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ESTRATIFICACIÓN SOCIAL DEL USO DE ESPAÑOL EN LAS REDES SOCIALES (FACEBOOK Y WHATSAPP): EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE ESTUDIOS HISPÁNICOS DE LA UNIVERSIDAD
IBN ZOHR DE AGADIR. MARRUECOS.
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SOCIAL STRATIFICATION OF THE USE OF SPANISH IN SOCIAL NETWORKS (FACEBOOK AND WHATSAPP): CASE STUDY OF HISPANIC STUDENTS OF THE IBN ZOHR UNIVERSITY, AGADIR.
MOROCCO
Mariama EL Harrak
Universidad Ibn Zohr. Agadir, Marruecos.
mariamelharrak@gmail.com
Resumen:
Las redes sociales se han introducido de lleno en nuestra vida diaria con el propósito de facilitar el intercambio de información, la interacción y la colaboración entre sus usuarios.
Pueden constituir, por lo tanto, una potente herramienta pedagógica, que hemos decidido utilizar para ayudar a nuestros alumnos, del departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad Ibn Zohr de Agadir (Marruecos), a desarrollar su competencia lingüística y cultural en español. De hecho, hemos creado grupos de chats en las redes sociales que ellos usan mayoritariamente (Facebook y WhatsApp) para interactuar y compartir con ellos material de apoyo de índole lingüística, social y cultural sobre el mundo hispano. Dicha experiencia comenzó en 2016 y permanece hasta hoy en día. A finales de 2019, les propusimos a los alumnos participar en una encuesta sociolingüística para que valorasen la experiencia y para estratificar socialmente su grado de participación en español dentro de ese espacio virtual. En esta comunicación, presentaremos los resultados de dicha encuesta, como primera etapa de nuestra investigación. La segunda etapa se centrará en el análisis de los errores de español que cometen nuestros alumnos en dichas redes sociales desde una perspectiva sociolingüística.
Palabras clave: sociolingüística aplicada; enseñanza de lenguas; español como lengua extranjera; redes sociales.
Abstract:
Social networks have been fully introduced into our daily lives with the purpose of facilitating the exchange of information, interaction and collaboration among its users. They can therefore constitute a powerful pedagogical tool, which we have decided to use in order to help our students, from the Department of Hispanic Studies of the Ibn Zohr University of Agadir (Morocco), to develop their linguistic and cultural competence in Spanish. In fact, we have created study chat groups in the social networks they use mostly (Facebook and WhatsApp) to interact and share with them support material of a linguistic, social and cultural nature about the Hispanic world. This experience began in 2016 and has continued up today. At the end of 2019, we proposed to the students to undergo a sociolinguistic survey to value the experience, and to socially stratify their degree of participation in Spanish within that virtual space. In this communication, we present the preliminary results of that survey, as the first stage of our research. The second stage will focus on the analysis of the Spanish errors made by our students in those social networks from a sociolinguistic perspective.
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Keywords: applied sociolinguistics; language teaching; Spanish as a foreign language; social networks
1. Introducción
La sociolingüística (SL) como ciencia lingüística se ha preocupado desde su nacimiento, en los años 60, del estudio de la lengua en su contexto social. Pero su interés se ha volcado desde el principio en el análisis de la lengua oral, dando prioridad a su carácter variable, y tratando de averiguar si esa variabilidad está condicionada por factores lingüísticos o sociales como puede ser la edad, el sexo, el nivel de instrucción, etc.
La corriente variacionista, encabezada por William Labov, ha demostrado a lo largo de las últimas décadas del siglo pasado que se puede analizar el habla tal como se realiza en su manifestación real para averiguar su funcionamiento y su variabilidad en un determinado contexto social. Además, la metodología y las técnicas de análisis utilizadas en la sociolingüística han permitido medir y cuantificar dicha variabilidad, demostrando que existe una cierta covariación entre la estructura lingüística y social (Moreno Fernández, 1990:16).
De hecho, la mayoría de los trabajos sociolingüísticos de W. Labov , R. Fasold, H. López Morales, R. Appel, P. Muysken, F. Moreno Fernández, etc. han demostrado que la perspectiva sociolingüística es muy útil y necesaria para analizar y estudiar el funcionamiento de la lengua en su contexto social y que en la mayoría de los casos la variabilidad lingüística que caracteriza una determinada comunidad lingüística está condicionada por factores lingüísticos y sociales . Por lo tanto, la aportación más importante, a nuestro juicio, de la SL a las disciplinas del lenguaje, es la concepción misma de la lengua; aunque, en realidad, no era novedosa ni exclusiva de ella.
Sin embargo, no se puede negar la contribución de la sociolingüística a la difusión y a la valoración de la lengua oral, de la diversidad lingüística y de los fenómenos lingüísticos tan complejos como el contacto de lenguas y sus consecuencias lingüísticas, sociales y educativas.
