE GÉOGRAPHIE

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Introduction

Les programmes de la classe de première de la série STG sont conçus pour enseigner aux élèves les connaissances nécessaires à la compréhension du monde dans lequel ils vivent.

Tenant compte des spécificités de cette série et de l’horaire dans lequel ils sont appelés à être mis en œuvre (une trentaine d’heures en histoire comme en géographie), ils adoptent une démarche qui respecte la cohérence de chaque discipline sans prétendre à l’ex- haustivité, ni temporelle ni spatiale. Dans la continuité de la classe de seconde, ils visent à approfondir des notions, dont les plus importantes apparaissent en caractères gras.

Le programme d’histoire est développé autour des événements fondateurs du monde contemporain.

Celui de géographie privilégie l’étude des territoires et l’organisation de l’espace.

L’un et l’autre suivent une progression parallèle qui met l’accent sur la France et l’Europe en première, et sur l’espace mondial en terminale. Ils permettent d’aborder avec les élèves des thèmes qui comportent un enjeu civique majeur pour nos sociétés.

Ces programmes entendent fournir à tous les élèves un socle commun de connaissances et de références en laissant à chaque enseignant la possibilité d’effectuer des choix en fonction de ses objectifs, des intérêts des élèves, voire de l’actualité.

C’est pourquoi ils comportent, en histoire comme en géographie, trois thèmes généraux traités chacun en deux temps :

– un développement obligatoire de la question (A) auquel on consacrera la majorité du temps indiqué pour l’ensemble du thème ; – un sujet d’étude à choisir parmi trois propositions (B) auquel on réservera le troisième tiers temps.

Le professeur décide de l’ordre dans lequel il aborde les étapes A et B, le sujet d’étude pouvant être traité en préalable ou en approfondissement. Dans le premier cas de figure il peut choisir de le traiter selon la démarche pédagogique de l’étude de cas, en histoire comme en géographie, afin de conforter ce qui a été initié dès la classe de seconde dans le cadre des nouveaux programmes des séries générales.

Histoire

La France, l’Europe et la genèse du monde contemporain

Le programme entend aider l’élève à se situer dans le temps présent à partir de trois entrées : – nationale : les fondements de la culture républicaine française et ses adaptations ;

– européenne : l’expérience décisive des deux conflits mondiaux dans l’aspiration à la paix et à la coopération ; – mondiale : la diffusion d’un modèle économique et culturel conçu, exporté ou imposé par l’Europe.

Sa mise en œuvre s’appuie sur des supports documentaires aussi variés que possible.

d’Histoire-Géographie 1 ^re STG

I. La construction de la République (8 – 10h)

A.Moments et actes fondateurs (1880-1946)

Nation État-Nation Nationalisme

Colonisation Colonialisme

Démocratie République parlementaire

Libéralisme Radicalisme Socialisme

Laïcité Laïcisation Sécularisation

A.On montre comment la République est fondée sur trois piliers en s’arrêtant sur quelques moments décisifs

Les années 1880-1914 font triompher une cons- cience nationale unitaire qui passe par l’acquisition de références collectives (déclaration des droits de l’homme et du citoyen, symboles, mémoire).

Elles élargissent les modes d’accès à la nationa- lité (1889, droit du sol). La colonisation est alors justifiée au nom d’une mission civilisatrice La construction de la démocratie est réalisée par des lois qui établissent les grandes libertés et favo- risent la fondation de partis, de syndicats, d’as- sociations (1880-1914). Elle est consolidée grâce à l’extension des droits sociaux et à l’égalité politique entre les sexes (Front Populaire, Libération).

Elle peut être remise en cause (Vichy).

Préparée par la laïcisation de l’école, la loi de 1905 décide la séparation entre État et religions, garantit la liberté de pensée et de culte pour chaque citoyen, crée les conditions d’une pacifi- cation sociale.

Thèmes généraux Questions (A)

et sujets d’étude (B) Notions Commentaire

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B.Débats et combats.

Un sujet d’étude au choix :

– L’affaire Dreyfus

– L’année 1940

– La défense nationale

B.L’étude recourt notamment aux documents littéraires, artistiques, audio-visuels et aux témoi- gnages.

L’affaire Dreyfus est retenue comme événement décisif dans la vie politique française et la lutte pour les droits de l’homme.

Au-delà de l’armistice, le choix entre acceptation, collaboration et résistance met en jeu les valeurs qui fondent la démocratie.

Le sujet traite des grands débats et des orienta- tions stratégiques de la défense de la France dans ses dimensions militaires, économiques et civiles.

L’étude est prolongée jusqu’à nos jours et introduit la dimension européenne.

II. Guerres et paix (1914-1946) (10 – 12h)

A. L’Europe au cœur des grands affrontements : les bouleversements territo- riaux liés aux deux guerres mondiales,

les totalitarismes contre les démocraties, les génocides.

Guerre totale Bellicisme

Pacifisme Résistance

Totalitarisme Fascisme

Nazisme Stalinisme Crime contre

l’humanité Crime de guerre

Génocide

A.On présente les événements militaires des deux guerres essentiellement à l’aide de cartes.

La Première Guerre mondiale marque durablement les sociétés par le renforcement de l’État et par l’ex- périence de la violence. On posera la question du consentement des opinions.

La Seconde Guerre mondiale franchit de nouveaux seuils dans la violence du fait des objectifs du nazisme et de l’impérialisme japonais, de l’impli- cation des civils, des armes utilisées (bombe atomique).

On oppose les idées-forces des totalitarismes (Allemagne nazie et URSS stalinienne) et des démo- craties, à travers leurs fondements, leurs objectifs, leur fonctionnement.

On décrit et on analyse les mécanismes qui entraînent les génocides de la Première Guerre mondiale (Arméniens), puis de la Seconde Guerre mondiale (Juifs, Tziganes).

B.La recherche de la paix.

Un sujet d’étude au choix

– De la SDN à l’ONU

– Les grands procès après la Seconde Guerre mondiale

– Pacifisme et pacifistes

B.Le sujet d’étude s’attache aux efforts déployés pour construire la paix et aux difficultés qu’ils rencontrent.

L’échec de la SDN éclaire la mise en place de l’ONU, son organisation, ses buts, ses moyens.

On s’intéresse aux procès qui suivent la fin de la Seconde Guerre mondiale en France, en Allemagne (Nuremberg), au Japon (Tokyo).

On montre la diversité du pacifisme, les problèmes qu’il rencontre, son influence.

III. Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe (8 – 10h)

A.Capitalisme, société industrielle, culture européenne à la conquête du monde

(milieu XIX^esiècle – milieu XX^esiècle).

Âge industriel Crise Croissance Classe sociale

Libre-échange Protectionnisme

Impérialisme

A.On étudie la montée du capitalisme industriel qui invente de nouveaux modes de production (usine, entreprise) et dynamise l’Europe, puis les Etats-Unis et le Japon.

– Cette extension n’est pas linéaire, elle connaît des cycles et passe par des moments de crise.

– Elle entraîne la croissance des villes, transforme en profondeur les sociétés et suscite des mouvements de résistance.

– L’industrialisation se diffuse à l’échelle du monde de manière très inégale et selon des modalités différentes.

