§1 Platon, dans République X (595b), rejette les “poètes tragiques” et les “poètes de l’imitation” hors de la cité parce que leurs œuvres “déforment l'esprit de leur auditoire”. Une précision est néanmoins immédiatement ajoutée : “à moins que ceux qui les entendent ne possèdent l’antidote, c’est-à-dire la connaissance de ce qu’elles sont réellement”. Parce que le récepteur non savant ne sait pas qu’il a affaire à des imitations, il ne peut que demeurer captif de celles-ci – qu'elles soient images ou poèmes. Dès lors, interdire la circulation des œuvres, c'est protéger celui qui, incapable de penser le vrai, doit être protégé par avance du faux.
Parce que le poète ne connaît pas ce dont il parle ni la valeur de ce dont il parle – parce que le poète n’est pas philosophe –, celui qui entend ses discours n'apprendra rien qui concerne le monde dans lequel il vit, ou les manières de vivre qui sont souhaitables dans la cité qui est la sienne. Pourtant, il apprendra bien quelque chose. Le poète, qui représente des actions humaines ainsi que les affects qui les accompagnent, “éveille [la] partie excitable de l’âme, il la nourrit et, en la fortifiant, il détruit le principe rationnel”1. Le poète invite celui qui reçoit ses œuvres à s’émouvoir, à se délecter d'affects ; attitude qui, dit Platon, convient aux femmes – ou du moins, à la partie féminine de l’âme, celle qui, “assoiffée de larmes, est portée à se lamenter sans retenue”, encline à “montrer de la compassion”2 . Or,
après avoir nourri et fortifié notre sentiment de pitié dans les affections des autres, il n’est guère facile de le contenir dans les sentiments que nous éprouvons personnellement.3
À travers les œuvres des poètes se transmettent des manières d’être, qui sont des manières de réagir, affectivement, à ce qui advient dans une vie humaine. Le poète est condamné parce qu’il informe l’âme d’une certaine façon, parce qu’il éduque. Et il est condamné, aussi, parce que cet enseignement s’adresse à tous et, en particulier, à ceux qui ne sont pas par ailleurs formés à exercer la raison. La question, à laquelle répond le bannissement des poètes, est la suivante : qu’est-il raisonnable de mettre entre les mains de ceux qui ne seront jamais raisonnables, de ceux qui ne sont pas savants et ne le deviendront jamais, parce que leur place n’est pas là ? Platon censure les œuvres des poètes parce qu’elles rendent leurs récepteurs affectivement incontrôlables, et donc politiquement dangereux.
§2 Arrêtons-nous ici dans cette lecture, au pas de course, de la République, pour en tirer un fil : l’ignorant que Platon veut protéger des poètes, cet être à l’affectivité exaltée, trop enclin à faire vivre cette partie, féminine, de l’âme, c'est Emma Bovary.
Ce n'étaient qu'amours, amants, amantes, dames persécutées s'évanouissant dans des pavillons solitaires, postillons qu'on tue à tous les relais, chevaux qu'on crève à toutes les pages, forêts sombres, troubles du cœur, serments, sanglots, larmes et baisers, nacelles du clair de lune, rossignols dans les bosquets, messieurs braves comme des lions, doux comme des agneaux, vertueux comme on ne l'est pas, toujours bien mis, et qui pleurent comme des urnes. Pendant six mois, à quinze ans, Emma se graissa donc les mains à cette poussière des vieux cabinets de lecture.4
Par ses lectures, Emma n’est pas seulement mise en mesure d’attendre quelque chose de la vie, une chose identifiable – une passion amoureuse –, mais elle a surtout incorporé une certaine manière de réagir à ce qui advient et d’envisager ces réactions. Dans les romans qu’elle a lus, se dessine la possibilité d’une vie affective qui se dit, peut-être, dans l’excès d’affects : une vie dans laquelle vivre pleinement, c'est se laisser déborder par l’expérience et exacerber les affects, dans laquelle réagir à ce qui arrive, c’est s’évanouir et pleurer.
§3 Or, les romans lus par Emma durant son adolescence lui ont été transmis par une vieille fille qui vient au couvent : c’est bien une éducation qui s’est jouée, dans laquelle Emma a lu ce qu’on lui donnait à lire et, ce faisant, s’est prise à désirer ce qu’on lui donnait à désirer. Pour le dire autrement, les lectures d’Emma ont été le lieu d'une subjectivation qui, pour avoir été guidée par la vieille fille – qui ne savait sûrement pas ce qu’elle faisait – était tout autant une subjectivation sauvage.