De hecho, Moreno Fernández (1998) afirma que,
“la sociolingüística ha venido a reforzar la prioridad que se concede a la lengua oral sobre la escrita en los métodos de enseñanza de lenguas más recientes y ha hecho ver la necesidad de incorporar variables sociales a las investigaciones aplicadas que manejan informantes como fuentes proveedoras de datos.” (pág.
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Cabe señalar que el interés de la sociolingüística por los problemas de adquisición/aprendizaje de las lenguas no tenía mucho peso en las primeras décadas de sus inicios. Sin embargo, desde la última década del siglo XX hasta hoy en día, aumentó considerablemente el deseo de aplicar el enfoque sociolingüístico a la didáctica de las lenguas.
En este sentido, nos sentimos deudores del artículo de F. Moreno Fernández (1994), al menos en el ámbito hispano, quien planteó aportaciones valiosas de la SL para la enseñanza de lenguas. Ya que para él
“Cuanto mejor se conozca el funcionamiento de una lengua y el uso de esa lengua en su contexto social, en mejores condiciones estaremos para afrontar su enseñanza. Los resultados de las investigaciones sociolingüísticas permiten saber qué usos lingüísticos son más prestigiosos y cuáles están estigmatizados, cuál se produce con más frecuencia entre determinados grupos sociales…; en pocas palabras, permiten acerar los patrones de uso real en la sociedad a los modelos lingüísticos que se manejan en la enseñanza” (págs.126-127).
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Posteriormente, estudios como los de Carbonero Cano (2003), Caballero Murillo y Cuadrado Gordillo (2007), Lomas y Tusón (2012) han insistido también en la importancia de aplicar la perspectiva y la metodología de la sociolingüística a la didáctica de las lenguas maternas o extranjeras. De hecho, Caballero y Cuadrado (2007:513) resaltan esa importancia al sostener que,
“El contexto social es uno de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje y es la disciplina que mejor conoce el contexto social por lo que está vinculada a los procesos de adquisición de lenguas y su enseñanza/aprendizaje con todas sus implicaciones sociales, culturales, comunicativas y puramente lingüísticas que ello conlleva.”
Así mismo, los aportes de la sociolingüística pueden enriquecer y completar los conocimientos que nos han brindado los estudios de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, como los de L. Selinker sobre la interlengua o los de S.P. Corder sobre el análisis de errores. Gracias a este último, muchos docentes empezaron a ver los errores de sus alumnos como indispensables e incluso como algo positivo para ellos, ya que indican, en la mayoría de los casos, que el proceso de aprendizaje está encaminado y progresando (en Juana M. Liceras, 1992: 37). Además, las reflexiones de Corder sobre la variabilidad lingüística y las variedades de la lengua objeto de enseñanza son muy interesantes para los estudios de corte sociolingüística. De hecho, Moreno Fernández señala que Corder resaltó la importancia de tomar en consideración las variedades de la lengua que se pretende enseñar, insistiendo en que
“los mejores resultados en la enseñanza de lenguas se obtienen cuando el contexto lingüístico de los cursos está cerca de las necesidades funcionales de los estudiantes” (1998:320).
Hay que reconocer al respecto, que como profesores de español como lengua extranjera, (E/LE) nos cuesta incluir todas las variedades de esta lengua en nuestras clases, bien porque la mayoría de las materias programadas están basadas en la enseñanza de la variedad del castellano, bien porque las aulas de nuestra facultad no disponen de recursos técnicos ni del acceso a Internet para utilizar material audiovisual que refleje la diversidad lingüística, tanto de España como de América Latina. Diciendo esto, no pretendemos justificar que no se intente;
al contrario, nuestro deber, como profesores de lenguas extranjeras, es agotar todos los recursos disponibles para paliar, de alguna forma, la falta de inmersión lingüística de nuestros alumnos y motivarles para hacer uso de todos los recursos disponibles en la Red. Ello les ayudará, sin duda alguna, a desarrollar su competencia cultural en la lengua extranjera que están aprendiendo. Asimismo, debemos aprovechar todas las ventajas de la investigación sociolingüística para acercarnos a nuestros alumnos de E/LE y conocer las necesidades lingüísticas y funcionales de su proceso de aprendizaje.
2. Objetivos de la investigación
La presente investigación se desarrolló en dos etapas fundamentales. La primera consistió en crear y formar parte, con nuestro perfil de profesora, de grupos de chats de estudio para los estudiantes de los tres semestres (2, 4 y 6) de nuestro departamento. Su duración fue de tres años para poder valorar la experiencia en una promoción entera de estudiantes (2016- 2019). A finales de 2019 los estudiantes fueron sometidos a unas encuestas ( cuestionario y entrevistas grabadas) para conocer su opinión y su actitud ante la experiencia de interactuar virtualmente con un profesor de su departamento.