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B.Modèle industriel et changement social du milieu du XIX^esiècle au milieu du XX^esiècle.

Un sujet d’étude au choix : – Les mutations d’une filière économique

– Le mouvement ouvrier

– Immigration et immigrants

B.Autant que possible, l’étude recourt aux documents littéraires, artistiques, audio-visuels.

Les transformations techniques sont mises en relation avec leurs conséquences sociales et culturelles.

Le mouvement ouvrier est appréhendé à travers son évolution et la diversité de ses manifestations dans l’espace.

Avant 1914, un vaste mouvement d’émigration conduit à l’installation d’Européens dans l’ensemble du monde ; progressivement, le mouvement s’inverse. L’étude associe la description des flux migratoires, la présentation des immigrants et celle de leurs représentations, notamment littéraires et cinématographiques.

I. Les territoires européens (8 – 10h)

A.Caractères d’unité et de différenciation des territoires européens.

Territoire État Région Aménagement Environnement

Frontière Intégration territoriale

A.La lecture de cartes à différentes échelles (spatiales et temporelles) permet de caractériser les territoires européens, sous les différents aspects d’un maillage politique dense, récent et mouvant, de la diversité linguistique, de la diffé- renciation physique.

La position et la singularité du territoire français au sein de cet ensemble sont analysées.

Cette approche cartographique permet de cerner la nature de l’objet géographique « Europe » et pose la question de ses limites.

B.Des territoires gérés et aménagés, l’exemple d’une région européenne.

Un sujet d’étude au choix : – Une région française – Une région d’un autre État de l’Union Européenne – Une région transfrontalière

B.La région choisie, examinée au titre de sa singu- larité (structures et dynamiques territoriales), est l’occasion d’analyser les enjeux de l’aménagement, de l’environnement et du développement durable.

Sur ce territoire s’inscrivent et s’articulent les actions volontaristes engagées par les autorités de gestion (Région, État, Union Européenne).

Géographie

Les territoires et leur aménagement en France et en Europe

Le programme de géographie de la classe de première porte sur l’étude de la France et de l’Europe, dans les contours de l’Union Européenne. Il a pour ambition de donner à l’élève la possibilité d’appliquer au pays, à ses régions et à l’ensemble européen, les raisonnements géographiques acquis en classe de seconde, notamment autour de la question essentielle de l’aménagement des territoires.

Cette investigation géographique privilégie l’approche par les cartes à toutes les échelles. La dimension européenne ne saurait être comprise comme l’addition de monographies de pays mais au contraire comme une mise en perspective des probléma- tiques nationales, qui se traitent de plus en plus dans une logique européenne. Il s’agit d’une réflexion fondamentale sur l’impact de la construction européenne dans les dynamiques françaises, et sur le rôle de la France en Europe. La France, ses régions, l’Europe : ces trois niveaux de décision, d’organisation, d’appartenance sont à prendre en compte ainsi que les rapports qu’ils entretiennent et leur évolution.

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II. Peuplement, réseaux et mobilités en France (8 – 10h)

A.La distribution de la population.

Urbanisation Métropolisation

Enclavement Réseau

A.L’examen de cartes de densité fait apparaître les « vides » et les « pleins » du territoire national et l’importance du fait urbain. On montre que les trames de peuplement ainsi mises en évidence ne sont pas statiques : le territoire est parcouru par de multiples mobilités (de travail ou de loisirs) qui jouent à diverses échelles temporelles et spatiales ; les migrations internationales influent aussi sur la répartition de la population. L’organisation des réseaux de transports participe au phénomène de métropolisation dont bénéficient principalement Paris et quelques unités urbaines.

B.Des territoires en fonc- tionnement.

Un sujet d’étude au choix : – Les mobilités à l’échelle de la région ou d’une agglomération urbaine – L’organisation des transports à l’échelle de la région ou d’une agglomération urbaine – Une organisation intercommunale et ses réalisations

B.Les constats et tendances présentés de manière générale à l’échelle du territoire national sont précisés à l’échelle locale en prenant comme référence le lieu où se situe le lycée.

Cet approfondissement peut prendre la forme d’un dossier, progressivement alimenté puis présenté par les élèves, les amenant à préciser quels sont les modes d’organisation et d’utilisation de leur espace de vie et d’activités.

Cette étude nourrit la réflexion sur la superposition et l’articulation entre elles d’aires fonctionnelles (bassin d’emploi, aire de chalandise ou de service...), des nouveaux territoires (communautés de communes, communautés d’agglomération, parc naturel) et les aires administratives.

III. Dynamiques de localisation des activités en France (8 – 10h)

A.Activités et territoires. Localisation Flux Acteurs spatiaux

Contraintes Ressources Risques

A.Il convient de s’interroger sur la localisation des activités et les facteurs qui la déterminent : pourquoi ici et pas ailleurs ?

Les facteurs d’attraction ou de répulsion sont varia- bles dans l’espace et dans le temps, en fonction des données propres du lieu (ressources et contraintes, parmi lesquelles les données natu- relles) et des types d’activités ; s’y ajoutent de plus en plus des facteurs extérieurs qui jouent à l’échelle nationale, européenne ou internationale.

B.Une activité économique.

Un sujet d’étude au choix : – Dans le domaine agricole

– Dans le domaine industriel – Dans le domaine touristique

B.L’étude plus approfondie d’un secteur écono- mique s’appuie sur une filière de production.

En complément au programme d’économie, cette approche permet de placer l’entreprise dans son contexte territorial, de montrer le jeu des acteurs économiques, leurs stratégies d’implantation et de production aux différentes échelles (depuis celle du lieu de l’activité ou de l’unité de production jusqu’aux échelles européenne ou mondiale).

Cette étude intègre les enjeux environnemen- taux.

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Le nouveau manuel de 1^reSTG Magnard s’inscrit dans la continuité de la collection lancée lors de la publication des programmes de la série STT, en 1995. Cette filiation repose avant tout sur la volonté de proposer aux élèves et professeurs un outil de travail, en classe et à la maison, simple et accessible, répondant aux contraintes horaires de la série et au coefficient dont est affectée cette discipline à l’épreuve du baccalauréat. Cet objectif repose sur des démar- ches et méthodes adaptées, impliquant les élèves dans la construction d’une connaissance historique et géographique.

Le changement de programme, comme le passage de l’épreuve orale à une épreuve écrite, demandent de refonder la démarche formatrice du manuel.

Les choix effectués dans ce manuel de première respectent les termes officiels du programme et prennent en compte les recommandations des documents d’accompagnement, ce pourquoi la présentation suivante met principalement en parallèle des extraits des textes officiels et les options pédagogiques qui ont présidé à l’organisation générale du manuel et à ses contenus.

pédagogiques du manuel de 1 ^re STG Magnard

Extrait du programme et des documents Les options pédagogiques

d’accompagnements du manuel Magnard

I. Un manuel adapté à la série et aux élèves 1. L’adaptation aux horaires

Les horaires des différents enseignements technologiques et généraux des classes de première et terminale STG ont été publiés dans le BO n° 7 du 12 février 2004;la place qui y est faite à l’histoire et à la géographie (2 heures heb- domadaires) impose de donner à chaque séance d’ensei- gnement cohérence et unité démonstrative. Toute préten- tion à l’exhaustivité est exclue.

