MEDIAS, MULTI-MEDIAS, TECHNOLOGIES ETFORMAIIONÀ DISTANCE

MEDIAS, MULTI-MEDIAS, TECHNOLOGIES ETFORMAIIONÀ DISTANCE

Quelques éléments pour l'histoire d'un concept et une analyse de sa réalité au début des années quatre-vingt-dix

Viviane Glïkman et Georges-Louis Baron

Perspectives

Documentaires en Sciencesde l'Education apu¬

blié,

en 1987,

dans

son n° 13

(pp.

53-88),

un repère bibliographique sur

«la recherche en

technologie de l'éducation».

A

cetteoccasion,ontétérecensésdenombreuxtextesrelatifsaustatut épistémologiquedesmédias,àla philosophiede

l'information

etdela communicationetaux diversessciencesdontprocèdelatechnologiede l'éducation.Deplus, une analysedétailléeaétéconsacréeauxusagesdes médias danslesystèmescolaire,c'est-à-dire dans laformation

initiale

et l'enseignementdirect.

Or,lemouvementintervenudepuis quelquesannéesaentraînénon seulement une évolution technique des équipements, mais aussi un développementdesexpérimentationset despratiquesfaisantappelàces supports, notamment pourla formationà distance, et

l'apparition

de nouvellespublicationssurcethème.

Dansunsouci decomplémentaritéet

pour

tenircompte decemou¬

vement, le présent repèrebibliographiqueachoisi commeorientation

Repères bibliographiques

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°24,1991

MEDIAS, MULTI-MEDIAS, TECHNOLOGIES ETFORMAIIONÀ DISTANCE

Quelques éléments pour l'histoire d'un concept et une analyse de sa réalité au début des années quatre-vingt-dix

Viviane Glïkman et Georges-Louis Baron

Perspectives

Documentaires en Sciencesde l'Education apu¬

blié,

en 1987,

dans

son n° 13

(pp.

53-88),

un repère bibliographique sur

«la recherche en

technologie de l'éducation».

A

cetteoccasion,ontétérecensésdenombreuxtextesrelatifsaustatut épistémologiquedesmédias,àla philosophiede

l'information

etdela communicationetaux diversessciencesdontprocèdelatechnologiede l'éducation.Deplus, une analysedétailléeaétéconsacréeauxusagesdes médias danslesystèmescolaire,c'est-à-dire dans laformation

initiale

et l'enseignementdirect.

Or,lemouvementintervenudepuis quelquesannéesaentraînénon seulement une évolution technique des équipements, mais aussi un développementdesexpérimentationset despratiquesfaisantappelàces supports, notamment pourla formationà distance, et

l'apparition

de nouvellespublicationssurcethème.

Dansunsouci decomplémentaritéet

pour

tenircompte decemou¬

vement, le présent repèrebibliographiqueachoisi commeorientation Repères bibliographiques

Perspectivesdocumentaires enéducation,n°24,1991

64 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L.BARON

spécifiqued'explorerplusprécisément lalittérature relative auxmédias etaux technologiestels

qu'ils

interviennentdansunsecteuroù

leur

essor semble

aujourd'hui

particulièrement significatif,celui de laformationà distance dans lecadre del'éducationdesadultes.Un telchoix suppose, d'abord, une clarification des concepts utilisés et une étude de

leur

genèse.

La formation à distance

Nousréserveronsici l'appellation «formationàdistance»auxpratiques dans lesquelles l'essentiel^des activitésde transmission des connais¬

sancesetd'apprentissage s'effectue en dehors de larelationdirecte,«face àface»pédagogique,entre enseignantset enseignés, cequines'oppose pasàl'existence,dans le cadredu

dispositif

deformation,d'activitésde type «présentiel» (tutorat, regroupements, certaines situationsd'éva¬

luation...).

Dans cette acception, la formation à distanceest assez voisine de l'enseignement «ouvert»desanglo-saxons,bienqu'ellen'englobe pas la dimensiond'ouverture ^àtous, sanssélectionpréalable,généralement contenue dansYopenlearning.

Ellepeut,certes,s'adresseràdesélèvesenformationinitiale,éloignés des établissementsscolairespardivershandicaps, physiquesou géo¬

graphiques, mais exclut ce qui relève

d'un

contexte d'enseignement majoritairement présentielet, enconséquence,laplusgrandepartiede la scolarité obligatoire. Elle concerne donc, surtout, laformation des adultes.

Cependant,

l'utilisation

duconcept deformationàdistance estrela¬

tivementrécenteetflexibleet

il

est,enpratique,délicat,voireimpossible, demaintenirenpermanence unetelledistinction.Eneffet,lesorganis¬

mespublicsdeformationàdistanceont d'abordétécrééspourseconder lesétablissementsscolaires dans

leur

fonctiondeformationdes jeunes.

Parailleurs,lephénomènedesmédiasaconcernéhistoriquementtous lestypesd'enseignement etlarecherchenedistinguepastoujoursclai¬

rementles usagesàdistancedesusagesensituationde groupe-classeou ensituationmomentanéed'apprentissage autonome dans le cadre de formations essentiellement présentielles. Enfin, l'étude de

leur

fonc¬

tionnement dans l'enseignement directa apporté un certain nombre d'informationstransposables dansla formationà distance et récipro¬

quement.

64 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L.BARON

spécifiqued'explorerplusprécisément lalittérature relative auxmédias etaux technologiestels

qu'ils

interviennentdansunsecteuroù

leur

essor semble

aujourd'hui

particulièrement significatif,celui de laformationà distance dans lecadre del'éducationdesadultes.Un telchoix suppose, d'abord, une clarification des concepts utilisés et une étude de

leur

genèse.

La formation à distance

Nousréserveronsici l'appellation «formationàdistance»auxpratiques dans lesquelles l'essentiel^des activitésde transmission des connais¬

sancesetd'apprentissage s'effectue en dehors de larelationdirecte,«face àface»pédagogique,entre enseignantset enseignés, cequines'oppose pasàl'existence,dans le cadredu

dispositif

deformation,d'activitésde type «présentiel» (tutorat, regroupements, certaines situationsd'éva¬

luation...).

Dans cette acception, la formation à distanceest assez voisine de l'enseignement «ouvert»desanglo-saxons,bienqu'ellen'englobe pas la dimensiond'ouverture ^àtous, sanssélectionpréalable,généralement contenue dansYopenlearning.

Ellepeut,certes,s'adresseràdesélèvesenformationinitiale,éloignés des établissementsscolairespardivershandicaps, physiquesou géo¬

graphiques, mais exclut ce qui relève

d'un

contexte d'enseignement majoritairement présentielet, enconséquence,laplusgrandepartiede la scolarité obligatoire. Elle concerne donc, surtout, laformation des adultes.

Cependant,

l'utilisation

duconcept deformationàdistance estrela¬

tivementrécenteetflexibleet

il

est,enpratique,délicat,voireimpossible, demaintenirenpermanence unetelledistinction.Eneffet,lesorganis¬

mespublicsdeformationàdistanceont d'abordétécrééspourseconder lesétablissementsscolaires dans

leur

fonctiondeformationdes jeunes.

Parailleurs,lephénomènedesmédiasaconcernéhistoriquementtous lestypesd'enseignement etlarecherchenedistinguepastoujoursclai¬

rementles usagesàdistancedesusagesensituationde groupe-classeou ensituationmomentanéed'apprentissage autonome dans le cadre de formations essentiellement présentielles. Enfin, l'étude de

leur

fonc¬

tionnement dans l'enseignement directa apporté un certain nombre d'informationstransposables dansla formationà distance et récipro¬

quement.

REPÈRESBIBUOGRAPHIQUES 65

L'expression«formationàdistance»aétéretenueici, depréférenceà celle

d'

«enseignementàdistance»,peut-êtreplus fréquemment utilisée eh France,pour deuxraisons.D'unepart, danslevocabulaireéducatif français actuel, leterme«formation»seréfèregénéralementauxadultes (en liaison avec le concept de «formation continue»), alorsque celui

d'

«enseignement»estplussouvent réservéàlascolarisation des jeunes.