Sin embargo, esa primera etapa no era más que la tapadera o pretexto para conseguir datos y muestras reales de su español informal de cara a un análisis, en una segunda etapa, de los errores del español que cometen nuestros estudiantes en las redes sociales desde una
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perspectiva sociolingüística. Los alumnos, como informantes de esta investigación, desconocían el verdadero propósito de nuestra participación en los tres grupos de chats creados:
sólo se les ha informado de que nuestra participación era importante para motivarles a usar más el español fuera del ámbito educativo y convertir esa lengua en el medio principal de comunicación en dichos chats de estudio. De hecho, la técnica de ocultar el verdadero tema o el propósito de una investigación sociolingüística a los informantes es habitual y aconsejable en algunos casos en que se requiere recolectar muestras del habla espontánea en situaciones comunicativas reales (López Morales. 1994:87)
Por lo tanto, antes de resumir los objetivos de ambas etapas de la investigación es importante exponer aquí las razones principales que nos empujaron a iniciar este proyecto y experimentar la interactuación con nuestros alumnos fuera del ámbito educativo. Dichas razones se pueden aglutinar en los siguientes puntos:
✓ El nivel bajo de la mayoría de nuestros alumnos en expresión oral nos obliga con frecuencia a buscar alternativas para ayudarles a practicar más el español
✓ La ausencia de competencia sociolingüística o cultural de nuestros alumnos en español por falta de contacto real o virtual con hablantes nativos y por la ausencia de aulas inteligentes dentro de nuestra facultad.
✓ La desmotivación y la actitud negativa observadas en muchos estudiantes durante los últimos años hacia su aprendizaje de español como especialidad de su carrera universitaria175.
✓ El descenso considerable que ha conocido la enseñanza del español en todo Marruecos durante la última década. Una situación que ha sido explicada y alertada por hispanistas en muchos foros y encuentros internacionales176.
En cuanto a los objetivos fijados para las dos etapas de la presente investigación podemos decir, grosso modo, que los principales son:
a) Fomentar y motivar el uso del español fuera del aula.
b) Interactuar con los alumnos a través de las redes sociales y ofrecerles material de apoyo para mejorar su competencia sociolingüística en español.
c) Convertir el español en la única lengua de comunicación en los tres grupos de chats, principalmente los de semestre 2, semestre 4 y semestre 6.
d) Paliar, en cierta medida, la falta de inmersión lingüística de nuestros alumnos, al estudiar el español como lengua extranjera fuera de su ámbito nativo, motivándolos a interactuar, aunque sea virtualmente con hablantes nativos para dominar aspectos culturales y sociales del mundo hispano.
e) Obtener muestras reales del español informal177 de nuestros alumnos para realizar la segunda etapa de nuestra investigación, que consistirá en analizar desde una perspectiva sociolingüística los tipos de errores que comenten en sus conversaciones en español. Asimismo, podemos averiguar su relación con algunas variables sociales, como la edad, el sexo, la profesión y el curso universitario (1º, 2º y 3º), y conocer de cerca las actitudes de nuestros alumnos hacia temas sociales y culturales relacionados con el mundo hispano que no solemos trabajar en las aulas.
175 Según los propios alumnos, eso se debe a la falta de perspectiva de futuro en el ámbito laboral, a la dificultad de proseguir sus estudios en el ciclo de Master, ausente en nuestro departamento.
176 Véase el informe sobre “ Hispanismo en Marruecos” elaborado por el catedrático A. Limami y otros hispanistas marroquíes para la Consejería de Educación y Cultura de España en Marruecos, y que refleja el deterioro del hispanismo y la enseñanza del E/EL en Marruecos.
177 Usamos el término “informal” aquí para diferenciarlo del español ( oral o escrito) que suelen usar en las aulas como ámbito educativo oficial.
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3. Metodología de investigación
Cualquier investigación sociolingüística tiene que adoptar una metodología de trabajo que respete las cuatro etapas fundamentales para cualquier trabajo de campo: a) observación de la comunidad e hipótesis de trabajo, b) selección de los informantes, c) recogida de datos, d) análisis e interpretación de los datos.
3.1. Observación y formulación de hipótesis de trabajo
La fase de observación de nuestra investigación se llevó acabo en dos períodos: el primero comenzó en 2015 cuando nos introdujimos en los grupos de chat de los estudiantes en Facebook y WhatsApp con un perfil falso (una estudiante más) para observar y medir previamente el grado de uso del español en esos grupos de chat antes de realizar las primeras encuestas.
Después de un año con ese perfil, les hemos solicitado rellenar el primer cuestionario, más genérico, para comparar sus respuestas con nuestras observaciones. Las preguntas estaban relacionadas con el tipo de redes sociales que suelen usar, el tiempo que dedican a navegar en Internet, qué lenguas utilizan para buscar información en la red y cuántas horas le dedican al español fuera de las aulas, etc.