L'anonyme vieille fille, qui a livré Emma à ses lectures, l’a rendue capable de rêver, mais pas de comprendre ce que les livres lui font ou lui ont fait : la figure d'Emma est celle d'une lectrice captive d’une subjectivation dont elle ne peut ressaisir l'origine et les enjeux.
§4 Pour poser un problème à la croisée de ces chemins où Emma rencontre Platon, il nous faut ajouter quelques remarques. Tout d’abord, dans les démocraties que nous connaissons aujourd’hui, les textes circulent, qu’ils soient édités ou mis à disposition sur la Toile – transmis par des institutions culturelles ou pas. Or, bon nombre de ces textes relèvent de la fiction : roman classique ou contemporain, polar ou littérature sentimentale, blog autofictionnel ou fanfiction. Vivre dans les démocraties contemporaines, c’est, dans une certaine mesure, être submergé de fictions, parmi lesquelles il faut trouver à s’orienter. Par ailleurs, l’éducation des enfants et des adolescents, dans les régimes démocratiques que nous connaissons – celle, aussi, qui a été la nôtre –, est en grande partie une éducation à la lecture, faisant une place de choix à la lecture littéraire. Comment rendre compte de ce lien entre éducation démocratique – éducation de tous et éducation à la vie démocra- tique – et éducation à la lecture ? Dans quelle mesure faire des citoyens exige-t-il de faire des lecteurs ? Et quels lecteurs ?
§5 Nous proposons, pour tenter de répondre à ces questions, de présenter les enjeux de l’ouvrage de Louise Rosenblatt, Literature as Exploration5, publié aux États- Unis en 1938, dans lequel elle élabore une théorie de la lecture fondée sur son expérience d’enseignante. La question “comment lit-on ?”, dans la perspective qui est la sienne, ne se distingue pas de la question “comment apprend-on à lire ?” et surtout “comment doit-on enseigner la littérature ?” – le souci guidant sa réflexion étant celui de déterminer comment il devient possible de former, selon l’expression de Wayne Booth dans sa préface, des “free readers”6 : lecteurs non captifs des textes, tout autant qu’individus libérés par les textes, ayant gagné le pouvoir de penser en propre. En interrogeant les conditions nécessaires à la formation de lecteurs libres, Rosenblatt questionne ainsi l’enseignement de la littérature comme fondement d’une éducation démocratique. Pour manifester la pertinence des propositions formulées par Rosenblatt, nous avons choisi, dans cet article, de les mettre en regard avec les recherches didactiques françaises contemporaines. Cela, aussi, pour insister sur la portée politique de ces dernières.
Que le bovarysme est spontané
§6 Rosenblatt élabore les propositions didactiques qui sont les siennes à partir de son observation de lectures concrètes. Plaçant, au départ de la théorie, le lecteur réel, Rosenblatt se prémunit, comme le souligne Wayne Booth dans sa préface, de perdre de vue la dimension à chaque fois singulière de la lecture et, ce faisant, évite par avance les excès que comporte toute théorie – excès de la théorie qui se signale par sa partialité, indissociable de la construction d’une figure de lecteur7. Louise Rosenblatt nous demande d'accorder l’importance qu’elles méritent aux lectures concrètes, pour apercevoir, d’abord de manière très empirique – en observant, tout simplement, la diversité de fait des lectures – que le texte ne prescrit jamais strictement sa lecture. Dès lors, il ne peut s’agir que d’aborder la lecture comme une interaction entre les œuvres littéraires et des personnes vivantes8, où le texte littéraire prend sens, d’abord et toujours, sur le fond du monde du lecteur. En quoi Rosenblatt peut légitimement être présentée comme une pionnière de la reader- response theory.
§7 Plus que cela, remarque Rosenblatt, lorsqu’on interroge les lecteurs – notamment les adolescents, mais aussi tout simple lecteur qui ne conçoit pas la littérature comme enjeu d’érudition –, ce qui est dit compter le plus, dans la rencontre du texte, c’est l’expérience humaine ouverte par les textes littéraires9. C’est d’abord à des situations humaines que le lecteur répond, et il y répond de manière émotionnelle, en étant affecté par ce qui se noue dans l’intrigue et en portant des jugements sur les personnages et leur comportement10. Bref, spontanément, nous sommes tous des Emma11.
