collection
"DÉBATS"
Dirigée par Philippe Greffet et Louis Porcher
enseigner- diffuser le français:
u n e
p r o f e s s i o n
Louis Porcher
ALLIANCE FRANÇAISE
H HACHETTE
SOMMAIRE
Avant-propos pages
La profession d'attaché linguistique : hier, aujourd'hui, demain 3 Introduction
Une fonction, une profession, une formation 7
1 De quelques compétences minimales Il
1 L'objectivation 12
2 Le concept de champ 13
3 Le concept de capital 16
4 L'habitus 20
2 Recueil et classement des données objectivées 25 1 Le travail préliminaire avant nomination 25
2 La préparation du départ 29
3 L'action sur le terrain : l'établissement d'une planification 35 1 La diversification des publics de destination 36 2 La diversification des offres de diffusion 39 3 La diversification des intervenants 44 4 La diversification des formes d'intervention 51 4 L'action sur le terrain : modalités d'opération 55 1 Les constituants de la situation 55 2 L'identification du capital social 71 3 Conclusions : la communication sociale 80
5 D'une formation adéquate . . . . 83
1 Maîtrise des instruments d'objectivation sociale . . . 84
2 La gestion d'information 85
3 Constitution et gestion d'un capital social 87 4 La capacité de communiquer socialement 88 5 La maîtrise du champ pédagogique . . . 89 6 Conclusions optatives . . . 93
ISBN 2.01.012640.8
@ HACHETTE 1987, 79, boulevard Saint-Germain - F 75006 PARIS
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays. La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l'Article 41, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non desti- nées à une utilisation collective » d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute rgjjtcégentation ou reproduction intégrale ou par- tielle, faite sans le consentement de l ' a u t c ^ ^ M a ses ayants droit ou ayants cause, est illi- cite » (alinéa 1er de l'Article 40).
AVANT-PROPOS
La profession d'attaché linguistique : hier, aujourd'hui, demain.
Les attachés linguistiques, quels qu'aient été les changements de leur appellation au fil des années, ont été plutôt orientés vers des presta- tions restrictivement pédagogiques. Il n'y a rien d'étonnant à cela : ils se recrutent quasi exclusivement dans la corporation des ensei- gnants (titulaires) et sont donc portés à considérer que l'enseigne- ment est la meilleure voie pour développer la diffusion du français.
Ils ont reçu en outre, jusqu'à ces derniers temps, une formation com- plémentaire, sous forme de stages courts ou longs, très massivement orientée vers la méthodologie de la classe.
Dans de telles conditions, l'attaché linguistique a tendance à se con- sidérer comme un formateur d'enseignants, un animateur pédagogi- que, fonctionnellement comparable au professeur d'École Normale en France. La représentation qu'il se fait de sa fonction est non seu- lement très pédagogisante, mais, en plus, selon une conception très restrictive de la pédagogie réduite à la méthodologie de la classe.
Le « terrain », qui constitue le mot joker de toute formation dans le domaine, est entendu dans ce seul sens. La grande vague de cul- pabilité sociale qui a déferlé pendant une vingtaine d'années sur l'ensemble du champ pédagogique a produit, chez les spécialistes de FLE, des effets d'aveuglement et de bonne conscience dont on ne parvient plus, à sortir : il faut s'occuper de la classe et seulement de la classe, être « proche du terrain », « à l'écoute du terrain », etc.
Le résultat était inévitable : si le formateur se place sur le même ter- rain que l'enseignant lui-même, il ne peut qu'engendrer la déception.
Il est clair en effet que n'importe quel enseignant en sait plus sur sa propre classe que n'importe quel formateur. Ce n'est donc pas de cette manière qu'une formation peut être utile. Pourtant, aujourd'hui encore, une telle perspective garde des tenants farou- ches : tous ceux qui se sont spécialisés dans la méthodologie de la classe (et ils sont légion parce que le discours est inépuisable et échappe à toute démonstration scientifique ; il est donc exactement intermi- nable et, par conséquent, constitue un bon fonds de commerce pour quiconque y occupe une position).
Les grandes institutions de formation dans le domaine ont très nor- malement encouragé cette tendance, qui correspond à leur position dans le champ : elles ont le quasi-monopole de la formation pédago- gique, il est donc logique qu'elles diffusent l'idée qu'il n'y a pas d'autre formation que pédagogique. Cette erreur de perspective (conforme aux intérêts des institutions considérées) est relayée par les enseignants eux-mêmes, qui, partout, tiennent que l'enseignement est la seule manière de diffuser la langue, et, donc, que la formation des ensei- gnants, entendue comme stricte formation méthodologique, est l'uni- que opération qui vaille. Discours de position, là encore.