El segundo período de esa fase de observación comenzó en 2016, hasta nuestros días, a lo largo del cual hemos aplicado la técnica de observación participativa. Es decir, hemos formado parte de los tres grupos de chats de estudio (Semestre2, Semestre 4 y Semestre 6) en Facebook y WhatsApp con nuestro perfil real de profesora. Finalmente, ha sido necesario descartar los grupos de Facebook como fuente de datos para esta investigación desde 2017 por la baja participación de los alumnos en esta red social.
Cabe señalar que el corpus de la segunda etapa de nuestra investigación en proceso de realización, sobre los errores que cometen nuestros alumnos, se basa únicamente en las producciones y conversaciones en español en los grupos de WhatsApp, por su abundancia y por el grado alto de participación de nuestros alumnos en este tipo de red social .
Después de esta fase de observación (sin participación / con participación), hemos formulado las siguientes hipótesis de trabajo para esta primera etapa de investigación sobre la importancia del uso del español en las redes sociales:
A) El uso del español fuera del aula es necesario para mejorar la competencia lingüística y cultural de los estudiantes de E/LE.
B) La interactuación entre profesor y alumno en las redes sociales puede motivar el uso del español fuera del aula y corregir actitudes negativas hacia aspectos sociales y culturales propios del mundo hispano.
3.2. Selección de los informantes.
Las técnicas de selección de los informantes habituales en los estudios sociolingüísticos no se han aplicado en esta investigación por el bajo número de estudiantes inscritos en nuestro departamento. Por este motivo, el muestreo de nuestra investigación representa casi la totalidad de los alumnos participantes en los tres grupos de chats: S2 (20 alumnos); S4 (30 alumnos) y S6 (35 alumnos). El total de los participantes en los tres grupos oscila entre 85 y 90 alumnos178; sin embargo, el total de cuestionarios rellenados fue de 80 y el resto, casi 10 cuestionarios, hubo que descartarlos porque el total de las respuestas no superaba el 20% de las preguntas del cuestionario.
178 Los alumnos suelen darse de alta y de baja con mucha frecuencia según el interés que tienen en seguir en contacto con los compañeros de clase. El período de mayor participación suele ser durante los meses de marzo, abril y mayo por ser el periodo de final de semestre y época de preparación de exámenes.
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Por lo tanto, la estratificación social de los informantes se ha realizado tomando en cuenta cuatro variables: sexo, edad, profesión y semestre para averiguar su relación con el grado de uso del español en los tres grupos de chat.
3.3. Recogida de datos
Tal como hemos señalado antes, desde el comienzo de este proyecto hemos aplicado la técnica de observación durante 2015, y la de observación participativa entre 2016 y 2019, lo que nos ha permitido recoger datos y muestras reales del español que utilizan nuestros alumnos en estos tres grupos de chats. Dichas muestras no sólo nos van a permitir analizar, en la segunda parte de la investigación, los errores que cometen en ese espacio virtual según variables sociales, sino también, analizar su conducta y sus actitudes ante temas culturales y sociales del mundo hispano.
De hecho, W. Labov (1983) reconoce la importancia de esta técnica de observación participativa pese a los inconvenientes que presenta en relación con lo que él llama la paradoja del observador. Por esto afirma que: “ la sociolingüística aspira a estudiar la lengua que se usa en una comunidad cuando los hablantes no se sienten sistemáticamente observados, pero sólo se puede estudiar esa lengua mediante la observación directa” (pág.266)
En el caso de esta investigación éramos conscientes de que nuestros alumnos se sentían observados y obligados a usar el español en estos grupos de chats porque era el requisito principal al crearlos como un espacio virtual de estudio. No obstante, era la única forma de motivarles a estar en contacto con el español más tiempo, consultando y debatiendo sobre el material audiovisual que se compartía en esa red social de temática social y cultural, que por una razón u otra no se usa en las aulas.
Por lo tanto, el acopio de la información y los datos se han conseguido utilizando la técnica de observación participativa y la de las encuestas, especialmente el uso del cuestionario179 y las entrevistas grabadas en grupo180. Los resultados presentados aquí no serán definitivos ya que nuestro interés es ver el efecto de la experiencia de interactuar virtualmente con alumnos al menos durante dos promociones. Por lo tanto, en esta comunicación nos limitaremos a resumir los resultados del análisis del cuestionario para ofrecer la opinión de los alumnos de la promoción 2016-2019 y, asimismo, los resultados de la observación participativa de la investigadora /profesora durante esos tres años.