D'autrepart, le concept de«formationà distance»,ainsiquele

définit

FranceHenri(«Laformationàdistance:définitionetparadigme»,in :Le savoirà domicile), «recouvre sémantiquement les concepts de l'ensei¬

gnementà distance etde l'apprentissageà distance»,englobant ainsi dans une mêmedynamique«lesdeuxtempsduprocessuséducatif».

Il

estintéressantde constater,enfin,qu'en matièredetechnologie, les conceptsévoluentetquecetteévolutionestloin d'êtreneutre. Depuis quelques années,les «nouvelles» technologieséducatives concernent avant tout,pourdenombreuxspécialistes,l'informatiqueet latélématique.

Ainsi, l'expression «muîti-média», au singulier, fait maintenant fré¬

quemment référenceàlacombinaison

d'outils

liésà

l'ordinateur,

pilotés par deslogicielsde plusenplussophistiqués.Or, les«multimédias», comme le «télé-enseignement», ont précédé les technologies dites aujourd'hui «nouvelles»et l'audiovisuel, «technique moderned'édu¬

cation»,aprécédél'ordinateur, tantdanssesusagesque danssesmythes.

En témoigne la

multiplicité

d'expériences

d'utilisation

desmédiasnon informatiquesdansle cadred'actionséducatives destinéesàdespublics géographiquement dispersés, bien avant l'élaboration du concept de

«formationàdistance»(l).

Organisation du repère

Dansuncontexte où la formation continueestunenjeu aussibien national qu'européenetoùlatechniqueet lesmédiasconstituentàlafois unélémentmoteur,desressourcesincontournables etunensemble de contraintesnouvelles, cerepère adonc une double préoccupation:

il

s'intéresseà

l'évolution

historiquede laproblématiquedelaformation

(1)Dansletexte, lemot «média» estutilisédanssaforme francisée,avecun accentaigu etun «s» au pluriel. «Multi-médias», avecun trait d'union, désigne des médias distincts mis en oeuvre complémentairement et

«multimédia», en un seul mot, un dispositif intégré piloté par logiciel, regroupant plusieurs supports sur un même poste de travail. Dans les références,laforme employéeparlesauteursaété respectée.

REPÈRESBIBUOGRAPHIQUES 65

L'expression«formationàdistance»aétéretenueici, depréférenceà celle

d'

«enseignementàdistance»,peut-êtreplus fréquemment utilisée eh France,pour deuxraisons.D'unepart, danslevocabulaireéducatif français actuel, leterme«formation»seréfèregénéralementauxadultes (en liaison avec le concept de «formation continue»), alorsque celui

d'

«enseignement»estplussouvent réservéàlascolarisation des jeunes.

D'autrepart, le concept de«formationà distance»,ainsiquele

définit

FranceHenri(«Laformationàdistance:définitionetparadigme»,in :Le savoirà domicile), «recouvre sémantiquement les concepts de l'ensei¬

gnementà distance etde l'apprentissageà distance»,englobant ainsi dans une mêmedynamique«lesdeuxtempsduprocessuséducatif».

Il

estintéressantde constater,enfin,qu'en matièredetechnologie, les conceptsévoluentetquecetteévolutionestloin d'êtreneutre. Depuis quelques années,les «nouvelles» technologieséducatives concernent avant tout,pourdenombreuxspécialistes,l'informatiqueet latélématique.

Ainsi, l'expression «muîti-média», au singulier, fait maintenant fré¬

quemment référenceàlacombinaison

d'outils

liésà

l'ordinateur,

pilotés par deslogicielsde plusenplussophistiqués.Or, les«multimédias», comme le «télé-enseignement», ont précédé les technologies dites aujourd'hui «nouvelles»et l'audiovisuel, «technique moderned'édu¬

cation»,aprécédél'ordinateur, tantdanssesusagesque danssesmythes.

En témoigne la

multiplicité

d'expériences

d'utilisation

desmédiasnon informatiquesdansle cadred'actionséducatives destinéesàdespublics géographiquement dispersés, bien avant l'élaboration du concept de

«formationàdistance»(l).

Organisation du repère

Dansuncontexte où la formation continueestunenjeu aussibien national qu'européenetoùlatechniqueet lesmédiasconstituentàlafois unélémentmoteur,desressourcesincontournables etunensemble de contraintesnouvelles, cerepère adonc une double préoccupation:

il

s'intéresseà

l'évolution

historiquede laproblématiquedelaformation

(1)Dansletexte, lemot «média» estutilisédanssaforme francisée,avecun accentaigu etun «s» au pluriel. «Multi-médias», avecun trait d'union, désigne des médias distincts mis en oeuvre complémentairement et

«multimédia», en un seul mot, un dispositif intégré piloté par logiciel, regroupant plusieurs supports sur un même poste de travail. Dans les références,laforme employéeparlesauteursaété respectée.

66 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES... /v.GLIKMAN-G.-L.BARON

àdistance etfaitle

point

surlarencontre entre laformationdesadultes etledéveloppementdestechnologies et des médias.

Lapremièrepartieprésentedes référencessurlagenèsede

l'emploi

desmédias(audiovisuel, radio-télévisionetenseignementprogrammé)

pour

la formation, notammentàdistance.

Dansunedeuxièmepartie,figurentdesouvrages etdesarticlessurles systèmesmulti-médiasdéformation

qui

ontconnu une première heure de gloireaudébutdesannéessoixante-dix.

Latroisièmepartieest consacréeàdesrétrospectivesrécentesetàdes publications surlaformationà distancedanssaconception actuelle,du

point

de vue des systèmes dans

leur

ensemble (enjeux, institutions, dispositifs,acteurs...).

Cestroispremières parties,recouvrantchacuneapproximativement une décenniedepuisles annéessoixante,correspondentàuneapproche historique.Lesdeux dernières parties, en revanche,adoptentunpointde vueplustransversal.

Intégrerlesmédias etlescombiner, de façon coordonnée, dans des systèmesmulti-médiasdeformationou dansdesformationsàdistance, pose desproblèmes de comparaison et decomplémentarité. Enoutre, chaquemédia, on le sait,asespropres caractéristiques,^sespossibilités, sescontraintesspécifiques. Laquatrièmepartiedecerepèresignaledonc destextesrelatifsauxmédias etauxtechnologies dans laformationàdistance avec,d'unepart, desréflexionsglobaleset,d'autre part,desanalysesdemédias spécifiques (imprimé, audiovisuel, informatique et télématique, télé¬

phone...).

Chercheursetéducateursnesontpasseulsàsepenchersurles usages des médias et des technologies dans l'éducation. Plusieurs rapports ministérielss'ysont égalementintéressés,plus ou moins explicitementen relationaveclaformation^àdistance.Un certain nombredecesrapports font l'objetde ladernière partie decerepère.

Uneannexelistequelques-unesdesprincipalesrevues françaiseset anglo-saxonnesintéresséespar le thèmedecerepère.

Onconstateraque la majorité despublications relativesàlaformation

àdistance sont anglo-saxonnes,cespays possédantunelongue

tradition

d'actionet de recherche danscedomaine.

Il

n'est pasindifférent,dece

point

devue, quelepluscomplet sansdoutedesouvrages enlangue françaisesurcethème,Lesavoiràdomicile,aitétépubliéen1985au Québec parune canadienne (FranceHenri)etun britannique (AnthonyKaye).

66 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES... /v.GLIKMAN-G.-L.BARON

àdistance etfaitle

point

surlarencontre entre laformationdesadultes etledéveloppementdestechnologies et des médias.

Lapremièrepartieprésentedes référencessurlagenèsede

l'emploi

desmédias(audiovisuel, radio-télévisionetenseignementprogrammé)

pour

la formation, notammentàdistance.

Dansunedeuxièmepartie,figurentdesouvrages etdesarticlessurles systèmesmulti-médiasdéformation

qui

ontconnu une première heure de gloireaudébutdesannéessoixante-dix.

Latroisièmepartieest consacréeàdesrétrospectivesrécentesetàdes publications surlaformationà distancedanssaconception actuelle,du

point

de vue des systèmes dans

leur

ensemble (enjeux, institutions, dispositifs,acteurs...).