Comme c’est cela qui advient d’abord lorsque nous lisons – une réponse personnelle au texte, marquée d’affectivité –, c’est de là qu’il faut partir dans l’enseignement de la littérature : il doit s’agir, d’abord, de cultiver une telle attitude et donc de lui faire une place en classe. Ou encore, pour faire de la littérature un enjeu d’enseignement, il faut commencer par venir à la rencontre du lecteur et, pour cela, se déplacer sur son terrain – qui est aussi un lieu commun, si nous savons tous lire comme ça.
Comme l’écrit Gérard Langlade,
cette lecture participative, loin d’être “naïve” et de diluer l'œuvre dans de vagues références au vécu, est au fondement même de la lecture littéraire.
Elle réalise en effet l’indispensable appropriation d’une œuvre par son lecteur dans un double mouvement d’implication et de distance. Cet investissement émotionnel, psychologique et moral inscrit l’œuvre dans une expérience de lecture singulière.12
Dans les termes de Rosenblatt, l’enseignant doit valoriser l’accomplissement et l’expression d’une lecture esthétique (aesthetic reading)13, impliquant notamment l’immersion dans des scènes imaginaires, traversées d’affectivité, nées de l’interaction du lecteur et du texte. L’approche didactique de Rosenblatt, soucieuse de définir le point de départ de l’enseignement littéraire dans l’attitude spontanée des lecteurs réels, rejoint les propositions didactiques formulées, aujourd’hui, par exemple, par Annie Rouxel qui défend ce qu’elle nomme une “didactique de l’implication”, laquelle doit favoriser
l’expression du jugement esthétique, en invitant l’élève à s’exprimer sur son
éventuelles traces dans son discours d’un investissement très personnel, imaginaire et fantasmatique.14
Enseigner la littérature en invitant à une lecture esthétique des textes, et à sa formulation, c'est faire une place, en classe, à l’expérience personnelle des lecteurs – cette expérience qui nourrit la lecture des textes et permet à chacun d’y nouer du sens. Dès son abord, l'enjeu d'une éducation à la littérature, telle qu’elle est ici conçue, vise moins à transmettre des connaissances littéraires qu’à nouer entre les élèves et les textes littéraires un lien dans lequel ceux-ci parlent à leurs lecteurs.
§8 La position de Rosenblatt qui, dans le contexte qui était le sien, se jouait en partie comme une critique très vive du New Criticism, rencontre de manière anachronique les critiques actuelles dirigées contre les excès du formalisme dans les études littéraires – corrélatifs de la sacralisation de la lecture méthodique.
Impossible, en effet, de favoriser l’engagement du lecteur dans les textes, sans valoriser une lecture qui ne se joue pas immédiatement comme lecture métho- dique. Plus que cela, dans une telle approche de l’enseignement de la littérature, n’est pas seulement en jeu la valorisation d’une certaine attitude, spontanée, de lecteur mais, indissociablement, une certaine définition de la littérature. Si une lecture affectivement engagée est au fondement de la relation au texte, elle est dès lors ce qu’il provoque d’abord, de telle sorte qu’elle nous dit, aussi, quelque chose du texte littéraire.
§9 Défendre la légitimité, en classe de littérature, d’une approche non méthodique des textes, accepter d’accorder une place scolaire, selon les termes de Gérard Langlade, à la “lecture participative”, implique sur son envers – et cela nécessairement – de défendre une conception de la littérature qui refuse de voir en celle-ci un jeu formel15. Ainsi, le premier geste de l’enseignant en littérature, tel que Rosenblatt envisage sa pratique, doit consister à mettre hors circuit l'idée de la littérature comme corpus constitué, pour la concevoir comme une série, ouverte, d'expérien- ces possibles16. Dans une telle approche où la littérature n’est plus une collection d’œuvres qui visent à être objets de savoir, elle redevient ouverture du monde et lieu de rencontre de l’autre, expérience et épreuve où le sujet-lecteur, singulier, est chaque fois en jeu. Aborder la littérature comme réservoir d’expériences possibles, d’une part, nous dit ce qu’est originellement un lecteur et, d’autre part, ce qu’est d’abord et avant tout la littérature : la littérature n’est vivante, n’est vraiment litté- rature, que pour autant qu’elle est reçue ainsi. Ou encore, il n’y a plus de littérature – la littérature est morte – s’il n’y a plus de lecteurs naïfs. Citons Rosenblatt :
If we keep at the center of our attention this view of the transaction between the individual mind and the literary work, we shall not be misled into thinking that only books read in the most solemn and pedantic manner have an influence. The power of literature to offer entertainment and recreation is, despite the pedants and moralists, still its prime reason for survival.17
Que le bovarysme doit être nourri
§10 S’il faut faire une place de choix, en classe, à l’engagement affectif et axiologique des jeunes lecteurs auprès des situations humaines ouvertes par les œuvres, il faut, plus que cela, le cultiver.