4. Interpretación de los resultados de las encuestas
Tal como hemos mencionado arriba, en junio de 2015 los estudiantes (de los semestres 2,4 y 6) rellenaron un primer cuestionario genérico sobre el uso de las redes sociales y las horas que le dedicaban al español fuera del aula. Los resultados, tanto de este primer cuestionario como los de nuestra observación con un perfil falso, arrojaron luz durante un año sobre la falta de uso del español como lengua de comunicación fuera del ámbito educativo y las pocas horas que dedicaban n a estudiar los temarios y a navegar en español: casi el 95% de los alumnos afirmaron ser usuarios únicamente de WhatsApp. Lo que nos obligó a usar este tipo de
179 Un cuestionario de 18 preguntas divididas en tres bloques: 1) Perfil social y educativo del informante; 2)tipo de redes sociales utilizadas, temática de búsqueda y el tiempo que se dedica a la navegación;3) valoración de la experiencia de interactuar con un profesor y propuestas para futuras experiencias en el departamento.
180 Cabe mencionar al respecto, que las entrevistas en grupo comenzaron en 2019 y se grabaron en secreto, aprovechando algunos talles de conversación y de lectura ya que la experiencia de ponerles un micrófono fracasó, bien porque algunos se bloqueaban al hablar de los temas propuestos bien porque muchos de ellos se esforzaban conscientemente en corregir su español. De esta forma, sus producciones se alejaban de la espontaneidad y de la informalidad requeridas para la segunda etapa de esta esta investigación .
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plataforma como fuente de nuestro corpus para esta investigación. El 87% de los alumnos reconocía no usar el español en sus conversaciones en redes sociales. En cuanto a la pregunta sobre la cantidad de horas que le dedican a navegar o leer en español, el 70% de los alumnos dedicaba una hora semanal a navegar en español para buscar información relacionada con las materias de sus respectivos semestres; el 20% dedicaba dos horas por semana a leer y navegar en español, pero siempre buscando información relacionada con el programa de cada semestre;
y el 10% reconocía usar de vez en cuando el español fuera del aula en conversaciones virtuales o presenciales entre compañeros de clase. Así mismo, dedicaban menos de dos horas durante el fin de semana a leer noticias de actualidad y ver videos de distinta temática y, de vez en cuando, alguna película española.
Dichos resultados coincidían con lo que hemos observado con nuestro perfil falso de estudiante: acerca de la falta de uso del español como lengua de conversación en dichos espacios virtuales. De hecho, los grupos de chats durante ese año no se destacaban por su dinamismo en debates ni por la publicación de material audiovisual relacionado con el aprendizaje de español. Las conversaciones eran escasas y se limitaban a los saludos y a las preguntas concretas sobre los temarios, horarios de los profesores y la publicación de las notas. La lengua de conversación en esos grupos era frecuentemente, el dariya (dialecto marroquí), bien en caracteres latinos, bien en caracteres árabes, pese a la dificultad que supone convertir ese dialecto en una lengua escrita. En cambio, el español se usaba muy pocas veces para solicitar información relacionada con alguna asignatura y cuando ocurría, en seguida se cambiaba a dariya como lengua base de conversación. Esto originaba, frecuentemente, fenómenos lingüísticos como cambio de código e interferencias lingüísticas entre el español y dariya181. En cambio, al crear los grupos de chats y participar en ellos con nuestro perfil real de profesora, el uso de dariya se limitaba a las felicitaciones de fiestas religiosas (Ramadán, 3id al fithr, 3id al-Adha, etc.) o al uso de expresiones como “Insha Allah”; “Ma ye-kun 3and-ek bas” “ be- ssaha”, etc. El uso del francés se daba esporádicamente, por estudiantes recién incorporados a los grupos de chats objeto de estudio, que desconocían la norma de usar el español como única lengua para interactuar con los compañeros y la profesora.
4.1. Valoración de los estudiantes.
En junio de 2019, los alumnos rellenaron un cuestionario final para valorar su experiencia, como primera promoción del proyecto, al interactuar virtualmente con un profesor y en usar el español como única lengua de conversación, al menos en los tres grupos de chats creados para esta finalidad.
En términos generales, la mayoría de los alumnos (el 98% de los encuestados) calificó la experiencia como muy positiva y reconocieron que están más animados que antes a navegar en español, interactuar con nativos y sobre todo a dedicar más horas a leer información de distinta índole en dicha. De hecho, el porcentaje alto de la mayoría de las respuestas lo evidencia. A modo de ejemplo:
Pregunta 8: ¿Con qué frecuencia utilizas el español desde 2016 para comunicarte en las redes sociales? El 82 % respondió marcando la casilla “diariamente”; el 15% respondió con la casilla
“3 veces por semana” y el resto, casi el 3%, marcó la casilla “sólo el fin de semana”.
Pregunta 11: ¿Como estudiante de español, crees que te beneficia usar el español fuera del aula/ facultad? El 80% de los encuestados respondió marcando la casilla de “mucho”; el 15%
marcó la casilla de “bastante” y el 5% marcó la casilla de “poco”.