Cestroispremières parties,recouvrantchacuneapproximativement une décenniedepuisles annéessoixante,correspondentàuneapproche historique.Lesdeux dernières parties, en revanche,adoptentunpointde vueplustransversal.

Intégrerlesmédias etlescombiner, de façon coordonnée, dans des systèmesmulti-médiasdeformationou dansdesformationsàdistance, pose desproblèmes de comparaison et decomplémentarité. Enoutre, chaquemédia, on le sait,asespropres caractéristiques,^sespossibilités, sescontraintesspécifiques. Laquatrièmepartiedecerepèresignaledonc destextesrelatifsauxmédias etauxtechnologies dans laformationàdistance avec,d'unepart, desréflexionsglobaleset,d'autre part,desanalysesdemédias spécifiques (imprimé, audiovisuel, informatique et télématique, télé¬

phone...).

Chercheursetéducateursnesontpasseulsàsepenchersurles usages des médias et des technologies dans l'éducation. Plusieurs rapports ministérielss'ysont égalementintéressés,plus ou moins explicitementen relationaveclaformation^àdistance.Un certain nombredecesrapports font l'objetde ladernière partie decerepère.

Uneannexelistequelques-unesdesprincipalesrevues françaiseset anglo-saxonnesintéresséespar le thèmedecerepère.

Onconstateraque la majorité despublications relativesàlaformation

àdistance sont anglo-saxonnes,cespays possédantunelongue

tradition

d'actionet de recherche danscedomaine.

Il

n'est pasindifférent,dece

point

devue, quelepluscomplet sansdoutedesouvrages enlangue françaisesurcethème,Lesavoiràdomicile,aitétépubliéen1985au Québec parune canadienne (FranceHenri)etun britannique (AnthonyKaye).

REPERESBIBUOCRAPHIQUES 67

Cetouvragerelève,d'ailleurs,danssabibliographieannotée,lararetéde ladocumentationfrançaisesur laformationàdistance:«lesprojets sont peunombreuxetlesécritsdisponiblessefontrares». Sicetteaffirmation estmoinsincontestableen1991,elle demeurevraie comparativementàla quantitéde textesanglophonesqui continuent d'êtrepubliés.

Enfin, compte-tenu de l'absenceactuelle de bibliographie générale danscedomaine, nous avons choisi delisterunmaximumdetitres

plutôt

que deproposerunebibliographie analytiquequi auraitété,aumoinsen partie,répétitive par rapportàcelleproposéeparcetouvragequébécois.

L- La genèse

La formation à distance existe depuis le 19e siècle. Apparue en Angleterre peu après la naissancedu timbre-poste, ellea d'abord été développéepardesinsti tutionsprivées(auRoyaume-Uni,enAllemagne, enSuède...).Comme lemontreHenri Dieuzeide(«Lesenjeuxpolitiques», in:Lesavoiràdomicile), lespouvoirs publicsnes'ysont intéressés, dans unpremier^temps,que commemoyen dedispenser une scolarité obli¬

gatoire àdes enfantsempêchésdese rendredansdes établissements scolaires. C'estaussi dans cetteoptique, liée à la situation deguerre, qu'estcréé,enFrance, en1939,le Serviced'EnseignementparCorrespon¬

dance,installéauMusée Pédagogique.Néanmoins,lenombred'adultes inscritsaux enseignementsoffertspar ceservice (devenu

aujourd'hui

CentreNational

d'

EnseignementàDistance,CNED)arapidementdépassé celuides élèvesd'âge scolaire,bienqu'unedesesmissionssoittoujours d'assurerlascolaritéobligatoiredesenfantsmaladesoudontlesparents sont en posteàl'étranger.

Avant

les annéessoixante,tantenFrancequ'à l'étranger,laformation

àdistanceprend surtoutlaformedecoursparcorrespondance,princi¬

palementfondés sur l'échange dedocumentsécrits entreformateurset formés.

Il

arrivecependant quedesémissions deradiooudetélévision, des disques et, parfois, l'usage du téléphone, viennent compléter le dispositif.

Ces cours prennent souvent place dans des cursus structurés et reconnus,menantàdesvalidationsformellesassuréesparl'institution qui dispense la formation ou par des structures externes (le CNED prépareàdesexamensetàdesconcoursnationaux)^.Lorsqu'ilss'adressent àdes adultes, dans le cadred'enseignementsdits «post-scolaires»ou

«extra-scolaires»,ilssont destinésàdespersonnes désireusesd'accroître

REPERESBIBUOCRAPHIQUES 67

Cetouvragerelève,d'ailleurs,danssabibliographieannotée,lararetéde ladocumentationfrançaisesur laformationàdistance:«lesprojets sont peunombreuxetlesécritsdisponiblessefontrares». Sicetteaffirmation estmoinsincontestableen1991,elle demeurevraie comparativementàla quantitéde textesanglophonesqui continuent d'êtrepubliés.

Enfin, compte-tenu de l'absenceactuelle de bibliographie générale danscedomaine, nous avons choisi delisterunmaximumdetitres

plutôt

que deproposerunebibliographie analytiquequi auraitété,aumoinsen partie,répétitive par rapportàcelleproposéeparcetouvragequébécois.

L- La genèse

La formation à distance existe depuis le 19e siècle. Apparue en Angleterre peu après la naissancedu timbre-poste, ellea d'abord été développéepardesinsti tutionsprivées(auRoyaume-Uni,enAllemagne, enSuède...).Comme lemontreHenri Dieuzeide(«Lesenjeuxpolitiques», in:Lesavoiràdomicile), lespouvoirs publicsnes'ysont intéressés, dans unpremier^temps,que commemoyen dedispenser une scolarité obli¬

gatoire àdes enfantsempêchésdese rendredansdes établissements scolaires. C'estaussi dans cetteoptique, liée à la situation deguerre, qu'estcréé,enFrance, en1939,le Serviced'EnseignementparCorrespon¬

dance,installéauMusée Pédagogique.Néanmoins,lenombred'adultes inscritsaux enseignementsoffertspar ceservice (devenu

aujourd'hui

CentreNational

d'

EnseignementàDistance,CNED)arapidementdépassé celuides élèvesd'âge scolaire,bienqu'unedesesmissionssoittoujours d'assurerlascolaritéobligatoiredesenfantsmaladesoudontlesparents sont en posteàl'étranger.

Avant

les annéessoixante,tantenFrancequ'à l'étranger,laformation

àdistanceprend surtoutlaformedecoursparcorrespondance,princi¬

palementfondés sur l'échange dedocumentsécrits entreformateurset formés.

Il

arrivecependant quedesémissions deradiooudetélévision, des disques et, parfois, l'usage du téléphone, viennent compléter le dispositif.

Ces cours prennent souvent place dans des cursus structurés et reconnus,menantàdesvalidationsformellesassuréesparl'institution qui dispense la formation ou par des structures externes (le CNED prépareàdesexamensetàdesconcoursnationaux)^.Lorsqu'ilss'adressent àdes adultes, dans le cadred'enseignementsdits «post-scolaires»ou

«extra-scolaires»,ilssont destinésàdespersonnes désireusesd'accroître

68 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L. BARON

leursconnaissancesetleursqualifications

pour

améliorer

leur

situation sociale etprofessionnelle. Remplissantainsi unefonction d'éducation populaireet depromotionsociale,ils s'inscriventdans lalogiquedela formationdesadultes tellequ'elleestalors conçue,fondéesurl'idéologie dela«secondechance»,etfontappel^à

l'effort

etàlavolonté

individuelle

dechacundeseformeravecsespropres moyens etsurson tempsde loisir.

Au

débutdesannéessoixante,

l'utilisation

desmédias dans les pro¬

cessus «d'instruction» apparaît comme une réponse à la question

du

renforcementdel'efficacité dessystèmesd'éducation, perçus comme faiblement performants. Pourcela, sont explorées lespossibilitésdes différentsmédias,télévision,radio,film,cassettesaudio...La«commission Domerg»,initiéeparlePremierministreGeorgesPompidou,lance,en 1963,ungrandpland'extensiondesmoyensaudiovisuels d'enseignement dont l'objectif,

d'un

pointde vuegouvernemental, est avant tout de pallierlesdéficiencesdusystèmescolaire et,dansunemoindremesure, universitaire,enmatière de locauxetdemaîtresqualifiés.