Ces programmes entendent fournir à tous les élèves un socle commun de connaissances et de références en laissant à chaque enseignant la possibilité d’effectuer des choix en fonction de ses objectifs, des intérêts des élèves, voire de l’actualité.

C’est pourquoi ils comportent, en Histoire comme en Géographie, trois thèmes généraux traités chacun en deux temps :

– un développement général obligatoire de la question (A) auquel on consacrera la majorité du temps indiqué pour l’ensemble du thème ;

– un sujet d’étude à choisir parmi trois propositions (B) auquel on réservera le troisième tiers temps.

Le fondement pédagogique du manuel est de faire repo- ser la progression annuelle sur un volume de pages qui entre parfaitement dans le cadre horaire dévolu à cette série. Ainsi, le nombre de doubles pages Leçonet Sujet d’étuderespecte strictement celui des heures qu’il est possible de consacrer dans l’année à chaque thème.

Chaque thème comporte des leçons et trois sujets d’étu- de, dont un seul sera traité au choix du professeur et des élèves. L’horaire global des thèmes entre dans une four- chette de 8 à 12 heures : le manuel propose de traiter les questions à raison de 4 à 6 heures par thème, et de consacrer 3 heures au sujet d’étude choisi, étant enten- du que chaque double page de Leçon ou de Sujet d’étu- de fait l’objet d’un traitement en une heure de cours. La double page est de ce fait l’unité horaire de base du manuel. Au final, pour chaque thème, il reste, 2 à 3 heures pour d’autres séquences à consommer pour des acti- vités méthodologiques (méthode de lecture du document, préparation à l’épreuve écrite du baccalauréat).

2. Une démarche de leçon cohérente

Les méthodes mises en oeuvre dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie placent la dimension critique au centre des pratiques pédagogiques. Elles sont en elles- mêmes éducatives. [...] En faisant de l’histoire et de la géographie, les élèves apprennent le temps de la réflexion. Par l’exercice du raisonnement toujours secon- dé par l’analyse critique, ils sont portés à relativiser une information rapide, conjoncturelle, non hiérarchisée.

Le traitement de la question A, à travers les pages Leçons, et du sujet d’étude repose sur l’étude d’un ensemble documentaire dont la composition, par la variété des documents et des points de vue, permet d’exercer l’esprit critique et de nourrir la réflexion. La démarche est guidée par un questionnement bien dosé, le cas échéant confrontant et croisant plusieurs documents ; elle permet au bout de compte de répondre à une problématique et d’extraire des informations qui composent en grande partie la substance du cours.

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Cette organisation donne lieu à une démarche cohéren- te et formatrice, qui part d’une interrogation première pour aboutir à l’élaboration d’une connaissance ordon- née et accessible, en passant par une activité de lecture et d’interprétation d’un corpus documentaire n’excé- dant que rarement cinq éléments.

3. La consolidation des méthodes

Quelles que soient la démarche adoptée et les modalités de travail mises en place, le document demeure au cent- re de l’enseignement de l’histoire et de la géographie. À cet égard, le programme recommande de diversifier la nature et le type de documents et incite, spécialement en histoire, à recourir aux documents littéraires, artistiques, et audio-visuels, souvent en marge encore des situations d’apprentissage.

Le manuel répond à cet objectif essentiel en accordant une place encore importante, à ce niveau du lycée, aux méthodes de lecture et d’interprétation critique de documents. De ce point de vue, les pages Méthode proposent, en histoire comme en géographie, une grande variété de documents, dont la méthode d’analyse est précisément détaillée, selon une démarche clairement balisée, reprise d’un document à l’autre, quel que soit sa nature ou son type. Ce faisant elles facilitent les situations de travail et d’apprentissage des pages Leçon, Sujet d’étude et des pages Horizon Bac.

II. Le manuel et le nouveau programme de 1^reSTG 1. L’ordre des thèmes

Si la conception globale du programme obéit à une pré- sentation à deux niveaux d’échelle (La France, L’Europe), la présentation formelle des trois thèmes n’implique pas pour autant une obligation de traitement dans le même ordre; chaque thème possède son autonomie et ne dépend pas de ce qui suit ou de ce qui a été étudié en amont. Tout professeur peut opter par conséquent pour une progression annuelle différente. Il peut donner ainsi davantage de sens à sa responsabilité pédagogique, dès lors que les équilibres généraux et les objectifs du pro- gramme sont respectés.

Il apparaît ainsi que le thème I du programme, en histoire comme en géographie, est plus difficile à aborder d’em- blée et par conséquent il peut être intéressant de com- mencer l’année scolaire par les thèmes II ou III.

Le manuel Magnard propose aux élèves et aux professeurs un parcours annuel – qu’au demeurant ils sont lib- res de suivre ou non – différent de l’ordre de présenta- tion du texte officiel du programme. Cette conception, qui bouleverse quelque peu les habitudes de traitement des programmes, répond à des objectifs pédagogiques importants :

– en histoire le thème Diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe(thème III du programme) ouvre le manuel, tandis que le thème La construction de la République (thème I du programme) le ferme, le thème II Guerre et paix (1914-1946)demeure en seconde position. La préoccupation est ainsi de débuter l’an- née scolaire par un thème d’approche plus aisé, qui correspond par ailleurs à la progression adoptée en pre- mière des séries générales. Le thème III est réservé au second semestre, lorsque le professeur a pu asseoir ses routines pédagogiques et qu’il connaît bien ses élèves.

Il est alors dans de meilleures conditions pour traiter de faits et de notions plus complexes ;

– en géographie la contrainte est de même nature, ce qui explique que le manuel débute par le thème II du programme Peuplement, réseaux et mobilités en France; ce choix permet de remettre en place des éléments de connaissance sur la France étudiés en collège, et surtout de commencer l’année en prenant appui sur l’environnement régional des élèves (dans le cadre du sujet d’étude) ; on peut alors leur demander de confectionner un dossier, à l’instar des pages sur la mobilité dans l’ag- glomération clermontoise du manuel. L’entrée en matiè- re dans le programme est ce faisant plus dynamique. Le thème III du programme Dynamiques de localisation des activités en France constitue le second temps de la démarche, en continuité logique avec l’étude du peuplement et des mobilités, tandis que l’approche Des terri-

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toires européens (thème I du programme) fait l’objet de la troisième phase du manuel, qui a adopte une progression en boucle : échelle régionale, échelle nationale, échelle européenne, pour revenir in fine à l’échelle régio- nale. En outre, l’approche cartographique (croisement de cartes, démarche multiscalaire) suggérée par le commentaire du programme est, encore une fois, plus aisée à mettre en œuvre dans la seconde moitié de l’année lorsque des méthodes de travail ont été instaurées s’a- gissant des méthodes cartographiques.