181 En realidad, la interactuación entre hablantes bilingües en las redes sociales ofrece material real y abundante para trabajar el fenómeno de contacto de lenguas y sus consecuencias, tanto desde una perspectiva puramente lingüística como desde la perspectiva sociolingüística.
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Pregunta 13: ¿ La experiencia de comunicarte en español con un profesor en WhatsApp te ha animado a utilizar más esa lengua en las redes sociales? El 95% de los encuestados marcó la casilla de “sí” ; el 4% marcó respondió marcando la casilla de “No”; y el resto marcó la casilla de “No sé”
Pregunta 15: ¿Qué es lo que te ha aportado esa experiencia a tu aprendizaje de español? El 10%
respondió marcando la casilla de “Más vocabulario”; el 35% marcó la casilla de “Más soltura al escribir y hablar” y el 55% respondió marcando la casilla de “Más conocimientos culturales sobre el mundo hispano”
Pregunta 16: ¿Desearías que tu departamento crease un espacio virtual propio (web o blog) para que los alumnos interactuasen con los profesores en español fuera del aula/ facultad)? El 98%
de los encuestados marcó la casilla de “sí” y el 2% marcó la casilla de “No”.
Pregunta 18: ¿Puedes expresar en pocas líneas tu impresión sobre esta experiencia de interactuar virtualmente con un profesor y compartir material de apoyo en español? Casi la totalidad de los informantes expresaron su satisfacción con la experiencia y manifestaron que los grupos de chats les ha permitido trabajar colectivamente, tener más material de apoyo, leer más prensa y ver videos o películas en español. Además, les ha facilitado el acceso a la información sobre los temarios de las materias de su semestre sobre todo a los alumnos que estudiaban a distancia. Cabe señalar, también, que la mayoría tomaron conciencia de que las horas de clases eran insuficientes para poder mejorar su español; y de que la practica de la lengua fuera del aula y la lectura de material de distinta índole eran necesarios para desarrollar su competencia cultural en español. De hecho, la mayoría de ellos propusieron más iniciativas de este tipo: un espacio virtual propio del departamento para estar en contacto con todos los profesores y el acceso a otros propios de universidades españolas con el fin de interactuar con estudiantes universitarios nativos.
4.2. Estratificación social de los alumnos
El grado de participación en español de los alumnos fue analizado tomando en consideración cuatro variables: sexo, edad, profesión y semestre, ya que tanto la técnica de la observación participativa, como la del uso del cuestionario reflejaron que existía una diferencia considerable entre estas variables y la frecuencia de participación en español en los grupos de chats objeto de estudio.
Según la variable sexo, el grupo de los alumnos resultó ser el más activo en esta red social desde el comienzo del proyecto: participaban con mucha frecuencia y opinaban generalmente con liberad e independientemente de su nivel de español. Además, casi siempre, eran los que tomaban la iniciativa de publicar en los chats material de interés para sus compañeros de clase, planteaban dudas a la profesora sobre sus materias, pedían más material de apoyo y mostraban más interés por temas de actualidad política en España, de deporte, etc.
En cambio, el grupo de las alumnas se mostró, en términos generales, menos activo en los chats pese a que muchas de ellas destacaban por su nivel alto de español y sus buenas notas en los exámenes. Desgraciadamente, esa actitud se repetía con frecuencia en las clases, pese a nuestra insistencia en que participasen más para desarrollar mejor su competencia oral en español182. No obstante, hay que resaltar que la mayoría de las alumnas eran más rápidas en
182 A la hora de crear los grupos de chats, tenía la esperanza de que las alumnas se animasen a interactuar con una profesora y a participar y expresar su opinión sobre los distintos temas publicados en el chat. Pero hay que reconocer que gracias a esa experiencia y a nuestra insistencia en clase y en los chats, algunas consiguieron vencer su timidez y empezaron a participar un poco más sobre todo durante el último año de su carrera. Creemos que es cuestión de paciencia y de prestar más atención a los alumnos tímidos independientemente de su sexo para averiguar las causas de su falta de participación.
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responder a nuestros mensajes y las que antes hacían las tareas que, en ocasiones, encargábamos en los chats, como buscar información sobre temas sociales, canciones o leer artículos de prensa. En definitiva, eran las más atentas y las más trabajadoras, pero les faltaba tomar más la iniciativa en ese espacio virtual y opinar más sobre los temas propuestos.
En cuanto a la variable edad, podemos decir que la edad de los alumnos oscilaba entre los 18 y los 65años, lo que nos obligó a dividir los participantes de los chats en 3 grupos generacionales: I(18-35); II (36-50) y III (+50). Cabe señalar, que este último grupo era el menos numeroso, represando sólo el 5% de los alumnos, porque no es muy habitual que se inscriban en nuestro departamento de Estudios Hispánicos alumnos de más de 50 años. En cambio, El primer grupo (18-35 años) era el más numeroso, representando casi el 70% de los alumnos encuestados, y el segundo, (36-50 años), representaba el 25%.