Parallèlement à l'extension de la RTS (Radio-Télévision Scolaire), assurée, au sein

du

ministère de l'Education nationale, par

l'Institut

PédagogiqueNational (IPN)etdontlesémissionss'adressentauxélèves et aux enseignants, d'autres

diffusions

hertziennes de

produits

audiovisuels semettentenplace,destinées àunelargepopulationde téléspectateursadultes.

Ainsi,l'ORTF, encoreouvertàdesidéauxéducatifs etquidisposede tempsd'antenneinoccupés,surtoutaprèslelancement dela deuxième chaîne, en 1964, commence à diffuser, sur son réseau national, des émissionséducativespouradultes.RTS/Promotion,visanttouteslesca¬

tégoriesd'adultes «peuou moyennementscolarisés»,débuteen1963- 64.

A partir

de 1966,Télé-Promotion Rurale(TPR) tente deporterassis¬

tance aux agriculteurs défavorisés «exclus» par les transformations économiques.Télé-Promotion Commerçantss'adresseauxpetitscommer¬

çantsconfrontésauxproblèmes de gestion deleurentreprise^.Télé-CNAM offrequelques enseignements «fondamentaux»du ConservatoireNa¬

tionaldes

Arts

etMétiers,établissementde promotion supérieure

du

travail proposantdesformationsdetechniciensupérieuretd'ingénieur parcoursdusoir...

Seules,quelques-unes decesactionscorrespondentàdesformations deniveausupérieur,enparticulierdansle cadreduTélé-enseignement universitaireet

du

recyclagedes médecins. La

plupart

concernentles 68 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L. BARON

leursconnaissancesetleursqualifications

pour

améliorer

leur

situation sociale etprofessionnelle. Remplissantainsi unefonction d'éducation populaireet depromotionsociale,ils s'inscriventdans lalogiquedela formationdesadultes tellequ'elleestalors conçue,fondéesurl'idéologie dela«secondechance»,etfontappel^à

l'effort

etàlavolonté

individuelle

dechacundeseformeravecsespropres moyens etsurson tempsde loisir.

Au

débutdesannéessoixante,

l'utilisation

desmédias dans les pro¬

cessus «d'instruction» apparaît comme une réponse à la question

du

renforcementdel'efficacité dessystèmesd'éducation, perçus comme faiblement performants. Pourcela, sont explorées lespossibilitésdes différentsmédias,télévision,radio,film,cassettesaudio...La«commission Domerg»,initiéeparlePremierministreGeorgesPompidou,lance,en 1963,ungrandpland'extensiondesmoyensaudiovisuels d'enseignement dont l'objectif,

d'un

pointde vuegouvernemental, est avant tout de pallierlesdéficiencesdusystèmescolaire et,dansunemoindremesure, universitaire,enmatière de locauxetdemaîtresqualifiés.

Parallèlement à l'extension de la RTS (Radio-Télévision Scolaire), assurée, au sein

du

ministère de l'Education nationale, par

l'Institut

PédagogiqueNational (IPN)etdontlesémissionss'adressentauxélèves et aux enseignants, d'autres

diffusions

hertziennes de

produits

audiovisuels semettentenplace,destinées àunelargepopulationde téléspectateursadultes.

Ainsi,l'ORTF, encoreouvertàdesidéauxéducatifs etquidisposede tempsd'antenneinoccupés,surtoutaprèslelancement dela deuxième chaîne, en 1964, commence à diffuser, sur son réseau national, des émissionséducativespouradultes.RTS/Promotion,visanttouteslesca¬

tégoriesd'adultes «peuou moyennementscolarisés»,débuteen1963- 64.

A partir

de 1966,Télé-Promotion Rurale(TPR) tente deporterassis¬

tance aux agriculteurs défavorisés «exclus» par les transformations économiques.Télé-Promotion Commerçantss'adresseauxpetitscommer¬

çantsconfrontésauxproblèmes de gestion deleurentreprise^.Télé-CNAM offrequelques enseignements «fondamentaux»du ConservatoireNa¬

tionaldes

Arts

etMétiers,établissementde promotion supérieure

du

travail proposantdesformationsdetechniciensupérieuretd'ingénieur parcoursdusoir...

Seules,quelques-unes decesactionscorrespondentàdesformations deniveausupérieur,enparticulierdansle cadreduTélé-enseignement universitaireet

du

recyclagedes médecins. La

plupart

concernentles

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 69

niveauxetlespublics delapromotionsocialeet,àl'exceptiondeTélé- CNAM, s'adressentspécifiquementàdesadultes «isolés»,c'est-à-dire géographiquement dispersés et non inscrits dans des organismes de formation(cequin'exclutpasl'organisationderegroupements,comme àTPR).

Leplussouvent,lesémissions sont accompagnéesd'autres supports pédagogiques(documents écrits,exercicescorrigés...),mais,sauf encore Télé-CNAM, elles ne constituent pas un cursus structuré, ne sont qu'épisodiquementsoutenuesparunerelationpédagogique etn'offrent aucunepossibilitédevalidation.

Unmouvementsimilaires'opèreàl'étranger.Dansledomaine scolaire, la Telescuolaitaliennesedéveloppe,lespremières émissionsdeTélé-Niger datentde1964etSesameStreet,auxUSA,de1969.Encequiconcerneles télévisions éducativespouradultes,lacréationdusecteurFurtherEdu¬

cationde laBBCsesitueen 1963;TELEACauxPays-Bas,laPolitechnica TelewizyjnaenPologneetRadioECCAaux Iles Canariesdébutenten1965; TelekollegapparaîtenRFA,en 1967,TEVEC,au Québec,en 1968,etc.

Une définition de la formation à distance moins large que celle adoptéeici,réservant cetteappellationauxseulesactions deformation dans lesquelles existeun suivi pédagogique, neretiendrait, toutefois, parmilesactionsdetélévisionéducative, que cellesquinesebornentpas àl'envoidematérielécritd'accompagnement.On peutcependantcon¬

sidérer quecequ'onappelleaujourd'hui laformationàdistance existe, dèsavantles annéessoixante-dix,sousunedouble forme:d'une part, l'enseignementpar correspondance dans lequelinterviennentquelques médiasaudiovisuelset,d'autrepart, latélévisionéducative qu'accom¬

pagnentsurtout,mais pasexclusivement, desdocumentspédagogiques imprimés.

Certes,on neparle encorenid'enseignementà distance, ni deformation

à distance (leCNEDs'appelle,depuis 1959,«CentreNationaldeTélé- Enseignement», CNTE), ni même de «multi-médias», mais parfois d'«actionsàplusieurssupports».

Simultanément, destravaux surl'automatisationdelatransmission des connaissances se développent, avec

l'apparition

des théories behavioristes de l'enseignement programmé (en particulier celles de Skinneretde Crowder) etla diffusion des machinesàenseigner.Ces théoriesmettent l'accent sur la gestion de parcours d'apprentissage, avec différents modèles qui ^separtagent les faveurs des spécialistes: pro¬

grammationlinéaire,intrinsèque,mathétique,modèlecybernétique de L.Couffignal...(DECOTE,1967).

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 69

niveauxetlespublics delapromotionsocialeet,àl'exceptiondeTélé- CNAM, s'adressentspécifiquementàdesadultes «isolés»,c'est-à-dire géographiquement dispersés et non inscrits dans des organismes de formation(cequin'exclutpasl'organisationderegroupements,comme àTPR).

Leplussouvent,lesémissions sont accompagnéesd'autres supports pédagogiques(documents écrits,exercicescorrigés...),mais,sauf encore Télé-CNAM, elles ne constituent pas un cursus structuré, ne sont qu'épisodiquementsoutenuesparunerelationpédagogique etn'offrent aucunepossibilitédevalidation.