2. L’articulation des Leçons (Question A) avec le Sujet d’étude (B)

Chaque thème du programme, en histoire et en géogra- phie, comporte deux parties à traiter:la première intitu- lée « Question » est obligatoire, la seconde est proposée au choix parmi trois «Sujets d’étude». Ainsi le programme combine un corpus commun de connaissances et de réfé- rences pour tous les élèves de la série, et une liberté de choix s’appliquant à la manière d’explorer des sujets et de construire des démarches […].

La question constitue le développement général du thème de programme. Elle doit être obligatoirement traitée […].

Le sujet d’étude ouvre une large possibilité de choix et d’i- tinéraires pédagogiques. Le sujet choisi est le complément indispensable de la question, car il permet, dans un temps équivalent à environ le tiers du volume total de la ques- tion, soit d’ouvrir, soit de porter un éclairage spécifique sur la question.

En effet, les sujets d’étude peuvent être abordés à l’initiati- ve du professeur – et des élèves si l’option est prise de les associer au choix – soit après la question, soit en amont de cette dernière, au quel cas elle adoptera la démarche péda- gogique de l’étude de cas. En outre certains sujets d’étude incitent les élèves à réaliser des dossiers.

La combinaison Leçons(Question A) et Sujet d’étude(B) constitue la nouveauté majeure du programme de 2005 de cette série. La mise en œuvre permet à la fois un choix parmi les trois sujets d’étude et concernant l’ordre de traitement entre la question et le sujet d’étude. Ce dernier choix implique une réflexion particulière sur la démarche globale.

Les Leçons (Question A) ne posent pas de problème particulier ; elles abordent les contenus majeurs du thème en cinq ou six doubles pages.

La place du Sujet d’étude (B) requiert par contre une attention particulière, selon qu’il est développé en amont ou en aval de la question. Le manuel ne peut, pour des raisons de volume, proposer tous les sujets selon les deux approches, un seul sujet d’étude situé en amont de la question est traité en histoire (L’affaire Dreyfus:la République à l’épreuve, p. 100-105), et en géographie (La mobilité dans l’agglomération clermontoise, p. 142-147). Ce qui importe en la matière c’est la démarche, les utilisateurs du manuel pouvant fort bien choisir de traiter l’un des autres sujets en amont, dès lors que la méthode est appréhendée elle peut être transférée d’un sujet d’étude à l’autre. En appui les pages qui suivent proposent néanmoins des indications pour opérer ces changements selon les choix faits par les professeurs :

– pour un Sujet d’étude en amont, la démarche applica- ble est celle de l’étude cas ; les trois doubles pages offrent une progression et un questionnement en trois temps à partir d’un corpus documentaire ; dans cette démarche on doit passer du singulier au général, le traitement des trois doubles pages s’achève sur la formu- lation des grandes interrogations de la question, qu’ainsi il introduit dans le manuel dans l’encart Synthèse et contexte du sujet d’étude, où le lien est fait avec les leçons concernées par ces interrogations ;

– pour un Sujet d’étude en aval, l’étude du même corpus a vocation à approfondir et enrichir l’étude des leçons ; dans cette hypothèse de travail le résultat de la démar- che aboutit à la construction d’une information intitulée dans le manuel Faire le point sur le sujet d’étude.

Dans les deux situations on voit bien le lien étroit qui unit le Sujet d’étude et les Leçons.

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3. Les notions centrales du programme

Les programmes de la série STG ne constituent pas une version réduite et allégée des programmes des séries générales. Ils ont une cohérence propre assurée pour ce qui est de la forme par un schéma identique pour chacu- ne des deux entrées historiques et géographiques. Sur le fond, cette cohérence tient aux six grands thèmes d’étude retenus, aux notions identifiées et explicitement dési- gnées.

Le programme présente les notions au sein d’une colonne centrale, et distingue certaines d’entre elles par des caractères gras. De ce fait elles occupent un statut particulier qui doit inciter les professeurs à ne pas perdre de vue leur acquisition dans la continuité du traitement d’un thème, même si quelques unes peuvent traverser l’ensemble du programme, au-delà de leur signalement sur une question donnée.

Le manuel prend en compte cette attente en mettant en évidence les notions dans les leçons par des caractères gras et des renvois aux pages Repères, Les notions du programmes, p. 258-261, où elles sont détaillées. Les notions sont rappelées dans la page d’ouverture du thème. Ce balisage dans la continuité du manuel est d’autant plus nécessaire que les notions font l’objet de questions spécifiques dans la nouvelle épreuve écrite du baccalauréat.

III. Le manuel et la préparation à l’épreuve écrite du baccalauréat

1. Les pages Horizon Bac

Le projet de texte concernant la nouvelle épreuve distingue deux parties :

– la première demande aux candidats de répondre briè- vement à une série de 6 à 8 questions pouvant porter sur des repères des situations géographiques ou historiques, des acteurs, des lieux, etc. ; cette partie de l’épreuve s’applique aux questions A ;

– la seconde partie prend appui sur un ou plusieurs documents et exige du candidat qu’il en dégage la portée pour la compréhension d’une question, ou qu’il les confronte, ou qu’il dégage l’essentiel dans un croquis cartographique ; cette partie s’applique aux sujets d’étude

Dans la perspective de l’examen en terminale le manuel propose une préparation des épreuves progressive dans chacun des thèmes.

Pour chacun thème deux doubles pages Horizon Bac sont consacrées à l’épreuve du Bac, l’une à la première partie, l’autre à la seconde, selon le découpage systé- matique suivant :

– la page de gauche détaille la démarche pour répondre dans de bonnes conditions aux questions posées, en ce sens elles constituent des exemples clairs et formateurs ; – la page de droite propose des exercices à faire en reprenant la démarche de la page de gauche.

Pour le professeur les réponses attendues sont dans les pages du présent livret.

S’agissant de la seconde partie, qui porte sur un ou plusieurs documents, l’initiation proposée s’inscrit parfaitement dans les recommandations et exercices qui font l’objet des pages Méthode consacrées à l’étude d’un document. Cette cohérence renforce l’acquisition des repères méthodologiques pour les élèves, lesquels acquièrent ce faisant au fil des pages des routines d’i- dentification et de questionnement pour tout type de document.

Le manuel a fait le choix de ne pas aborder en première l’exercice de cette seconde partie portant sur la réalisa- tion d’un croquis cartographique ; il sera détaillé dans l’ouvrage de la classe de T^e.

2. La préparation à l’épreuve du baccalauréat dans les pages Leçon et Sujet d’étude du manuel

Le passage de l’épreuve orale à une épreuve écrite constitue un enjeu d’importance pour les professeurs de cette série. La préparation des élèves à l’écrit suppose un changement à la fois des pratiques de classe, et un

Le manuel ne répond pas uniquement aux nouvelles pré- occupations de l’épreuve écrite du baccalauréat par les seules pages Horizon Bac ou Méthode. Effectivement l’utilisation des pages Leçonpermet de comprendre le lien qui existe entre l’exploitation des documents et l’é-

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autre rapport aux outils, en particulier au manuel scolaire :

– pour ce qui est des pratiques de classe il s’agit doré- navant de parvenir à un meilleur dosage des phases d’é- changes oraux avec les élèves, de réduire la part relati- ve du cours dialogué à réponses fermées en ouvrant les questionnements afin de laisser des possibilités d’expression plus nourrie aux élèves ; c’est un objectif de premier plan pour mettre en cohérence l’oral et les exi- gences de l’expression écrite ;

– il convient, en outre, d’utiliser le manuel le plus souvent possible pour faire travailler les élèves en situation d’autonomie, à partir des ressources documentaires et en recherchant l’élaboration d’une information construite. Ces démarches ont pour contrainte de consommer du temps en classe, aussi faut-il cerner les apprentissages factuels et notionnels du programme afin de ne pas s’en- liser dans des recherches ou apports d’informations secondaires, des lectures de documents trop denses et chronophages.