Por lo tanto, los alumnos del primer grupo se mostraron durante estos tres años como los participantes más activos, habiendo participado casi diariamente. Además, eran los que más se ofrecían para compartir material sobre los temarios de las asignaturas e información sobre las clases. De hecho, la mayoría de ellos eran los únicos que asistían a las clases y se encargaban de transmitir lo que aprendían a los alumnos que estudiaban a distancia. Su frecuente participación en los chats de estudio demostraba que estaban acostumbrados a utilizar las redes sociales para interactuar, aunque no siempre en español, y manejar con soltura los recursos tecnológicos.
Los grupos generacionales II y III participaban con poca frecuencia especialmente los fines de semana, pero cuando lo hacían solían aportar ideas y materiales interesantes para el resto de sus compañeros de clase, ya que muchos de ellos eran profesores de secundaria que estudiaban a distancia. Algunos, sobre todo los de más de 50 años, hacían incluso de mediadores cuando surgían discusiones o pequeños conflictos en los grupos de chats. En definitiva, aportaban un aire de madurez al debate sobre temas sociales o culturales y muchos de ellos aprovechaban ese espacio virtual para mejorar su español y estar al tanto de los avances de las clases y de todo lo que ocurría en la facultad.
En cuanto a la variable profesión, podemos decir que los participantes de los chats se dividieron en dos grupos: estudiantes y profesionales ( de la educación, de la sanidad, de la seguridad, etc.). El grupo de estudiantes, como es lógico, era el más activo en los grupos de chats porque participaban diariamente y publicaban material gramatical, literario, audiovisual de acceso libre para compartirlo con sus compañeros de clase. Además, destacaban por el interés y la voluntad de superarse y mejorar su español, asimismo por buscar vías de comunicarse con los nativos y por el trabajo colectivo.
El grupo de los profesionales, matriculados en nuestro departamento, al tener una ocupación, no disponían de tiempo para participar diariamente en los chats ni para asistir a las clases. De hecho, la mayoría de ellos estudiaba a distancia ,y sólo se presentaba a los exámenes, por lo que muchos de ellos participaban sólo a medida que se acercaban las fechas de los exámenes, para solicitar temarios y plantear dudas sobre los cursos de cada semestre.
En cambio, su valoración respecto a la experiencia de compartir un espacio virtual con sus compañeros de clase y con una profesora era muy positiva. Reconocían, además, ser los más beneficiados por esta iniciativa, que les permitía el acceso a toda la información sobre las materias sin asistir a clases, disponer de material de apoyo y de las explicaciones y consejos de su profesora.
En realidad, los resultados de esta variable no difieren mucho de los de la variable edad, ya que los alumnos que tenían un trabajo eran en su mayoría mayores de 35 años, y muchos de ellos eran docentes. Su aportación al grupo de chats era significativa, pese a que era escasa y que se concentraba en los fines de semana , y muchos de ellos se mostraban satisfechos con la
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iniciativa de interactuar virtualmente con sus compañeros jóvenes. En muchas ocasiones, aconsejaban a los más jóvenes que se tomasen en serio su carrera universitaria y les animaban a asistir a clases y aprovechar las redes sociales para practicar su español y desarrollar su competencia lingüística y cultural en dicha lengua.
Por último, la variable semestre mostró una variación considerable en cuanto al grado de participación en español de nuestros informantes en los grupos de chats de estudio. De hecho, la frecuencia de participación en español aumentó a medida que los alumnos avanzaban en los semestres y en los años académicos. Lo cual era lógico, ya que su proceso de aprendizaje iba evolucionando con los años y su participación en español aumentaba. Por el contrario, los alumnos del semestre 2 era la primera vez que experimentaban la interactuación virtual con un profesor y tardaron en reaccionar y comunicarse libremente las primeras semanas del proyecto.
Para ellos era algo novedoso y desconocían la forma de comportarse con un profesor fuera del aula. Sin embargo, poco a poco, los estudiantes que solían participar en las clases, tomaron la iniciativa de interactuar virtualmente con sus compañeros y aprovecharon la presencia de su profesora para empezar a plantear dudas sobre las materias que impartía.
Al llegar al semestre 4, la mayoría de los estudiantes , sobre todo los más jóvenes, se mostraban más abiertos a la hora de opinar y se respiraba un ambiente de confianza y de amistad consolidada entre los participantes. Lo cual era lógico, porque habían compartido clases y grupos de chats durante casi dos cursos académicos. Lo mismo ocurrió al cursar el semestre 6, los alumnos conversaban y debatían más porque su español había mejorado considerablemente183 con los años y se mostraban más motivados para practicar su español en los grupos de chats. De hecho, era el semestre más activo y el que demandaba más material cultural y social a la profesora sobre el mundo hispano. Quizás también por la confianza y la amistad que habían ido adquiriendo a lo largo de los tres años de su carrera universitaria.