Unmouvementsimilaires'opèreàl'étranger.Dansledomaine scolaire, la Telescuolaitaliennesedéveloppe,lespremières émissionsdeTélé-Niger datentde1964etSesameStreet,auxUSA,de1969.Encequiconcerneles télévisions éducativespouradultes,lacréationdusecteurFurtherEdu¬

cationde laBBCsesitueen 1963;TELEACauxPays-Bas,laPolitechnica TelewizyjnaenPologneetRadioECCAaux Iles Canariesdébutenten1965; TelekollegapparaîtenRFA,en 1967,TEVEC,au Québec,en 1968,etc.

Une définition de la formation à distance moins large que celle adoptéeici,réservant cetteappellationauxseulesactions deformation dans lesquelles existeun suivi pédagogique, neretiendrait, toutefois, parmilesactionsdetélévisionéducative, que cellesquinesebornentpas àl'envoidematérielécritd'accompagnement.On peutcependantcon¬

sidérer quecequ'onappelleaujourd'hui laformationàdistance existe, dèsavantles annéessoixante-dix,sousunedouble forme:d'une part, l'enseignementpar correspondance dans lequelinterviennentquelques médiasaudiovisuelset,d'autrepart, latélévisionéducative qu'accom¬

pagnentsurtout,mais pasexclusivement, desdocumentspédagogiques imprimés.

Certes,on neparle encorenid'enseignementà distance, ni deformation

à distance (leCNEDs'appelle,depuis 1959,«CentreNationaldeTélé- Enseignement», CNTE), ni même de «multi-médias», mais parfois d'«actionsàplusieurssupports».

Simultanément, destravaux surl'automatisationdelatransmission des connaissances se développent, avec

l'apparition

des théories behavioristes de l'enseignement programmé (en particulier celles de Skinneretde Crowder) etla diffusion des machinesàenseigner.Ces théoriesmettent l'accent sur la gestion de parcours d'apprentissage, avec différents modèles qui ^separtagent les faveurs des spécialistes: pro¬

grammationlinéaire,intrinsèque,mathétique,modèlecybernétique de L.Couffignal...(DECOTE,1967).

70 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLDCMAN-G.-L.BARON

L'idée

qu'il

est nécessaire de remplacer, au moins partiellement, l'enseignant par des machines

pour

résoudre la crise des systèmes éducatifs sous-tend laréflexiondespionniersdel'enseignementpro¬

grammé, de même que celle debiendespartisans del'audiovisuel.Ce

point

devue n'est, néanmoins, paspartagépartous.Comme certains défenseurs delatélévisionéducativevoientdansl'audiovisuelun moyen derepenser,sinon même detransformer,lesméthodes pédagogiques, Célestin Freinet, enmatièred'enseignement programmé, défend une position originale. Reprochant au modèle skinnerien de se borner à découper «enitems etséquences lesexercices lesplus traditionnels», sanstoucheràlapédagogietellequ'elleest,

il

insiste,poursapart,sur l'auto-contrôle, «élément essentiel de la programmation», et sur

l'individualisation

des apprentissages (FREINET, 1964, FREINET et BERTELOOT,1967).

L'informatique intervient très

tôt

dans ce contexte. Les premières expériencesPLATO datent,eneffet,

du

débutdesannéessoixante.

Il

n'en demeure pasmoins que lesordinateurssontalorsdesmachinesonéreuses et complexes à mettre en oeuvre et que le coût

du

«software» est également trèsélevé.Lespremières expériences deformationparordi¬

nateur sedéroulent doncgénéralement surdescampusd'universités possédantdescentresde calcul.

Ainsiquel'attestel'examendesdifférentesmanifestations scientifiques consacréesà

l'un

^etl'autresujet,audiovisueletenseignementprogrammé évoluentalors de façon

plutôt

indépendante. Deux communautéssesont constituées,avecleurspropres règlesdujeu etleurs enjeux spécifiques.

Il

existe,toutefois, des intersections entrecesdeux champs,Ainsi,sila machine deSkinnerestfondéesurlaprésentation detextesetsurlasaisie de réponses,Yauto-tutordeCrowder(CROWDER,1960)utilisedesfilms fixesouanimés.Sila série «AMotsdécouverts» deRTS/Promotionest, avanttout,uneproduction audiovisuelleutilisanttouteslesressources dela télévision,lesémissionsetlesdocumentsécritsd'accompagnement s'inspirent,dansleurconception, desprincipesdel'enseignementpro¬

grammé(GARNIER,1966).Danslesannéessoixante-dix,les«machines à enseigner» MLTSI seront réellement «audiovisuelles», puisqu'elles permettrontdeproposerdesprogrammesramifiésdontlesitems seront graphiquesetpourrontêtresonores.

70 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLDCMAN-G.-L.BARON

L'idée

qu'il

est nécessaire de remplacer, au moins partiellement, l'enseignant par des machines

pour

résoudre la crise des systèmes éducatifs sous-tend laréflexiondespionniersdel'enseignementpro¬

grammé, de même que celle debiendespartisans del'audiovisuel.Ce

point

devue n'est, néanmoins, paspartagépartous.Comme certains défenseurs delatélévisionéducativevoientdansl'audiovisuelun moyen derepenser,sinon même detransformer,lesméthodes pédagogiques, Célestin Freinet, enmatièred'enseignement programmé, défend une position originale. Reprochant au modèle skinnerien de se borner à découper «enitems etséquences lesexercices lesplus traditionnels», sanstoucheràlapédagogietellequ'elleest,

il

insiste,poursapart,sur l'auto-contrôle, «élément essentiel de la programmation», et sur

l'individualisation

des apprentissages (FREINET, 1964, FREINET et BERTELOOT,1967).

L'informatique intervient très

tôt

dans ce contexte. Les premières expériencesPLATO datent,eneffet,

du

débutdesannéessoixante.

Il

n'en demeure pasmoins que lesordinateurssontalorsdesmachinesonéreuses et complexes à mettre en oeuvre et que le coût

du

«software» est également trèsélevé.Lespremières expériences deformationparordi¬

nateur sedéroulent doncgénéralement surdescampusd'universités possédantdescentresde calcul.

Ainsiquel'attestel'examendesdifférentesmanifestations scientifiques consacréesà

l'un

^etl'autresujet,audiovisueletenseignementprogrammé évoluentalors de façon

plutôt

indépendante. Deux communautéssesont constituées,avecleurspropres règlesdujeu etleurs enjeux spécifiques.

Il

existe,toutefois, des intersections entrecesdeux champs,Ainsi,sila machine deSkinnerestfondéesurlaprésentation detextesetsurlasaisie de réponses,Yauto-tutordeCrowder(CROWDER,1960)utilisedesfilms fixesouanimés.Sila série «AMotsdécouverts» deRTS/Promotionest, avanttout,uneproduction audiovisuelleutilisanttouteslesressources dela télévision,lesémissionsetlesdocumentsécritsd'accompagnement s'inspirent,dansleurconception, desprincipesdel'enseignementpro¬

grammé(GARNIER,1966).Danslesannéessoixante-dix,les«machines à enseigner» MLTSI seront réellement «audiovisuelles», puisqu'elles permettrontdeproposerdesprogrammesramifiésdontlesitems seront graphiquesetpourrontêtresonores.

REPÈRESBIBUOGRAPHIQUES 71

IL- Les années soixante-dix

^:

technologies de Téducation et systèmes multi-médias

de formation

EnFrance,audébutdesannéessoixante-dix, laformationdesadultes prendunenouvelle orientation.Lesaccordsinterprofessionnels de1970 etlaloidejuillet1971instaurentla«formationprofessionnellecontinue», c'est-à-direledroitpourlessalariés deseformer surleurtemps detravail toutenconservantleursalaire. Ilslui fournissent uncadrecontractuel, puisjuridiqueet

lui

garantissentdesressourcesfinancières, enobligeant lesentreprises^àyconsacrerunpourcentdeleurmassesalariale.Dèslors, etmalgrédiversobstacleset desdérives liéesenpartieàlacriseécono¬

mique,la«formationcontinue» connaîtundéveloppementconsidérable.

Elleseconstitueaussi progressivementenmarchéconcurrentiel.

Dans le même temps, la théorie des systèmes trouve un champ d'applicationprivilégiédans«latechnologie del'éducation»(ausingu¬

lier), rationalisation del'acte d'enseignerparl'introduction de divers moyens techniques,y comprislesmédias,pour laquellelemondedela formationaffirmesonintérêt(OCDE-CERL1970).