Prenant en compte le lecteur réel, Rosenblatt ne vient pas à la rencontre de celui-ci sans prêter attention à son inscription culturelle et sociale. Formée à la sociologie interactionniste, sensible aux enjeux du multiculturalisme dans la société américaine de son époque, Rosenblatt met en avant cela que le monde dont chaque lecteur mobilise l’expérience dans sa lecture, ce monde sur le fond duquel le texte prend sens, n'est pas le même pour tous. La sensibilité de chaque lecteur fait signe vers un petit monde, familier, une appartenance sociale et culturelle, tissée de manières d’être et de valeurs acceptées comme allant de soi, pleinement incorpo- rées18. Si Rosenblatt ne prend à aucun moment, nommément, le bovarysme pour thème, sa réflexion sur les enjeux de la lecture littéraire nous met pourtant sur son chemin : elle souligne, en effet, avec insistance, que proposer des lectures qui doivent se dire expériences de situations humaines et non connaissances de textes, c'est offrir la possibilité aux jeunes lecteurs de sortir de ce qu'elle nomme leur provincialisme. Par cette notion, elle désigne le milieu social et culturel dont sont issus les lecteurs, un certain microcosme qui, déterminant la place que l'on occupe dans le monde, informe aussi ce que l’on y fait – qu’il s’agisse d’agir, de sentir ou de penser – et ce que l'on peut espérer y accomplir.
Our lives may be so monotonous, so limited in scope, so concentrated on practical survival that the experience of profound and varied emotions, the contact with warm, subtle personalities, the understanding of the wide range of human capacities and human problems may be denied to us except through the medium of literature.19
La littérature est ce qui permet à l’individu de n'être pas confiné, dans ses interactions, au groupe culturel limité dans lequel il est né : elle offre à chacun de découvrir et d’accompagner des manières de vivre, de sentir et de penser différentes de celles d’abord disponibles dans le petit monde où il est né, d’apercevoir des modèles de comportement, des buts personnels et sociaux étrangers au milieu (background) qui est originellement le sien. L’enseignement de la littérature, s’il doit conforter l’aptitude à s’immerger dans des mondes littéraires, pour y vivre ce que le monde réel n'offre pas nécessairement à chacun de vivre, est donc un lieu où l’on acquiert de l’expérience.
§11 Si l’exploration de la littérature a un enjeu éthique, la capacité de celle-ci à transformer celui qui vient à elle repose, pour Rosenblatt, sur l’invitation à l’empathie que manifeste tout texte littéraire. Ce qui est placé ainsi au cœur de l’expérience littéraire, c’est la relation à l’autre – avec lequel il ne s’agit pas de compatir ou de s’identifier aveuglément, mais qu’il s’agit d’abord de comprendre. Par l’empathie, est offert à chacun de découvrir qu’il peut être “many more selves” que le sien propre, en se chargeant des points de vue sur le monde d’autres fictifs, d’expériences nouvelles, informées et proposées par les textes20.
§12 Cette approche de la littérature, pour en faire le lieu de l’empathie, la reconnaît corrélativement comme le lieu d’un processus de subjectivation ouvert : par la lecture, se multiplient les milieux dans lesquels le sujet s’informe et apprend à vivre. Pour autant qu’il invite le lecteur à s’engager en propre dans sa lecture, l’enseignement de la littérature est formation de lecteurs libres, en un premier sens, en ce qu’il leur donne les moyens, en les ouvrant à de nouveaux points de vue, de lutter contre “the unquestioning adoption of the general attitudes toward human
textes littéraires nous ouvrent à des manières d’être et des valeurs qui viennent du passé, à d’autres cultures et à d’autres mondes sociaux, ils conduisent chacun à penser que le monde tel qu’il est ne va pas de soi. L'enseignement de la littérature, ainsi envisagé, ne peut qu’amener à une conscience critique des valeurs et manières d’appréhender le monde toujours déjà intériorisées, transmises par la société et, plus précisément, à l’intérieur de celle-ci, par le milieu social auquel appartient chaque jeune lecteur. L’enjeu de l’enseignement de la littérature, si la lecture est la clé de nouveaux processus de subjectivation, n’est plus celui d’une transmission de connaissances : enseigner la littérature, c’est convier les lecteurs à développer leur plasticité, à se libérer de leurs habitudes émotionnelles et intellectuelles, à se transformer22.