D'une telle attitude a résulté, sans surprise, une incroyable prolifé- ration d'analyses de toutes sortes sur la méthodologie de la classe de FLE. Raffinement des outils pédagogiques, sophistication des modèles de description (linguistique, observation de classe, progres- sion, etc.), multiplication des stages de tout genre qui visent tous le même objectif, publications innombrables, fournissent quelques-unes des incarnations de ce phénomène.
Pour cette raison, il serait illusoire et vain de vouloir le changer d'un coup. Non que ce soit difficile dans le principe, mais tant de person- nes et d'institutions, de divers ordres, ont désormais intérêt à ce que les choses persistent, qu'il faudrait une bonne dose de naïveté, pour nourrir quelque espoir. A moyen terme, on peut être cependant rai- sonnablement optimiste : en effet, les choses, elles, changent vite.
Le principe de réalité imposera des conduites qui sont aujourd'hui étouffées par les langues de bois.
Les attachés linguistiques eux-mêmes, dans leur action quotidienne, perçoivent que leur tâche majeure n'est que très secondairement d'ordre pédagogique : il s'agit beaucoup plus souvent de gestion, d'organisation, de mise en relation. Il n'est pas question ici, pour moi, de dire que le marketing est mieux ou moins bien que la péda- gogie. On avouera que la question n'a aucun sens, même si elle fait les beaux jours des bureaux d'esprit de la didactique. Il s'agit de deux activités techniques spécifiques, qui obéissent à des règles et à des
principes différents : il serait simplement absurde de vouloir remplacer l'une par l'autre.
Ce qui importe est ceci : la diffusion du FLE change aujourd'hui de forme et de fonction, non pas sous l'effet de quelque mode passa- gère appelée à disparaître, mais parce que des changements culturels profonds sont en train de s'opérer à l'échelle de la planète (même si les modalités en sont évidemment différentes ici et là). Les media constituent certainement le vecteur essentiel de cette transformation : celle-ci, certes, a d'autres causes, mais le développement médiatique procède aux bouleversements des modes de vie et des manières d'être.
Phénomène structurel et non pas conjoncturel.
La diffusion des langues se trouve affectée de plein fouet par cette évolution, dans ses fonctions comme dans ses modalités. Pour le dire de manière raccourcie, puisque je l'ai déjà expliqué ailleurs, les lan- gues vivantes sont devenues des marchandises. Elles se vendent et s'achètent, engendrent un commerce, et donc des commerçants et des clients, c'est-à-dire aussi des concurrences.
Cet effet est peut-être plus marqué pour le français que pour toute autre langue étrangère. D'une part, il s'agit (encore ?) d'une langue de grande communication internationale, d'autre part elle a donné lieu, depuis presque un demi-siècle, à une politique de diffusion pla- nétaire beaucoup plus lourde et beaucoup plus systématique que toute autre langue de statut comparable. Dès lors, un énorme marché s'était créé, mais qui n'était que masqué, ou, tout au moins, qui ne fonc- tionnait pas comme marché aux yeux de ses acteurs même. La lan- gue était une marchandise, mais personne ne le savait ou ne voulait le savoir, et l'on s'efforçait de la traiter seulement comme un bien culturel, sans chercher à calculer « le prix de ces choses qui n'ont pas de prix ».
Les enseignants, en position de quasi-monopole sur ce marché avaient évidemment intérêt à ce que cela n'apparaisse pas comme un mar- ché, mais comme un mérite et une dignité, dont il leur appartenait de désigner les bénéficiaires. Désormais, la concurrence est instau- rée : une langue peut être diffusée de mille autres manières que par les enseignants, et ceux-ci n'y peuvent rien, sinon s'adapter, c'est-à- dire adapter leurs compétences et leurs attitudes. C'est leur seule chance de ne pas être éjectés par la transformation des systèmes, et ce sont les conditions de cette chance que cet ouvrage s'efforcera de livrer.
Dans le cas particulier du FLE, une autre dimension est à prendre en compte. Ce n'est pas seulement la langue qui est devenue une mar- chandise : culturellement (par le tourisme, les voyages, les industries culturelles), économiquement (par l'exportation, le commerce exté- rieur, etc.), politiquement (par ses richesses historiques, son patri- moine, etc.).