Conséquence

d'un

effet de mode ou de

l'adoption

raisonnée de méthodesnovatrices, unepart importantedesmoyensmisen oeuvre dansle cadre delaformationcontinueestdonc consacréeau dévelop¬

pementdesmédias,qu'onnommerabientôt«technologies éducatives».

Des«centresderessources»oùlesforméspeuvent disposerdematériels etdedocumentssemettentenplace.

Le secteurprivé^tablesurlaprod uction de documents,principalement audiovisuels, directement négociables auprès des entreprises et des organismes de formation. Dans un souci de rentabilisation, certains organismespublics tentent, pour leurpart, d'assortir

leur

mission de servicepublicd'unefonction de conception et deréalisationdemédias commercialisablesetconstruisentdes«systèmesmulti-médias»quine passentplus uniquement parunediffusion surantenne.

En1970,tandisquelesservices derecherche etdedocumentationde

l'Institut

PédagogiqueNationalconstituaient l'INRDP,sonsecteurde production étaitdevenul'OFRATEME(OfficeFrançais desTechniques Modernesd'Education).Cependant,dèslemilieude la décennie, avecla scission de l'ORTF, la concurrence entre les chaînes et l'importance accrue de la publicité, le temps d'antenne disponible se réduit, les

REPÈRESBIBUOGRAPHIQUES 71

IL- Les années soixante-dix

^:

technologies de Téducation et systèmes multi-médias

de formation

EnFrance,audébutdesannéessoixante-dix, laformationdesadultes prendunenouvelle orientation.Lesaccordsinterprofessionnels de1970 etlaloidejuillet1971instaurentla«formationprofessionnellecontinue», c'est-à-direledroitpourlessalariés deseformer surleurtemps detravail toutenconservantleursalaire. Ilslui fournissent uncadrecontractuel, puisjuridiqueet

lui

garantissentdesressourcesfinancières, enobligeant lesentreprises^àyconsacrerunpourcentdeleurmassesalariale.Dèslors, etmalgrédiversobstacleset desdérives liéesenpartieàlacriseécono¬

mique,la«formationcontinue» connaîtundéveloppementconsidérable.

Elleseconstitueaussi progressivementenmarchéconcurrentiel.

Dans le même temps, la théorie des systèmes trouve un champ d'applicationprivilégiédans«latechnologie del'éducation»(ausingu¬

lier), rationalisation del'acte d'enseignerparl'introduction de divers moyens techniques,y comprislesmédias,pour laquellelemondedela formationaffirmesonintérêt(OCDE-CERL1970).

Conséquence

d'un

effet de mode ou de

l'adoption

raisonnée de méthodesnovatrices, unepart importantedesmoyensmisen oeuvre dansle cadre delaformationcontinueestdonc consacréeau dévelop¬

pementdesmédias,qu'onnommerabientôt«technologies éducatives».

Des«centresderessources»oùlesforméspeuvent disposerdematériels etdedocumentssemettentenplace.

Le secteurprivé^tablesurlaprod uction de documents,principalement audiovisuels, directement négociables auprès des entreprises et des organismes de formation. Dans un souci de rentabilisation, certains organismespublics tentent, pour leurpart, d'assortir

leur

mission de servicepublicd'unefonction de conception et deréalisationdemédias commercialisablesetconstruisentdes«systèmesmulti-médias»quine passentplus uniquement parunediffusion surantenne.

En1970,tandisquelesservices derecherche etdedocumentationde

l'Institut

PédagogiqueNationalconstituaient l'INRDP,sonsecteurde production étaitdevenul'OFRATEME(OfficeFrançais desTechniques Modernesd'Education).Cependant,dèslemilieude la décennie, avecla scission de l'ORTF, la concurrence entre les chaînes et l'importance accrue de la publicité, le temps d'antenne disponible se réduit, les

72 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /^V.GLIKMAN-G.-L.BARON

émissions deformation^sontrepousséesversdescréneauxhorairesde faibleaudience et les coûts dediffusionaugmententdefaçon significa¬

tive. Lenombre d'heuresdeprogrammeséducatifsdécroîtconsidéra¬

blement. De 8 heures etdemi de diffusion hebdomadaireen1973-74, RTS/Promotionpasseà 3heuresen1975.Lesautresactions detélévision éducative

pour

adultess'éteignent progressivement etlesformations correspondantes disparaissent ou, lorsque le publicest «captif», des vidéocassettessesubstituentauxémissionstélévisées.Enoutre,divers facteurs,économiques, pédagogiquesettechniques,freinent l'expansion desmédias danslaformationetlemarché del'audiovisuels'avère, dans

un

premiertemps,moins porteurqueprévu.

Après

avoir

largementmisésurunetélévisionéducative désormais en perte de vitesseet, assezmaladroitement,surle marché de laformation continue,l'OFRATEME prend,en 1976,lenomde CentreNationalde DocumentationPédagogique (CNDP),cequimarque nettement ledé¬

sengagement

du

ministèredel'Educationparrapportaux «techniques modernesd'éducation»(GLIKMAN,1989).

A

l'étranger,ladécenniesoixante-dix

voit

lelancement de nombreuses opérations «multi-médias»faisant appelàla radioetàlatélévisionet destinées à la formation à distance des adultes: Open University au Royaume-\Jm,Multi-MMiaspuisTélé-UniversitéauQuébec,Propédeutique auPortugal,etc.DanslespaysduTiers-Monde,l'UNESCOsoutientdes actions de

formation

d'adultes (comme

l'opération

SITE, Satellite InstructionalTelevision Experiment,enInde) et deformation

initiale

(telle Programmed'EducationTélévisuellede Côte

d'Ivoire)

s'appuyantsurles médias demasse(EGLY,1984;JACQUINOT,1985).

Il

estremarquableque beaucoup des expériences étrangèresengagées avant1980ont contribuéàla mise en place de systèmes structurés de formationàdistanceaujourd'huipérennisés,contrairementàcequis'est passé dansnotrepaysoùellesontpeuà peudisparuetoù leCNED demeure le seul grand organisme national de formation ^{à distance} (comptantaujourd'hui plusde300000élèves,dontenviron trois-quarts d'adultes,

il

est aussileplusimportantenEurope).

L'informatique,danscesannées,seconstitueendisciplinescientifique.

Elle commence,par ailleurs,àêtreexpérimentée dansles lycées,essen¬

tiellementcommedémarcheauservicedesdisciplinesexistantes(INRP, 1981).Toutefois,lesordinateurssontencore desobjets«institutionnels», situésdans des salles spécifiques et nedisposantpratiquementpasde capacitésgraphiques. Lacommunicationàdistanceestpossible,mais

72 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /^V.GLIKMAN-G.-L.BARON

émissions deformation^sontrepousséesversdescréneauxhorairesde faibleaudience et les coûts dediffusionaugmententdefaçon significa¬

tive. Lenombre d'heuresdeprogrammeséducatifsdécroîtconsidéra¬

blement. De 8 heures etdemi de diffusion hebdomadaireen1973-74, RTS/Promotionpasseà 3heuresen1975.Lesautresactions detélévision éducative

pour

adultess'éteignent progressivement etlesformations correspondantes disparaissent ou, lorsque le publicest «captif», des vidéocassettessesubstituentauxémissionstélévisées.Enoutre,divers facteurs,économiques, pédagogiquesettechniques,freinent l'expansion desmédias danslaformationetlemarché del'audiovisuels'avère, dans

un

premiertemps,moins porteurqueprévu.

Après

avoir

largementmisésurunetélévisionéducative désormais en perte de vitesseet, assezmaladroitement,surle marché de laformation continue,l'OFRATEME prend,en 1976,lenomde CentreNationalde DocumentationPédagogique (CNDP),cequimarque nettement ledé¬

sengagement

du

ministèredel'Educationparrapportaux «techniques modernesd'éducation»(GLIKMAN,1989).