Le rééquilibrage des apprentissages en classe ou à la maison en faveur de l’écrit exige une réflexion forte sur les entrées et les démarches de leçons.

laboration d’une information (voir supra I, 2) structurée et concise. De plus, les questions initient au travail de prélèvement et de croisement d’informations, utile pour la seconde partie de l’épreuve ; ce questionnement accoutume l’élève à des réponses brèves, élément favo- rable pour la première partie de l’épreuve ; surtout, il lui demande systématiquement de passer à la rédaction, à la suite d’une question visant à synthétiser toute la phase d’exploitation de documents.

Il en va de même pour les pages des sujets d’étude, où la démarche est similaire. Des petits logos balisent dans les blocs Questions du manuel ces consignes de rédaction.

3. La préparation à l’épreuve du baccalauréat dans les autres pages du manuel

Les questions la première partie exigent l’acquisition de nombreux repères factuels, notionnels, spatiaux et chronologiques.

Là encore le manuel propose aux professeurs et à leurs élèves des outils pour faciliter l’apprentissage de ces repères :

– chaque thème s’ouvre sur par une ou deux doubles pages Cartes-clés qui rassemble des cartes au volume d’information volontairement allégé, de manière à cons- tituer sur la globalité des thèmes du programme un ensemble de repères spatiaux accessible ; chaque page d’ouverture du thème comporte également une frise chronologique simple qui répond aux mêmes objectifs s’agissant des repères chronologiques ;

– enfin, le manuel sur une douzaine de pages Repères (p. 258-271)associant les définitions des notions (voir supra II, 3), une batterie de trois frises chronologiques claires sur le programme d’histoire, de grandes cartes complémentaires en histoire comme en géographie, ainsi que le lexique pour fixer les mots-clés utilisés dans les leçons des deux disciplines.

(14)

(15)

Les problématiques du thème

Extrait du programme et des documents Le traitement du manuel Magnard d’accompagnements

A. Capitalisme, société industrielle,

culture européenne à la conquête du monde (milieu XIX^esiècle – milieu XX^esiècle)

On étudie la montée du capitalisme industriel qui invente de nouveaux modes de production (usine, entreprise) et dynamise l’Europe, puis les États-Unis et le Japon.

Il s’agit de montrer, dans la longue durée, comment Leçon 1 :Un siècle de croissance économique, p. 18-19 est né le capitalisme industriel. Quels sont les aspects de la croissance de 1850 à 1939 ? Cette extension n’est pas linéaire, elle connaît Leçon 2 :Les fondements de l’industrialisation, p. 20-21 des cycles et passe par des moments de crise. Sur quelles bases repose l’industrialisation ?

On n’entrera pas dans le détail des crises […].

Elle entraîne la croissance des villes, transforme en Leçon 3 :Industrialisation et révolution urbaine, p. 22-23 profondeur les sociétés et suscite des mouvements Comment l’industrialisation transforme-t-elle la ville ?

de résistance. Leçon 4 :Des sociétés profondément transformées,

[…] les sociétés européenne, nord-américaine et japonais p. 24-25

[…] connaissent d’importantes mutations sociales : Comment l’industrialisation modifie-t-elle l’organisation apparition de nouvelles classes sociales (bourgeoisie et les pratiques sociales ?

capitaliste industrielle, prolétariat) et mutations des classes moyennes[…]. Il sera important de préciser la notion de classe sociale.

L’industrialisation se diffuse à l’échelle du monde de Leçon 5 :L’exportation du modèle industriel, p. 26-27 manière très inégale et selon des modalités différentes. Comment l’industrialisation se diffuse-t-elle dans le Les puissances européennes les plus transformées par monde ?

l’industrialisation animent un mouvement d’expansion Cartes-clés :Diffusion et domination du modèle et d’européanisation, indissociable d’un fort sentiment de industriel, p. 16-17

supériorité d’une volonté civilisatrice et d’une suprématie scientifique et technologique.

B. Modèle industriel et changement social du milieu du XIX^esiècle au milieu du XX^esiècle

Les mutations d’une filière économique Sujets d’étude [Approfondissements]

Les transformations techniques sont mises en relation Les mutations de la filière automobile, p. 28-33 avec leurs conséquences sociales et culturelles. 1. L’automobile, une nouvelle industrie

Par filière, il faut entendre les différentes phases de 2. L’automobile devient un produit de masse production d’un bien ou d’un service. A titre d’exemple, 3. Vers une société de l’automobile

on peut envisager l’évolution de la filière de la production

de textile, de la construction automobile ou du secrétariat. On mettra en relation ce sujet d’étude d’histoire avec celui de géographie,L’automobile, une filière dynamique, p. 194-199.

Diffusion et mutations

du modèle industriel

(16)

Les notions du thème

Les notions du programme : Âge industriel ; Crise ; Croissance ; Classe sociale ; Libre-échange ; Protection- nisme ; Impérialisme. Pour une définition de ces notions, voir les Repères, p. 258-259.

La démarche du thème

Au plus près du programme, ce thème a été mis en œuvre de façon à proposer une démarche claire et accessible aux élèves. La première leçon les invite à observer les caractères de la croissance économique sur l’ensemble de la période considérée. Il s’agit ensuite d’identifier les fondements de l’industrialisation, puis l’impact sur les espaces et les sociétés. La nouvelle hiérarchie des puissances à la veille de la Seconde Guerre mondiale est mise en relation avec l’exportation du modèle industriel.

Les pages d’ouverture du thème

– La naissance de la classe ouvrière,

p. 12-13 Pellizza a peint plusieurs tableaux sur le thème de la

« marche des travailleurs ». L’idée de ce tableau est venue à ce lecteur de Marx, Engels, Bebel, en 1891 alors qu’il réalise l’esquisse d’une scène devant s’intituler Les ambassadeurs de la faim. Il commence à peindre en 1898 Le chemin des travailleurs dont le titre définitif, Le quatrième étatest trouvé en 1902 après une relecture de L’histoire socialiste de la Révolution françaisede Jaurès.

Le flot humain semble se mettre en chemin, quitter peut- être la campagne pour se diriger vers la ville. La construction de l’œuvre, les attitudes, les vêtements renvoient à l’idée d’homogénéité et de solidarité de ce groupe à la force tranquille. Le pas est décidé, la démarche lucide comme le laissent supposer les échanges entre les

marcheurs. Cette métaphore de l’humanité en marche, témoigne de l’émergence des masses dans les cons- ciences. Elle nous donne un point de vue sur les profon- des mutations socio-économiques et politiques de l’époque.