Ce serait vrai, bien sûr de beaucoup d'autres pays. La réunion des trois caractères : langue de grande diffusion, culture ancienne et diver- sifiée, politique lourde de diffusion linguistique et culturelle, ne se trouve guère cependant que sur le cas du français. C'est pourquoi les adaptations au changement y semblent plus difficiles qu'ailleurs, en ce qui concerne la diffusion de la langue et de la culture. Mais c'est pour cela aussi que les enjeux y sont sans doute plus impor- tants, à la mesure des investissements consentis.
On n'envisagera ici qu'un aspect particulier de cette transformation : le rôle nouveau des attachés linguistiques (conseillers pédagogiques, animateurs de formation, etc.) dans une telle mouvance, et, consé- quemment, les compétences fonctionnelles qui doivent être acquises prioritairement pour exercer désormais le métier de coopérant en ce domaine. On verra combien le pédagogue, le gestionnaire, et le pro- moteur, sont aujourd'hui inséparables : à vouloir ignorer ou mépri- ser les deux autres, le premier se suiciderait. A vouloir éliminer ou mépriser celui-ci, les deux autres disparaitraient rapidement.
On s'efforcera de conduire la démonstration suivante :
1. L'attaché linguistique est un opérateur. Sa fonction est en effet une fonction d'intervention (initiative en réponse à une demande).
2. Il est un médiateur (entre le pays d'accueil et le pays d'origine).
3. Il est un analyseur de situation, c'est-à-dire à la fois un descrip- teur et un planificateur.
4. Il est un évaluateur et un régulateur, qui s'inscrit dans une dou- ble'évolution : celle du pays d'accueil et celle de son pays. Il lui faut prendre des décisions (ou y aider) et pour cela évaluer l'état de la situation.
5. Il est un négociateur.
6. Il est un organisateur et un gestionnaire (de ressources, d'infor- mations, et de personnes).
Pour mener à bien un tel travail, des outils d'analyse sont nécessai- res, notamment, pour repérer les constituants d'une situation, c'est- à-dire les éléments d'une prise de décision, et d'une intervention. C'est à leur recensement et à leur organisation que sera consacré le début du livre, puisque, très clairement, ils commandent le reste de la démonstration. Si l'on devait faire un programme de formation pour attachés linguistiques, nul doute qu'on commencerait par leur four- nir les instruments intellectuels (les seuls transmissibles de manière réglée) permettant d'analyser une situation sociale, c'est-à-dire, très précisément, d'évaluer la dynamique d'ensemble au sein de laquelle s'inscrit la diffusion du FLE.
INTRODUCTION UNE FONCTION, UNE PROFESSION, UNE FORMATION
La plupart des analyses qui suivent sont vraisemblablement bana- les. Le fait qu'elles soient rassemblées de manière organisée l'est peut- être moins. Qu'elles soient articulées entre elles autour de la fonc- tion d'attaché linguistique est sans doute plus rare. Tel est l'objectif donné ici : contribuer à définir, de manière à la fois opératoire et programmatique, les fonctions techniques d'un attaché linguistique.
On ne se battra pas sur le terme : j'emploie « attaché linguistique » parce que c'est la dénomination aujourd'hui en usage pour désigner le coopérant français, qui, à l'étranger, dans le cadre des services culturels, est en charge de problèmes de formation et d'enseignement du FLE et de tout ce qu'ils impliquent, conformément aux perspec- tives définies par la Direction du Français au Ministère des Affaires Étrangères. Il s'agit presque toujours d'un enseignant (titulaire de l'enseignement primaire ou secondaire français), et son travail est jusqu'ici massivement orienté vers des préoccupations pédagogiques (restrictivement entendues comme « manières de faire la classe »).
On pourrait à l'évidence l'appeler tout autrement. Je le souhaiterais pour ma part, puisque je pense, comme on le verra, que les fonc- tions attribuées à cet agent doivent être redéfinies, élargies, recons- truites, pour tenir compte de l'état actuel de la situation. Il faudra lui trouver un nom. J'ai conservé celui, inadéquat, d'attaché linguis- tique, pour la commodité de la compréhension ; chemin faisant, on verra se dégager le profil fonctionnel que je crois nécessaire pour ce type de professionnel.
Les lignes de force de cet ouvrage sont les suivantes :
1. Dans cette fonction renouvelée de l'attaché linguistique, l'objec- tif majeur est la diffusion de la langue et de la culture françaises.