A

l'étranger,ladécenniesoixante-dix

voit

lelancement de nombreuses opérations «multi-médias»faisant appelàla radioetàlatélévisionet destinées à la formation à distance des adultes: Open University au Royaume-\Jm,Multi-MMiaspuisTélé-UniversitéauQuébec,Propédeutique auPortugal,etc.DanslespaysduTiers-Monde,l'UNESCOsoutientdes actions de

formation

d'adultes (comme

l'opération

SITE, Satellite InstructionalTelevision Experiment,enInde) et deformation

initiale

(telle Programmed'EducationTélévisuellede Côte

d'Ivoire)

s'appuyantsurles médias demasse(EGLY,1984;JACQUINOT,1985).

Il

estremarquableque beaucoup des expériences étrangèresengagées avant1980ont contribuéàla mise en place de systèmes structurés de formationàdistanceaujourd'huipérennisés,contrairementàcequis'est passé dansnotrepaysoùellesontpeuà peudisparuetoù leCNED demeure le seul grand organisme national de formation ^{à distance} (comptantaujourd'hui plusde300000élèves,dontenviron trois-quarts d'adultes,

il

est aussileplusimportantenEurope).

L'informatique,danscesannées,seconstitueendisciplinescientifique.

Elle commence,par ailleurs,àêtreexpérimentée dansles lycées,essen¬

tiellementcommedémarcheauservicedesdisciplinesexistantes(INRP, 1981).Toutefois,lesordinateurssontencore desobjets«institutionnels», situésdans des salles spécifiques et nedisposantpratiquementpasde capacitésgraphiques. Lacommunicationàdistanceestpossible,mais

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 73

seulementpar l'intermédiairederéseauxspécialisés,peuimplantésdans lesétablissements scolaireset les centresdeformationetinexistantschez les particuliers. L'informatique intervient donc peu, alors, dans les systèmesmultimédiasdeformation.

III.- Les années quatre-vingts

^:

la formation à

distance

Dès la

fin

desannéessoixante-dix, alorsquel'usagedesmédias

pour

la formation marque lepas, les chercheurs, libérés d'une

implication

quotidiennedans desopérationsendéveloppement,peuventprendre plusderecul parrapportaux pratiques. C'est l'époqueoù un certain nombredetravaux scientifiques, thèsesetouvrages,analysentrétros¬

pectivementlebref mouvementhistorique qui vientdesedérouleret mettentenévidenceleschampsquisesontconstituésàcetteoccasion.

C'estaussil'époqueoùl'expressionformation^àdistanceapparaît dans levocabulairedesspécialistesfrancophonesdel'éducation.Lepremier emploi de cette expression dans un titre de publication en langue française semble remonter à 1976, dateà laquelle paraît un ouvrage québécoisqui faitréférenceà un «systèmemultimédiadeformationà distance»(CORMIERet

al,

1976).Dèslors,progressivementidentifiéeet reconnue, laformationàdistanceseconstitueenréalitéindépendante, avecsesenjeux, sesexpériences, sescaractéristiquesetses problèmes propres.Ala

fin

des annéesquatre-vingts, elle commenceàêtreacceptée entant qu'objetsociologique, au mêmetitrequel'établissement scolaire oul'insertiondes jeunes.

C'est que l'accroissement des possibilités liéesaux technologiesde

l'information

et delacommunicationcontribueàmodifierlesstructures et les modalités de l'enseignementen y introduisantdes dimensions nouvelles,denouvelles perspectivesetdenouvellesquestions.

De nouveau sepose laquestion de la faible rentabilitédu système éducatif, confronté aux exigences de qualification que renforcent les mutationsindustriellesetlaconcurrenceinternationale.Latechnicisation de lasociétéetlacriseéconomiquelimitentlespossibilitésd'emploi

pour

uneimportante populationdejeunes sortis sansdiplômedu système scolaireetpour quantité d'adultesdontlescompétencesnecorrespon¬

dent plusaux besoinsdesentreprises. Lescadres,eux-mêmes,sont en permanencemenacésparlestransformations dumonde delaproduc¬

tion,del'économieetdestechniques.

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 73

seulementpar l'intermédiairederéseauxspécialisés,peuimplantésdans lesétablissements scolaireset les centresdeformationetinexistantschez les particuliers. L'informatique intervient donc peu, alors, dans les systèmesmultimédiasdeformation.

III.- Les années quatre-vingts

^:

la formation à

distance

Dès la

fin

desannéessoixante-dix, alorsquel'usagedesmédias

pour

la formation marque lepas, les chercheurs, libérés d'une

implication

quotidiennedans desopérationsendéveloppement,peuventprendre plusderecul parrapportaux pratiques. C'est l'époqueoù un certain nombredetravaux scientifiques, thèsesetouvrages,analysentrétros¬

pectivementlebref mouvementhistorique qui vientdesedérouleret mettentenévidenceleschampsquisesontconstituésàcetteoccasion.

C'estaussil'époqueoùl'expressionformation^àdistanceapparaît dans levocabulairedesspécialistesfrancophonesdel'éducation.Lepremier emploi de cette expression dans un titre de publication en langue française semble remonter à 1976, dateà laquelle paraît un ouvrage québécoisqui faitréférenceà un «systèmemultimédiadeformationà distance»(CORMIERet

al,

1976).Dèslors,progressivementidentifiéeet reconnue, laformationàdistanceseconstitueenréalitéindépendante, avecsesenjeux, sesexpériences, sescaractéristiquesetses problèmes propres.Ala

fin

des annéesquatre-vingts, elle commenceàêtreacceptée entant qu'objetsociologique, au mêmetitrequel'établissement scolaire oul'insertiondes jeunes.

C'est que l'accroissement des possibilités liéesaux technologiesde

l'information

et delacommunicationcontribueàmodifierlesstructures et les modalités de l'enseignementen y introduisantdes dimensions nouvelles,denouvelles perspectivesetdenouvellesquestions.

De nouveau sepose laquestion de la faible rentabilitédu système éducatif, confronté aux exigences de qualification que renforcent les mutationsindustriellesetlaconcurrenceinternationale.Latechnicisation de lasociétéetlacriseéconomiquelimitentlespossibilitésd'emploi

pour

uneimportante populationdejeunes sortis sansdiplômedu système scolaireetpour quantité d'adultesdontlescompétencesnecorrespon¬

dent plusaux besoinsdesentreprises. Lescadres,eux-mêmes,sont en permanencemenacésparlestransformations dumonde delaproduc¬

tion,del'économieetdestechniques.

74 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L.BARON

Il

estmaintenant communémentadmis quetout

individu

devrase

former toutaulongdesavieetquel'entreprise

doit

largementprendre cette formation en charge. L'organisation des systèmes d'éducation, traditionnellementfondée surune séparation nette entre temps d'ap¬

prentissage ettemps detravail,sembleremise encause.Laformationà distance,assistéepar latechnologieetlesmédias,paraîtalorssusceptible

d'offrir

la

flexibilité

requise.

Cette

flexibilité

peut s'exprimeren termes demeilleure

utilisation

du tempsetde l'espace etd'adaptationauxrythmesindividuels. Elle peut aussiêtreperçuecommeunmoyen derépondreàdesimpératifséco¬

nomiquesetàdes exigencesderentabilité,l'objectifétant deréduireles coûts deformationgrâceàla technique.Le«co-investissement»salarié- entreprises'imposecomme nouveau modèle dans le cadredelaformation professionnelle...

Sanspour autantcréer denouvelles structures,lespouvoirs publics françaisintègrentlanotionde«formationàdistance»(ou «enseignement àdistance»).LeCentreNationalde Télé-Enseignement,déjàrenommé, enjanvier1980,CentreNationald'EnseignementparCorrespondance (CNEC),prend, enfévrier1986,lenomdeCentreNationald'Enseignement àDistance(CNED).Cettenouvelleappellationmarqueàlafoisl'élar¬

gissement des supports à mettre en oeuvrepar l'établissement

(il

est même envisagé de

lui

confierlamissiondetélévisionéducative

pour

adultesque leCNDP adû abandonneren 1985) et la reconnaissance socialedecenouveauconcept.

Depuis ^les radios

universitaires

des années soixante, le Télé¬

enseignement universitaire s'est développé et transformé. Près d'une vingtained'universitésfrançaisesontmis aupoint,dansplusieursde leurscursus, desmodalitésdeformationàdistancedestinéesauxétudiants

«quisouhaitentpréparerun diplôme,mais nepeuventassisteraux cours

pour

desraisons deforce majeure»(Idées,1987).