– La science et l’innovation,

p. 14-15

Il n’est pas inutile de rappeler que le célèbre photographe Robert Doisneau (1912-1994) a commencé sa carrière comme photographe industriel aux usines Renault de Boulogne-Billancourt. En photographiant ainsi ce gigantesque générateur d’impulsion dans le laboratoire de Frédéric et Irène Joliot-Curie, il nous livre son témoi- gnage sur le progrès technologique. Il rend, tout d’abord, hommage à l’innovation, fruit de la recherche et de l’in- vestissement financier. Puis, il met en valeur la place présente et future de l’électricité qui conditionne le déve- loppement industriel comme l’équipement ménager.

Enfin, la prise de vue en plongée renvoie à la fois aux prouesses de l’œuvre humaine, mais aussi au risque poten- tiel de déshumanisation.

Les cartes-clés du thème

– 1. L’Europe industrielle,

p. 16

Les deux premières cartes offrent la possibilité de comparer le développement industriel en 1850 et en 1938 en Europe. Celle-ci est marquée en 1850 par un déve- loppement industriel limité et inégal concentré sur le Nord- Ouest. Les bassins miniers suscitent le développement de régions industrielles associant extraction et transformation. Les grands centres urbains sont le plus souvent localisés dans ces espaces, témoignant du lien fort entre l’industrialisation et l’urbanisation. Les voies de commu-

Diffusion et domination du modèle industriel,

p.16-17

Extrait du programme et des documents Le traitement du manuel Magnard d’accompagnements

Le mouvement ouvrier

Le mouvement ouvrier est appréhendé à travers son Le mouvement ouvrier (milieu XIX^e– milieu XX^esiècle), évolution et la diversité de ses manifestations dans p. 34-39

l’espace. 1. Un mouvement organisé

Par mouvement ouvrier, il faut entendre l’ensemble des 2. Revendications et conflits organisations issues de la classe ouvrière (syndicats, 3. Mouvement ouvrier et politique partis ouvriers) […]

Immigration et immigrants Immigration et immigrants, p. 40-45

Avant 1914, un vaste mouvement d’émigration conduit 1. De l’émigration européenne à l’immigration en à l’installation d’Européens dans l’ensemble du monde ; Europe

progressivement le mouvement s’inverse. L’étude 2. Partir pour construire une vie meilleure associe la description des flux migratoires, la 3. Vivre l’immigration

présentation des immigrants et celle de leurs représentations, notamment littéraires et cinémato- graphiques.

(17)

nications (dont les fluviales pour les pondéreux) ne s’or- ganisent pas encore en un réseau européen. La carte de 1938 témoigne du nouvel essor et de la diversification des activités industrielles. L’espace industriel apparaît pérenne même si la crise frappe ici ou là. On note aussi une extension, même limitée, de l’industrialisation en direc- tion de l’Est et du Nord. Les mutations se retrouvent dans la diversification des sources d’énergie (hydroélectricité, pétrole) d’une part et des productions industrielles (chimie) d’autre part.

– 2. Les États-Unis, 1

^re

puissance industrielle (1938),

p. 17

L’analyse de la carte prolonge celle de l’espace européen.

Elle fait apparaître une concentration des espaces industriels sur le quart Nord-Est et la région des Grands Lacs, qui rappelle la colonisation du territoire. Certains bassins traditionnels sont déjà touchés par les difficultés. Les sources d’énergie sont également diversifiées (pétrole, hydroélectricité) comme les productions (automobile, agroalimentaire). Le développement urbain touche à la fois les grands centres industriels et les grands ports de la côte Est, interface des États-Unis avec l’Europe.

– 3. Les nations industrielles dominent le monde,

p. 17

Le développement industriel renforce la puissance des États concernés et leur domination dans le monde. La carte montre une organisation centre-périphérie : les trois pôles industriels (États-Unis, Europe, Japon) s’imposent comme les centres de ce système. Le reste du monde étant des périphéries plus ou moins intégrées. La colonisation est une manifestation concrète de ces liens domi- nants-dominés.

Les leçons du thème

– Présentation des documents

Doc. 1 : Cette représentation de la tour Eiffel en 1900 associe plusieurs éléments caractéristiques de la Belle Époque. Construite pour l’Exposition universelle de 1889, la tour de 300 m symbolise l’essor de la construction métallique et le relèvement de la France. Onze ans plus tard, en 1900, à l’occasion d’une nouvelle exposition universelle, elle retrouve une seconde jeunesse grâce à l’éclairage électrique. Cela illustre l’apport désormais massif de cette source d’énergie et des innovations techniques qui lui sont associées (le métro parisien est construit la même année). La démarche rend tangible la volonté de rayonnement de la capitale. C’est le début d’une longévité inattendue puisque provisoire, elle est sauvée de la destruction en 1909 grâce à l’installation d’un émetteur radio. Désormais, la tour Eiffel symbolise

1. Un siècle de croissance économique,

p.18-19

Paris et la France dans les jours heureux… et les autres (doc. 4 p.117).

Doc. 2 : L’industrialisation entraîne une profonde mutation des économies en modifiant la répartition des secteurs d’activités. En France, en Allemagne et aux États-Unis, la tendance est la même : la chute du secteur primaire, la croissance des secteurs secondaires et tertiaires. En 1930 le secteur secondaire est dominant en France et en Allemagne alors que les États-Unis sont déjà en voie de tertiarisation.

Doc. 3 : Le graphique de la production industrielle fran- çaise en volume entre 1845 et 1938 met en évidence une croissance forte sur l’ensemble de la période (multipli- cation par 5). Elle n’est cependant pas linéaire mais ponctuée par des crises. On distingue notamment l’impact de la Première Guerre mondiale, la relance écono- mique des années 1920 et l’impact de la crise de 1929.

Doc. 4 : L’affiche publicitaire de 1934 pour les productions du constructeur automobile Panhard et Levassor témoigne du développement et de la diversification des moyens de transports. On y retrouve l’automobile, l’avion, le bateau et le train. Les innovations sont au cœur de ces progrès (machine à vapeur, moteur à explosion, métallurgie et sidérurgie) qui se traduisent, comme pour le Normandie, le plus gros paquebot de l’époque, par une course au gigantisme et à la vitesse. Son auteur Alexis Kow (1900-1978), illustrateur et styliste de talent est à l’époque responsable des publicités de la marque.

Doc. 5 : Cet histogramme a pour fonction de mettre en relation croissance et hausse des salaires. Celle-ci montre la réalité d’un partage des fruits de la croissance.

L’augmentation du niveau de vie est à mettre en relation avec la croissance, comme avec le rythme de l’industrialisation. Même si la hausse est variable selon les décennies et selon les pays.

Doc. 6 : John Steinbeck dans Les Raisins de la colère montre certains effets paradoxaux de la crise de 1929.

La surproduction conduit les autorités à détruire les productions pour stopper l’effondrement des cours. Le but est d’enrayer la surproduction qui provoque l’effondrement des revenus paysans en détruisant les « surplus ». Les victimes de la crise, ne peuvent avoir accès à ces produits.