2. Le pôle déterminant des préoccupations reste donc l'enseigne- ment/ apprentissage du FLE, puisque c'est le vecteur fondamental de la diffusion. C'est là que doivent converger les diverses actions à entreprendre.
3. Il faut cependant prendre conscience du fait que, désormais, cette préoccupation pédagogique ne saurait définir à elle seule l'action de diffusion du FLE. Et cela pour plusieurs raisons :
a. il y a d'autres modes de diffusion que l'enseignement (en particu- lier les media, les voyages, le commerce, la circulation des biens culturels) ;
b. les problèmes d'enseignement d'une langue et d'une culture étran- gères ne se réduisent pas à la méthodologie de la classe : pendant plus d'un quart de siècle cette idée réductrice a été répandue, et, du coup, a contribué à produire et justifier une prolifération de spécialistes qui, désormais, normalement, tendent à vouloir péren- niser la conception selon laquelle il n'y a pas d'autre problème d'enseignement que ceux-là.
La question de savoir, par exemple, si le français est (devient, con- tinue à être, cesse d'être, est menacé, etc.) première ou deuxième langue étrangère dans le système d'enseignement obligatoire d'un pays, ne relève manifestement pas de la méthodologie pédagogi- que, et constitue pourtant un enjeu absolument capital ; c. les techniques de la communication sociale, notamment médiati-
ques, se sont développées de manière vertigineuse, continuent de le faire chaque jour, sur le plan mondial, et ne peuvent qu'affec- ter profondément cette pratique spécifique de la communication sociale qu'est l'enseignement (d'une langue vivante en particulier).
Dans ces conditions, si l'enseignement et ses professionnels ne veu- lent pas être marginalisés ou dépossédés, il est impératif qu'ils s'adaptent et se dotent des compétences nécessaires pour exercer
les fonctions auxquelles ils sont objectivement (sinon subjective- ment) destinés. Les techniques non pédagogiques de la communi- cation sociale se professionnalisent constamment : celles de la péda- gogie doivent donc faire de même, selon leurs propres spécificités.
C'est pourquoi, les compétences qu'a désormais à exercer un atta- ché linguistique paraissent pouvoir se décrire ainsi :
1. C'est un médiateur, c'est-à-dire quelqu'un qui fait travailler ensem- ble, vers un même objectif, des partenaires divers et des profession- nels multiples.
2. C'est donc un généraliste. La professionnalisation de la comlnu- nication sociale, en un grand nombre de spécialités (de « métiers » justement) interdit que quiconque puisse être un polyspécialiste. Mais comme il s'agit de faire co-opérer ces spécialistes entre eux, il est néces- saire de connaître les contraintes et les modes de travail de chacun de manière suffisante (et opératoire) pour les comprendre et les met- tre en synergie.
3. Il a besoin non pas d'informations, mais de compétences instru- mentales, en particulier dans le domaine de l'analyse sociale (c'est- à-dire de la « lecture » des sociétés). Ce sont en particulier les con- cepts en usage dans toutes les pratiques réelles de la communication sociale, ceux qui permettent de décrire des ensembles sociaux, de con- naître leur fonctionnement, condition nécessaire pour pouvoir agir avec ceux-ci. Les media, la politologie, le commerce, la publicité, montrent clairement qu'il n'y a là nulle magie, mais des compéten- ces opératoires (partagées et qui s'apprennent).
4. Il doit être capable de rassembler des données qui soient des indi- cateurs sociaux, c'est-à-dire d'abord savoir qu'elles existent, où et comment les trouver, comment s'en servir. Et savoir aussi que des données ne sont trouvables et utilisables que si l'on a d'abord appris ce que sont les fonctionnements sociaux : pour rassembler les don- nées il faut être capable de formuler les questions opératoires, c'est- à-dire celles qui permettent d'interroger utilement ces données de manière qu'elles produisent une lecture pertinente de la situation, c'est- à-dire encore qu'elles fournissent des indicateurs fiables pour une action non aléatoire. C'est la compétence de gestion de l'informa- tion (production, recueil, traitement).
5. Il doit être capable enfin d'analyser des institutions. Ce n'est pas la « connaissance des institutions » au sens où on l'entend le plus souvent dans notre domaine : tel centre de formation, ou tel éditeur, ou tel département ministériel, en une demi-journée. C'est la capa- cité d'analyser une structure : lecture d'organigramme, repérage des articulations administratives, recensement et classement de fonctions, etc. Comment, dans une institution, fonctionnent les différents roua-
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