C’est là que l'on aperçoit toute la portée politique, et politiquement subversive, de l’enseignement de la littérature qui ne peut viser à reconduire et à confirmer un certain état de fait du monde et des subjectivités23. En cela, c’est bien d’une libération qu’il est question dans et par la lecture. Libération qui ne signifie absolument pas qu’il s’agirait pour le lecteur de se déprendre de tout milieu, pour devenir un pur sujet désancré du monde, mais de comprendre qu'il n’est assigné par avance à aucune place.
Qu’il faut articuler partie affective et rationnelle de l’âme - dans la discussion
§13 Parce que Rosenblatt prend en compte la prégnance des milieux culturels et sociaux qui ont informé les sujets-lecteurs – prégnance telle qu’elle peut empêcher le lecteur de se décentrer vraiment et d’entrer dans l’expérience offerte par l’œuvre –, elle affirme la nécessité, pour l’enseignant, d’amener le lecteur à dépasser la lecture qui s’effectue sur le mode qu’elle dit esthétique24. En effet, si elle consistait seulement à réagir affectivement au texte, et à garder cette réaction pour soi, l’expérience littéraire ne ferait souvent, aussi, que confirmer cette sensibilité déjà constituée. Dès lors, l’enseignant en littérature, s’il veut se distinguer de la vieille fille flaubertienne, se doit d'amener les jeunes lecteurs dont il a la responsabilité à franchir une nouvelle étape : à la lecture engagée affectivement dans l’expérience ouverte par le texte doit s'articuler une lecture au second degré, qui signifie, indissociablement, relecture du texte et lecture de ses propres réactions de lecteur.
§14 Or, pour reprendre le fil politique de notre questionnement, affirmer la nécessité de ce cheminement, c’est dire, aussitôt, qu’une réaction affective spontanée à l’œuvre ne suffit pas à considérer que le lecteur est libre. Dans l'approche de Rosenblatt, est libre celui qui se met en quête de savoir le pourquoi de ses émotions et pour cela, réfléchit sa réaction première. Le savoir dont il est question est alors tout autant savoir de l’œuvre que savoir de soi ; surtout, c'est un savoir qui naît de l’expérience, d’une certaine occasion donnée par le texte. De telles réactions affectives, maintenant réfléchies – sans que cela doive signifier qu’elles sont atténuées –, elle les nomme réactions saines face au texte, réactions de second degré, où s’initie une attitude critique dans laquelle le lecteur se met en quête de saisir ce qui, dans le texte et dans son histoire personnelle, a rendu possible sa réaction25.
Il s’agit en quelque sorte, de mettre Emma à l’école de Platon. Parce qu’une éducation démocratique n’est concevable que comme éducation de tous, chacun doit apprendre à articuler la partie féminine, affective, de son âme et la partie rationnelle. Les questions directrices sont les suivantes : puis-je attester que ce que j’éprouve est bien une réaction esthétique ? Puis-je fonder dans le texte lui-même les effets qu’il a provoqués sur moi ? Bref, le lecteur est incité à réfléchir ses émotions, non pour leur tourner le dos, mais pour nuancer et les approfondir. Il s’agit de revenir au texte pour apercevoir ce qui, au regard des effets qu’il a provoqués, a effectivement été lu ; et pour apercevoir, en creux, ce qui a été ignoré.
Retour sur soi et retour au texte vont de pair. Il s’agit de rendre raison de ce qui s’est passé, de questionner ses réactions de lecteur, afin d'apercevoir ce qu’elles disent de soi, du monde et du texte.
§15 Ainsi, pour Rosenblatt, si toutes les lectures doivent être accueillies au départ, parce qu’il ne sert éducativement à rien d’ignorer la contingence et la diversité des lectures réelles, toutes les lectures ne se valent pas. Mais, si elles ne se valent pas, ce n’est pas tant eu égard à leur contenu qu’eu égard à leur manière : sont-elles l’œuvre d’un lecteur purement réactif, ou d’un lecteur qui tente de savoir comment il a fait le sens, c’est-à-dire ce que le texte lui a fait et ce qu’il a fait du texte26 ? Il n’est pas question pour l’enseignant, tel que Rosenblatt l’envisage, d’amener les lecteurs vers une unique bonne lecture mais, bien plutôt, de les inviter, en même temps, à tourner le regard vers leurs réaction spontanées au texte dans la réflexion et à rendre compte de la manière dont ils ont constitué le sens. L’enjeu est immense s’il s’agit d’amener les jeunes lecteurs à apercevoir que le sens n’est rien qui se recueille passivement mais que chacun est responsable du sens, comptable de ce qui s’est passé à la lecture.