La situation permet aux compagnies les moins en diffi- culté de grossir encore en absorbant d’autres entreprises, accentuant les concentrations. Cette description montre la brutalité des régulations opérées pour assainir un marché frappé par la surproduction. Les effets de ces mécanismes jugés « naturels » par les Républicains amènent le démocrate Roosevelt au pouvoir.

– Réponses aux questions

1.Le secteur primaire est majoritaire dans les trois pays en 1860, mais il amorce un déclin entre 1860 et 1880, passant en dessous des 50 %. En 1930, il est tombé à 36 % en France, entre 27 et 29 % aux États-Unis et en Allemagne. Cette baisse montre le recul du poids des acti- vités agricoles dans les économies de ces pays en cours d’industrialisation. La tendance est à la hausse pour le

(18)

secteur secondaire. Évalué à près de 25 % en 1860, il bénéficie d’une poussée entre 1860 et 1880 et d’une nouvelle hausse mais moins forte jusqu’en 1930. On note que ce secteur n’atteint pas les niveaux du secteur primaire : l’augmentation du secteur tertiaire accompa- gne celle du secteur secondaire. Aux États-Unis, l’éco- nomie semble déjà amorcer sa tertiarisation. En effet, le secteur tertiaire passe en tête avec 40 % en 1930, devant le secteur secondaire évalué à 32,5 %.

2. Les doc. 1 et 4mettent en avant les prouesses techniques et technologiques en 1889 et en 1934.

L’exposition universelle est par nature la vitrine des derniè- res découvertes et innovations. On y retrouve l’importance du fer et de la construction métallique, l’électricité et les lampes et projecteurs. Le doc. 4, une affiche publicitaire de la société Panhard, expose aussi les innovations dans le domaine des transports. L’automobile est mise en perspective à côté du transport maritime (transatlantique en particulier), des chemins de fer, et du transport aérien dont les progrès son considérables.

3. Le graphique met en évidence la hausse des salaires entre 1840-1842 et 1911-1913. Le rythme d’évolution reste inégal sur la période et selon les pays. La croissance des salaires est forte au Royaume-Uni dans la seconde moitié du XIXêsiècle, elle semble plutôt marquer le pas au début du XXêsiècle. Plus forte qu’en Allemagne au XIXê

siècle, elle devient plus faible au début du XX^esiècle. La croissance la plus forte et durable reste celle des États- Unis ; la plus faible sur la période retenue est celle de la France. Cette croissance est à mettre en relation avec l’augmentation du niveau de vie, comme avec le rythme de l’industrialisation.

4. La tendance générale de l’évolution de la croissance industrielle française est à la hausse de 1845 à 1938.

Elle est multipliée par 3 entre 1845 et 1915, et par 2 entre 1918 et 1940. Notons qu’elle n’est cependant ni linéaire, ni régulière. La courbe est interrompue entre 1914 et 1919, période qui correspond à la Première Guerre mondiale. On repère une autre crise majeure en 1930.

C’est l’impact du krach boursier de 1929 qui perturbe l’économie française avec un certain décalage. Celui-ci s’explique essentiellement par les dévaluations nombreu- ses du franc dans les années 1920.

5.Les campagnes n’échappent pas à la crise de 1929.

Elles subissent une crise de surproduction. Les marchés urbains en raison des difficultés économiques des consommateurs n’absorbent plus les produits agricoles.

Aux chômeurs des villes s’ajoutent rapidement les chômeurs des campagnes. Les produits agricoles se vendant très mal, les prix s’effondrent. John Steinbeck met en évidence un paradoxe : les productions sont détruites alors que le nombre des affamés grossit. La mesure, économiquement rationnelle, est socialement terrible.

6. La croissance industrielle se traduit d’abord par une transformation de l’économie. Les productions de richesse bénéficient d’une forte croissance, alors que le secteur secondaire prend un poids prépondérant dans l’ac- tivité économique. Le secteur primaire retombe autour de

30 %. On observe des progrès techniques par le biais des découvertes et des innovations. Les transports sont ainsi plus rapides, les voyages plus confortables. La croissance industrielle a un impact sur les populations, sur les niveaux de vie. La croissance profite ainsi aux salariés de l’industrie qui voient leurs revenus augmenter. Cette croissance n’implique cependant pas une période de progrès linéaire, elle est marquée par des crises de surproduction, comme le montre ici John Steinbeck.

– Présentation des documents

Doc. 1 : Cette photographie de l’usine berlinoise AEG en 1912 illustre le développement de l’industrie, en particulier électrique. À cette époque, AEG domine avec Siemens l’industrie électrique. Son fondateur Emil Rathenau, un entrepreneur berlinois, a fait de son entreprise un des premiers groupes industriels mondiaux, en mettant sur le marché l’ampoule électrique Edison. On peut observer un espace industriel vaste (architecture métallique, éclairage zénithal) et rationalisé qui concentre une main-d’œuvre et des outils de production nombreux. Cette main-d’œuvre ouvrière et mixte cantonnée à des tâches simples et répé- titives est soumise à la surveillance des contremaîtres vêtus de costumes et coiffés d’un chapeau melon.

Doc. 2 : La réussite du groupe Thyssen illustre l’enri- chissement rapide des entrepreneurs et l’arrivée de nouvelles dynasties industrielles dans les secteurs- clés. Ici, dans la sidérurgie, la réussite d’un Thyssen n’est pas sans rappeler celle de Krupp, Schneider, ou de Wendel.

La naissance de grands groupes devient une nécessité pour assurer la croissance des entreprises industrielles.

Dès la fin du XIX^esiècle, le groupe Thyssen devient un

« Konzern », un grand groupe industriel associant activi- tés industrielles et bancaires. Cette concentration permet de contrôler l’essentiel d’une filière, depuis les charbonnages jusqu’aux laminoirs.

Doc. 3 : Cette liste des innovations souligne l’ampleur des progrès réalisés durant le siècle étudié. La recherche est dynamique et permanente dans tous les domaines aussi bien en Europe occidentale, berceau de l’industrialisation, qu’aux États-Unis.

Doc. 4 : Pour offrir des produits concurrentiels l’entreprise Philips augmente sa production par des gains de produc- tivité. L’optimisation des résultats est obtenue au prix d’une rationalisation du travail qui permet une hausse de la production avec moins de main-d’œuvre. La production de lampes s’accroît de 20 % avec une main-d’œuvre près de deux fois moins nombreuse, la productivité par ouvrier est multipliée par 2,25.

Doc. 5 : La naissance des grands groupes impose un capitalisme industriel. Les entreprises géantes sont souvent cotées et leurs actions, représentant une part de l’entreprise, négociées en Bourse. Cette pratique permet de

2. Les fondements

de l’industrialisation,

p. 20-21

(19)

faire face aux besoins croissants d’investissements. Le document se compose de l’action dans la partie supé- rieure et de coupons dans la partie inférieure. Ceux-ci permettent de retirer les dividendes, cette part des béné- fices redistribuée chaque année aux actionnaires.