4.3. Valoración de la profesora/participante
En cuanto a mi valoración como profesora/ participante en los grupos de chats, puedo decir, grosso modo, que la experiencia de interactuar virtualmente con nuestros alumnos ha sido, y sigue siendo, muy gratificante y enriquecedora. Me ofreció la oportunidad de conocer sus opiniones, sus dudas, sus preocupaciones sociales y sus gustos culturales. Además, ese tipo de espacio virtual, me ayuda, como profesora, a ofrecerles mucho material de apoyo, sobre todo de tipo audiovisual, cuyo uso es muy difícil dentro de las aulas, bien por la falta de conexión a la Red en la facultad, bien por los programas de las asignaturas que ocupan casi todas las semanas de los semestres.
En cuanto al grado de participación, he apreciado que las conversaciones fueron, gradualmente, más fluidas: la participación aumentó sobre todo después del primer año de experiencia y los debates sobre los temas de videos, artículos de prensa, capítulos de series etc., se fueron enriqueciendo año tras año. Sin embargo, hay que reconocer que dicha experiencia no logró aumentar el grado de participación en español del grupo de las alumnas, pese a mi presencia como mujer en esos chats. En cambio, en las entrevistas grabadas muchas de ellas reconocían que la experiencia de interactuar virtualmente con una profesora las ha animado a dar importancia al uso del español fuera del aula, a navegar más en español, ver muchas series españolas y latinoamenricas e interactuar con nativos en algunas redes sociales.
Lo cual era muy positivo para el proyecto y para su proceso de aprendizaje de español.
183 Exceptuando algunos casos que llegban al semestre 6 con un nivel peor que los del semestre 3 o 4.
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5. Conclusiones
Tanto la perspectiva sociolingüística como su metodología nos ha permitido llevar acabo este proyecto y experimentar la interactuación virtual con nuestros alumnos con el propósito de motivar el uso del español fuera del ámbito educativo. Ya que durante muchos años hemos observado que los alumnos de nuestro departamento de Estudios Hispánicos eran los que menos usaban la lengua de su especialidad fuera de las aulas, si los comparamos con los estudiantes de los departamentos de francés o de inglés que suelen usar, con mucha frecuencia, esas lenguas para comunicarse en la calle, en las cafeterías de la facultad o en los cibercafés fuera de la facultad. Por ello, era necesario crear los espacios virtuales que les han permitido poner en practica su español mediante la interactuación y el flujo de información pedagógica y cultural durante los tres años de experiencia.
Los resultados, tanto del cuestionario como los de nuestra observación participativa, evidencian el incremento del uso de español como lengua de comunicación en los grupos de chats objeto de estudio. Lo que nos permite confirmar y aceptar las hipótesis de trabajo planteadas para esta primera etapa de la investigación: El uso del español fuera del aula es necesario para mejorar la competencia lingüística y cultural de los estudiantes de E/LE. Y la interactuación entre profesor y alumno en las redes sociales puede, además, motivar el uso del español fuera del aula y corregir actitudes negativas hacia aspectos sociales y culturales propios del mundo hispano. De hecho, como docentes de lenguas extranjeras, podemos utilizar este tipo de espacios para que la interacción y la comunicación intercultural se respeten y donde algunos de nuestros alumnos puedan corregir sus actitudes negativas hacia la cultura de la lengua extranjera objeto de aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario implementar enfoques colaborativos en los recursos pedagógicos de nuestro departamento que contribuyan en la mejora de la competencia lingüística y cultural de nuestros alumnos; bien a través de la incorporación de los denominados TICs (Tecnologías de la Información y de las comunicaciones) a las aulas que les permitirán una conexión con el contexto del mundo real y abriéndoles las puertas a materiales auténticos de la lengua meta; bien mediante la creación de un espacio virtual de diálogo, interacción y enriquecimiento mutuo entre profesores y estudiantes. Por último, debemos reconocer que gracias a la pandemia y al esfuerzo de nuestro departamento junto al de la facultad disponemos hoy en día disponemos de la plataforma Moodle que nos ha permitido crear espacios para nuestros cursos, donde los alumnos pueden consultar los temarios de los distintos módulos, hablar, chatear y asistir a clases online con la mayoría de los profesores. Y deseamos que este tipo de plataforma siga en funcionamiento después de la pandemia como un recurso más al servicio de la enseñanza presencial que en nuestra opinión debe ser la modalidad fundamental para la enseñanza universitaria.
Referencias
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(original en inglés. 1972).
LÓPEZ M, H. (1994). Métodos de investigación lingüística. Salamanca: Ediciones Colegio de España
MORENO F, F. “Aportes de la sociolingüística a la enseñanza de lenguas”. En la Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española (REALE) 1, 1994: pp. 107-135.
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MUÑOZ L, J (1991). La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor.