§16 Dans l’approche platonicienne, le poète est dangereux parce qu’il s’adresse à tous, faisant vivre en chacun, et surtout exclusivement chez ceux qui ne sont pas éduqués, la partie irrationnelle, affective, de l’âme. Celui qui est éduqué, par contre, c’est celui qui a reçu l’enseignement du philosophe, dans le dialogue. Or, Rosen- blatt, affirmant la nécessité d’amener chacun à réfléchir ses émotions esthétiques, soutient aussi que le lieu de cette réflexion n’est pas tant le retour muet sur l’expérience, que la discussion littéraire : il faut qu’un autre, des autres, se tiennent en face de moi, me proposent leurs lectures et me demandent de répondre de la mienne, pour apprendre, sur soi et sur le texte27.
§17 Cela signifie, d’une part, qu’il m’est impossible de ressaisir les enjeux de mon expérience, sans me mettre à l’écoute de celles des autres – de telle sorte qu’il n’est sûrement possible au lecteur d’apercevoir son “texte de lecteur”, la manière dont il s’est orienté dans le texte tout autant que ce qui l’a guidé, que pour autant qu’il est amené à confronter sa lecture28. Pratiquer le débat littéraire, mettre en discussion les lectures réelles pour éprouver leur pertinence, c’est opérer, indissociablement, une première prise de distance eu égard à soi. Chaque lecteur, confronté aux lectures des autres, peut être amené à prendre conscience de la partialité de sa propre lecture et, ce faisant, de la manière dont sa relation au texte est dépendante de la relation qu’il entretient avec le monde, indissociable de la place qu’il y occupe.
En première approche, donc, la discussion littéraire, pour être un lieu de
compte du point de vue de l’autre.
§18 Cela implique, d’autre part, que le texte soit relu, approché dans une plus grande attention à ses diverses dimensions, dans un travail où le sens s’élabore en commun. Le partage des lectures est ainsi une dimension essentielle du retour réflexif sur sa propre lecture, mais aussi d’une exploration plus exhaustive du texte : les potentialités du texte parfois passées inaperçues lors d’une première lecture se révèlent à l’écoute de la lecture des autres. Pour chaque lecteur, entendre la lecture des autres, le sens que le texte a pris pour chacun, mais aussi proposer celle qu’il a effectuée en propre, c’est indissociablement tester cette dernière, la mettre à l’épreuve de sa formulation et du jugement d’autrui, et saisir l’opportunité de s’augmenter des lectures des autres, pour revenir au texte lesté de celles-ci – à même, dès lors, d’apercevoir en lui ce qui, d'abord passé inaperçu, offrait d'autres parcours du sens29. Il s’agit de revenir au texte moins pour lire ce qui y était déjà que pour y faire jouer ce qui me vient des autres, en informant nouvellement sa lecture.
Conclusion
§19 Une éducation démocratique, dans la perspective frayée par Rosenblatt, ne peut se passer de former des lecteurs, dans la mesure où vivre dans une démocratie c’est savoir qu’on est en droit de se prononcer sur les affaires humaines. Or, comme y insiste Rosenblatt, les affaires humaines, celles que nous rencontrons dans les livres comme celles que nous rencontrons dans la vie, nous sollicitent toujours affectivement. Apprendre à lire intelligemment, c’est-à-dire apprendre à rendre raison de ses réactions émotionnelles, en les mettant à distance pour apercevoir ce qu’elles disent de soi, de la situation mise en scène et de la place que l’on occupe relativement à cette situation, forme des lecteurs capables d’esprit critique – relativement aux valeurs et manières de vivre disponibles – tout autant que d’auto- critique. En quelque sorte, apprendre à lire, c’est apprendre à ne rien tenir comme allant de soi tout autant qu’à mettre en mesure, à chaque fois, de justifier ses choix et ses positions – ce qui exige, indissociablement, de savoir se décentrer pour faire une place au point de vue des autres. In fine, former des lecteurs libres, ayant acquis dextérité intellectuelle et plasticité affective dans leurs relations aux textes, c’est donner au citoyen la capacité de s’orienter avec discernement dans la masse des textes et des discours – et s’assurer, ainsi, qu’une démocratie est possible parce qu’aucune censure ne sera jamais nécessaire.