Denombreux projetseuropéens(Europace,Olympus,Delta...) s'enga¬

gent danscedomaine. Des entreprises privéessecréent etproposentdes enseignementsàdistancecombinantdiversmédias:lasociété Educateî

fait

de lapublicité

pour

ses formationsà caractère professionnel, les émissions «Victor», également produites par une société privée, sont diffuséesparFR3puisLaSept,marquantune relancedel'usage de la télévisionpourdescours de langues vivantes...

Lessystèmesdeformationà distancedonnentdésormais lieu àde multiplesanalysesetleursdiversaspectssont explorés^:enjeux

politi-

74 MÉDIAS,MULTI-MÉDIAS,TECHNOLOGIES.. . /V.GLIKMAN-G.-L.BARON

Il

estmaintenant communémentadmis quetout

individu

devrase

former toutaulongdesavieetquel'entreprise

doit

largementprendre cette formation en charge. L'organisation des systèmes d'éducation, traditionnellementfondée surune séparation nette entre temps d'ap¬

prentissage ettemps detravail,sembleremise encause.Laformationà distance,assistéepar latechnologieetlesmédias,paraîtalorssusceptible

d'offrir

la

flexibilité

requise.

Cette

flexibilité

peut s'exprimeren termes demeilleure

utilisation

du tempsetde l'espace etd'adaptationauxrythmesindividuels. Elle peut aussiêtreperçuecommeunmoyen derépondreàdesimpératifséco¬

nomiquesetàdes exigencesderentabilité,l'objectifétant deréduireles coûts deformationgrâceàla technique.Le«co-investissement»salarié- entreprises'imposecomme nouveau modèle dans le cadredelaformation professionnelle...

Sanspour autantcréer denouvelles structures,lespouvoirs publics françaisintègrentlanotionde«formationàdistance»(ou «enseignement àdistance»).LeCentreNationalde Télé-Enseignement,déjàrenommé, enjanvier1980,CentreNationald'EnseignementparCorrespondance (CNEC),prend, enfévrier1986,lenomdeCentreNationald'Enseignement àDistance(CNED).Cettenouvelleappellationmarqueàlafoisl'élar¬

gissement des supports à mettre en oeuvrepar l'établissement

(il

est même envisagé de

lui

confierlamissiondetélévisionéducative

pour

adultesque leCNDP adû abandonneren 1985) et la reconnaissance socialedecenouveauconcept.

Depuis ^les radios

universitaires

des années soixante, le Télé¬

enseignement universitaire s'est développé et transformé. Près d'une vingtained'universitésfrançaisesontmis aupoint,dansplusieursde leurscursus, desmodalitésdeformationàdistancedestinéesauxétudiants

«quisouhaitentpréparerun diplôme,mais nepeuventassisteraux cours

pour

desraisons deforce majeure»(Idées,1987).

Denombreux projetseuropéens(Europace,Olympus,Delta...) s'enga¬

gent danscedomaine. Des entreprises privéessecréent etproposentdes enseignementsàdistancecombinantdiversmédias:lasociété Educateî

fait

de lapublicité

pour

ses formationsà caractère professionnel, les émissions «Victor», également produites par une société privée, sont diffuséesparFR3puisLaSept,marquantune relancedel'usage de la télévisionpourdescours de langues vivantes...

Lessystèmesdeformationà distancedonnentdésormais lieu àde multiplesanalysesetleursdiversaspectssont explorés^:enjeux

politi-

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 75

quesetinstitutionnels,gestion de l'acte pédagogique,encadrementdes apprenants etrelationsentre formésetformateurs, facteursprésidantau choix decetype d'enseignement(facteursgéographiques, mais aussi psychologiques, financiers,etc.), motivationsdesapprenants, rapport desformésauxdispositifspédagogiques,problèmesd'évaluationetde validation,difficultésnouvellesengendréesparcemoded'apprentissage.

C'estnotamment enrelation avecces problèmes tant globauxque spécifiques de la formation à distance que la littérature françaiseest relativement pauvre, comparée à la masse d'ouvrages anglo-saxons.

C'estque,mêmeenpleineexpansion, laformationàdistance est encore balbutiantedansnotrepays.

IV.- Médias et technologies dans la formation

à distance

Médias et technologiessedéveloppent,indépendammentde la for¬

mation à distance, commesolutions techniques susceptibles

d'indivi¬

dualiserla formationetd'augmenter la flexibilitéetla rentabilitédes actionsdeformation d'adultes.Après une éclipsed'une dizained'années, laformule«systèmesmulti-médias»réapparaît et onignoreparfoisque lanouveauté du phénomèneestsurtoutliéeà unrenouvellement

du

contexte.

LaDélégationàlaFormationProfessionnelleduministèredu Travail, del'EmploietdelaFormationprofessionnellelance,en1987et 1988,des appels d'offres pour des projets de «systèmes de formations multi¬

médiasindividualisés contribuantàlamodernisationdesentreprises».

Sur les 68 projets retenus, un certain nombre relèvent de formations essentiellement présentielles. C'estnéanmoins dans le contexte de la formationàdistance, tellequ'elleestdéfinie ici,que lesmédias etles technologieséducativesjouentunrôlecroissantetreprésententunenjeu deplusenplusimportant.C'estaussidanslaformationàdistance que l'emploidecesoutilsestleplusdélicat.

Modifier

un

dispositif

complexe, conçu lors de l'élaboration de la formation,s'avèreextrêmementdifficile.Touteslesconditions d'usage doiventêtreprévues et organiséesàl'avance etlaplacedel'improvisa¬

tionest très réduite. Comment choisirles médias? lescombiner?les associer?Quellesfonctionsassignerà chacund'entreeux?Comment

REPÈRESBIBUOCRAPHIQUES 75

quesetinstitutionnels,gestion de l'acte pédagogique,encadrementdes apprenants etrelationsentre formésetformateurs, facteursprésidantau choix decetype d'enseignement(facteursgéographiques, mais aussi psychologiques, financiers,etc.), motivationsdesapprenants, rapport desformésauxdispositifspédagogiques,problèmesd'évaluationetde validation,difficultésnouvellesengendréesparcemoded'apprentissage.

C'estnotamment enrelation avecces problèmes tant globauxque spécifiques de la formation à distance que la littérature françaiseest relativement pauvre, comparée à la masse d'ouvrages anglo-saxons.

C'estque,mêmeenpleineexpansion, laformationàdistance est encore balbutiantedansnotrepays.

IV.- Médias et technologies dans la formation

à distance

Médias et technologiessedéveloppent,indépendammentde la for¬

mation à distance, commesolutions techniques susceptibles

d'indivi¬

dualiserla formationetd'augmenter la flexibilitéetla rentabilitédes actionsdeformation d'adultes.Après une éclipsed'une dizained'années, laformule«systèmesmulti-médias»réapparaît et onignoreparfoisque lanouveauté du phénomèneestsurtoutliéeà unrenouvellement

du

contexte.

LaDélégationàlaFormationProfessionnelleduministèredu Travail, del'EmploietdelaFormationprofessionnellelance,en1987et 1988,des appels d'offres pour des projets de «systèmes de formations multi¬

médiasindividualisés contribuantàlamodernisationdesentreprises».

Sur les 68 projets retenus, un certain nombre relèvent de formations essentiellement présentielles. C'estnéanmoins dans le contexte de la formationàdistance, tellequ'elleestdéfinie ici,que lesmédias etles technologieséducativesjouentunrôlecroissantetreprésententunenjeu deplusenplusimportant.C'estaussidanslaformationàdistance que l'emploidecesoutilsestleplusdélicat.

Modifier

un

dispositif

complexe, conçu lors de l'élaboration de la formation,s'avèreextrêmementdifficile.Touteslesconditions d'usage doiventêtreprévues et organiséesàl'avance etlaplacedel'improvisa¬

tionest très réduite. Comment choisirles médias? lescombiner?les associer?Quellesfonctionsassignerà chacund'entreeux?Comment