Doc. 6 : C’est chez Alsthom comme ouvrière fin 1934 puis chez Renault à Boulogne-Billancourt que Simone Weil (1909-1943) découvre le travail en usine. «Un professeur agrégé (de philosophie) en vadrouille dans la classe ouvrière », dira-t-elle. Elle consigne dans son Journal d’usine tous les détails de ce « contact avec la vie réelle ». Son témoignage posthume, dénonce la déshumanisation du travail, les cadences de production (chronométrage), la surveillance permanente et le caractère répétitif du travail non qualifié qui emploie la plupart des femmes.

Ce mécontentement orientera le débat politique à l’occasion des législatives de 1936.

– Réponses aux questions

1. Sidérurgie, métallurgie :convertisseur de fonte en acier ; aluminium. Chimie: aspirine ; polystyrène ; nylon.

Énergies: derrick de forage pétrolier ; lampe à filament ; transport d’électricité haute tension ; pile atomique.

Transports et communications :téléphone Bell ; moteur à explosion ; pneumatique ; transport aérien ; 1^resauto- routes ; avion de transport bimoteur ; avion à réaction ; transistor. Image et son : pellicule photographique ; cinématographe ; TSF ; télévision. BTP: 1^ergratte-ciel à Chicago.

Près de la moitié de ces innovations sont réalisées aux États-Unis ce qui montre le dynamisme de la recherche dans ce pays. Les pays européens sont aussi à l’origine de beaucoup d’innovations : l’Allemagne dans le secteur de la chimie, la France dans le domaine de la communi- cation et des énergies, alors que le R.-U. a une recherche plus diversifiée.

2.Le travail en usine répond à des contraintes fortes.

L’espace est rationalisé, le travail est divisé en tâches et s’organise le plus souvent sur une chaîne. Les cadences de travail imposées sont chronométrées. L’objectif est d’augmenter la productivité et la production. Cette organisation conduit à une déshumanisation de l’ouvrier, qui doit répéter toujours la même tâche, à une allure rapide et sous la surveillance du contremaître.

3.Les gains de production s’observent dans la dernière colonne du tableau : la production par ouvrier s’élève de 6 200 unités en 1902 à 14 000 en 1906. On peut aussi la déduire des deux premières colonnes puisque la production de lampes augmente entre 1904 et 1906 tandis que les effectifs continuent de chuter.

4.Les mutations de l’entreprise Thyssen reflètent une politique de concentration verticale, puis de développement international. À l’usine de Mülheim fondée en 1871 s’ajoutent en 1884 une fonderie et une fabrique de machine.

Thyssen prend le contrôle des premières activités de la filière avec l’achat des titres de concessions de charbonnages. Pour maîtriser les flux de matières premières et des productions, il crée des ports sur le Rhin et dans

la Ruhr. L’entreprise bascule clairement dans le capitalisme industriel en s’associant avec des charbonnages français et en fondant la banque rhénane de Mülheim.

Thyssen devient à cette date un « Konzern ».

5. L’industrialisation est favorisée par une accumulation de facteurs. Les innovations, une nouvelle organisation de la production, la constitution de grands groupes industriels et le développement de la société par actions concou- rent à cette industrialisation. (On illustrera le propos avec des exemples pris dans la double page.)

– Présentation des documents

Doc. 1 : Berlin, au début du XX^esiècle est devenue l’une des principales métropoles d’Europe. Capitale du jeune II^eReich, elle bénéficie du développement industriel et démographique. L’industrialisation transforme durablement son paysage marqué par l’utilisation du fer (pont, gare).

Cette carte postale colorisée de la Friedrichstrasse(rue Frédéric), dans le quartier de la gare montre une rue très active, au croisement du chemin de fer, du métro et de voies routières. Les rues sont plus larges et bénéficient d’un éclairage public. Les trottoirs délimitent l’espace réservé aux véhicules tandis que la gare de métal et de verre demeure le symbole de la domination du chemin de fer au début du siècle.

Doc. 2 :En 1850, seul le Royaume-Uni, berceau de l’industrialisation, a réalisé sa transition urbaine (55 %), les autres pays ne la font que dans l’entre-deux-guerres. Ce phénomène est rendu possible par l’évolution démogra- phique, l’industrialisation et un puissant flux migratoire des campagnes vers les villes.

Doc. 3 :Ce sont essentiellement les grandes métropo- les qui bénéficient de la croissance : la population de Londres est multipliée par 4, celle de Paris par 2. Les populations de grands centres émergents comme Berlin, New York et Chicago, sont multipliées par 10 et se comptent par millions.

Doc. 4 : Emile Verhaeren, né au milieu du XIX^esiècle près d’Anvers, est un poète belge de langue française. Dans les années 1890, il se passionne pour les questions sociales.

Après la Première Guerre mondiale, il est l’auteur de poèmes pacifistes. Dans Les Campagnes hallucinées, il rend compte à sa manière des mutations du monde. Ici l’essor urbain.

Il montre une ville à la recherche d’espace pour accueillir les migrants et les activités industrielles. Emile Verhaeren a une vision critique de la ville, dominée par le bruit et la poussière, conséquences d’une activité incessante.

Doc. 5 : À partir de 1900, la construction du métro à Paris révolutionne les méthodes de déplacement. Il répond aux besoins d’une population urbaine croissante et de plus en plus mobile, et à la nécessité d’une nouvelle organisation de l’espace. Chaque mode de transport trouve ainsi sa place. Les travaux en cours montrent également les

3. Industrialisation et révolution urbaine,

p. 22-23

Histoire Géographie. Géographie

1 re STG

Histoire

Géographie Histoire

Géographie

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Coordination :

Laurent SOUTENET, José RIQUIER, Hugues MARQUIS Histoire

Anne ANGLES,

Cécile BETERMIN-MAIRE,

Jean-Max GIRAULT,

Alain LAGNIER,

Laurent MARIEN,

Hugues MARQUIS,

Jacques PUYAUBERT,

Laurent SOUTENET,

Géographie

Françoise CHERMETTE,

Arnaud CLERMIDY,

Françoise DRAIN,

Éric FROMENT,

José RIQUIER,

Michel SAUVADE,

Frédéric YOUINOU,

www.magnard.fr

LIVRE DU PROFESSEUR

Aide à la mise en œuvre du nouveau programme

d’Histoire-Géographie 1

STG

HISTOIRE GÉOGRAPHIE

Introduction

Histoire

La France, l’Europe et la genèse du monde contemporain

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Géographie

Les territoires et leur aménagement en France et en Europe

pédagogiques du manuel de 1 re STG Magnard

Les problématiques du thème

Diffusion et mutations

du modèle industriel

Les notions du thème

La démarche du thème

Les pages d’ouverture du thème

– La naissance de la classe ouvrière,

– La science et l’innovation,

Les cartes-clés du thème

– 1. L’Europe industrielle,

Diffusion et domination du modèle industriel,

– 2. Les États-Unis, 1

puissance industrielle (1938),

– 3. Les nations industrielles dominent le monde,

Les leçons du thème

– Présentation des documents

1. Un siècle de croissance économique,

– Réponses aux questions

– Présentation des documents

2. Les fondements

de l’industrialisation,

– Réponses aux questions

– Présentation des documents

3. Industrialisation et révolution urbaine,

1 ^re STG

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d’Histoire-Géographie 1 ^re STG

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