§20 Parce que Rosenblatt ne sépare pas enseignement à la lecture et formation du citoyen, la classe de littérature se doit, d’emblée, d’inviter les lecteurs à se concevoir comme égaux devant le texte et égaux dans la discussion – en même temps qu’elle doit amener chacun à apercevoir sa responsabilité pour le sens et le rôle qu’il a à jouer, dans la collectivité, pour dire ce qui a de la valeur et pourquoi. Le débat littéraire, propédeutique au débat démocratique, doit permettre à chacun de prendre conscience de sa participation à la constitution du sens du monde – du monde ouvert par le texte tout autant que du monde en train de se faire, celui où nous vivons. En cela, apprendre à lire, ici, c’est devenir capable de penser en propre, parce que chaque lecteur est mis d’emblée en situation d’être comptable de sa parole, du sens qu’il porte et qu’il propose, devant les autres et devant le texte ;
c’est s’exercer à prendre sa place dans la vie démocratique – sa place : celle que l’on gagne en prenant la parole, et non la place qui vous serait par avance assignée.
Ainsi, si Rosenblatt insiste sur la formation au débat démocratique, elle insiste tout autant sur les subjectivations libres qui naissent de la lecture, pour autant que l’on ait appris à nourrir une relation émancipatrice aux textes. Bref, en régime démocratique de lecture, la littérature, augmentation de l’expérience et altération de soi, ne peut plus être l’ornement requis d’un individu cultivé, mais un lieu où il retourne toujours pour continuer de se former, en se déformant d’abord. Du moins est-ce une telle relation aux textes que l’enseignant doit s’efforcer de susciter.
Anne Coignard
ERRAPHIS, Université Toulouse-Le Mirail
NOTES
1 Rép. X, 605b.
2 Rép. X, 606a.
3 Rép. X, 606b.
4 Gustave Flaubert, Madame Bovary (1857), Paris, Le Livre de Poche, 1972, p. 43.
5 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, New York, The Modern Language Association of America, 1995 (fifth edition), 321 p.
6 Wayne Booth W., Foreword to Literature as Exploration, op. cit., p. xii.
7 Ibid., p. ix.
8 Ibid., p. xiii.
9 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 7.
10 Ibid., p. 16.
11 Il nous faut noter que cette attitude de lecteur, pour être spontanée ou première, ne peut cependant pas trop vite être dite naturelle. Il s’agit dans cette attitude, de notre point de vue, de lire comme on a appris, enfant, à écouter des histoires, à y réagir de manière affective – parce que c’est ainsi que nous étions sollicités par le narrateur ou la narratrice qui, jouant du ton de la voix, des rythmes de la lecture à haute voix, visait à nous faire réagir à ce qui était en jeu ou, pour le dire autrement, à comprendre ce qui était en jeu. Bref, nous avons toujours déjà appris à lire d’une certaine manière, avant l’école, et d’une manière où lire, c’est écouter.
12 Gérard Langlade, “Sortir du formalisme, accueillir les lecteurs réels”, Le français aujourd'hui, 2004/2 n° 145, p. 93.
13 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 33.
14 Annie Rouxel, “Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ?”, Le français aujourd'hui, 2007/2, n° 157, p. 72.
15 Jean-Charles Chabanne et al., “Entre social, affects et langages, l’œuvre comme médiation. Prendre la littérature au sérieux dès l'école primaire”, Le français aujourd’hui, 2004/2 n° 145, p. 78 : les auteurs soulignent qu’une approche par trop formaliste des études littéraires non seulement limite violemment les pratiques de lecture, mais, en outre, défend une conception aride de la littérature qui, valorisant trop unilatéralement l’objet-texte, oublie “qu'avant d'être seulement des formes sémiotiques en soi, des mondes clos sur eux-mêmes, les œuvres parlent du monde et y prennent position”.
16 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 39 : “The students valued literature as a means of enlarging their knowledge of the world, because through literature they acquire not so much additional information as additional experience. […] Literature provides a living through, not simply a knowledge about […].”
17 Ibid., p. 175. Nous soulignons.
18 Rosenblatt ajoute que la lecture d’œuvres littéraires, pour autant que le lecteur s’y engage, permet de former des citoyens capables de résister à l’influence des médias de masse, qui proposent une vision caricaturale du comportement humain et de ses motifs (Literature as Exploration, op. cit., p. 88).
19 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 39.
20 Ibid., p. 40. La perspective de Rosenblatt rencontre un immense écho aujourd’hui, au regard de la multiplication des approches éthiques de la littérature. Nous pensons aux travaux de Martha Nussbaum et à leur influence, notamment en France, autour des travaux de Jacques Bouveresse et de Sandra
compétences de lecteur qui permettent une relation riche à la littérature. Celle-ci ne saurait, par elle- même, rien dire.
21 Ibid., p. 14.
22 On aperçoit, néanmoins, assez rapidement, en quoi approcher la littérature comme porteuse de points de vue sur le monde, et l’enseigner ainsi, prend l’allure d’un exercice des plus périlleux. Rosenblatt, approfondissant les enjeux de l’enseignement littéraire, ne cache pas les difficultés qui, là, submergent l’enseignant. Comme elle l’indique, approcher ainsi la littérature requiert de l’enseignant qu’il développe ses connaissance en sciences humaines (notamment en sociologie et en psychologie) mais aussi qu’il fasse un travail approfondi de décèlement de ses propres présupposés, de ses manières habituelles d’appréhender les situations humaines et de juger les personnes, afin de ne jamais se poser, devant les lecteurs qu’il forme, en maître à penser (Literature as Exploration, op. cit., p. 124) Elle insiste alors sur l’exigence, imposée à l’enseignant, de ne pas se poser comme un lecteur “objectif” – le seul lecteur objectif de la classe, se tenant en face de lecteurs “subjectifs” ou naïfs -, ce qui implique pour lui d’accepter, lorsque cela est requis, d’exposer honnêtement ses prises de position comme telles, en prenant part, ainsi, au débat commun. En cela, c’est une tout autre conception de l’autorité de l’enseignant qui est en jeu, dans laquelle son rôle n’est pas tant de montrer ce qu’il faut faire – ce qu’il faut lire, ce qu’il faut comprendre, ce qu’il faut dire – que comment il faut le faire, en rendant manifestes des processus de pensée qui peuvent être repris et intériorisés par les élèves. Pour cela, l’enseignant, comme celui auquel il enseigne, doit donc observer sa propre lecture, sa manière de faire du sens.
23 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, p. 114 : “They will see how often they have been dominated by ideas only because they have heard them repeated again and again. They will develop a more critical, questioning attitude and will see the need of a more reasoned foundation for their thoughts and judgments, a more consistent system of values.”
24 Dans le même sens, voir Gérard Langlade, “Sortir du formalisme, accueillir les lecteurs réels”, art. cit., p.
95, et Annie Rouxel, “Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l'expression du sujet lecteur ?”, art. cit, p. 72.
25 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 72-73. Cette première dimension de la lecture au second degré, qui consiste à lire ses propres émotions face au texte, Rosenblatt la définit comme la tâche d’arriver à une “critical awareness of his own reactions”, corrélative d’une “more adequate perception of the potentialities of the text.” (Ibid., p. 73)
26 Elle maintient en effet, selon les termes de Wayne Booth dans sa préface à Literature as Exploration (op. cit., p. ix), une différence entre “genuine liberation and intellectual chaos”. Si elle accorde une place de choix aux émotions du lecteur, la préoccupation demeure toujours de faire quelque chose de ces émotions, de leur donner un sens.
27 Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, op. cit., p. 104.
28 Voir, sur cette notion Catherine Mazauric, Marie-José Fourtanier et Gérard Langlade (dir.), Le texte du lecteur, Bruxelles/Bern/Berlin/Frankfurt am Main/New York/Oxford/Wien, 2011, 298 p. Comme l’écrit Pierre Bayard dans sa préface, la notion de “texte du lecteur” fait signe vers “l’inscription du sujet dans la lecture” (ibid., p. 14).
29 Penser une pratique de la discussion littéraire où le sens se trame en commun, dans la confrontation des points de vue, c’est dire que le débat littéraire ne peut consister à confronter de manière exclusivement polémique les lectures – soit à défendre sa lecture contre celle des autres. S’il n’était que cela, il ne serait, aussi, que le redoublement ou la mise en scène des conflits de valeurs et de manières de faire expérience qui distinguent les lecteurs en fonction de leur place sociale, de telle sorte qu’il se jouerait, dans une fécondité nulle, comme la confirmation et la crispation des subjectivations effectives.
