Université Mohamed Lamine DEBAGHINE Sétif 2
Faculté des Lettres et des Langues
Département de Langue et littérature françaises
Cours de : Psychologie cognitive
Niveau : Troisième année licence (Semestre 2)
Conçu par : Mr Saleh LABAOUB
Doctorant en sciences du langage
Année universitaire : 2021 /2022
Table des matières
I- Les théories de l’apprentissage I-1 Le béhaviorisme
I-1-1- Le conditionnement classique ou pavlovien
I-1-2- Le new béhaviorisme ou le béhaviorisme skinnerien
I-2- La Théorie constructiviste de Piaget I-3- Le socioconstructivisme de Vygotsky
I-4- L’apprentissage à travers les interactions sociales
I-4-1- Interactions dissymétriques de guidage
I-4-2- Interactions symétriques de résolution conjointe :
II- La psychologie est interdisciplinaire II-1- Psychologie et pédagogie (didactique)
II-1-1- Quels liens entre psychologie, pédagogie et didactique ?
II-2- psychologie et sociolinguistique
II-2-1- Le langage comme outil d’élaboration des représentations sociales II-2-2- Le langage comme objet des représentations sociales
II-3- Psychologie et littérature
II-3-1 Approche psychologique du processus créateur (en littérature) II-3-2 Approche psychologique du texte littéraire
:
Objectif du cours :
1- Présenter quelques théories de l’apprentissage aidant le public des étudiants de la troisième année (spécialiste de langues) à bien assimiler le rôle de la psychologie cognitive dans le processus enseignement-apprentissage.
2- Mettre en lumière la caractéristique d’interdisciplinarité de la
psychologie cognitive surtout avec les trois champs d’étude à savoir
les sciences du langage, la didactique et la littérature.
I-
Les théories de l’apprentissage :
Les sciences de l’éducation puisent leurs fondements théoriques de plusieurs disciplines telles que , la sociologie, la philosophie, et les sciences cognitives. Cette diversité des sciences a produit des approches de l’enseignement et de l’apprentissage. Actuellement, pédagogues et didacticiens s’accordent pour regrouper les modèles de l’apprentissage selon quatre modèles : le béhaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socio constructivisme.
I-
1-Le béhaviorisme :
Deux principes classiques existent : hypothèse empirique selon laquelle la connaissance nait de l’expérience, à son tour considéré comme un ensemble d’informations externes au sujet, et l’hypothèse associationniste selon laquelle la connaissance coïncide avec les sensations, ce qui fait que l’acquisition d’un savoir ou d’un comportement est le résultat d’un processus linéaire et continu d’assimilation de données.
I-1-1 - Le conditionnement classique ou pavlovien :
Le physiologiste russe Yvan Pavlov (1849-1936) utilisait des chiens dans son laboratoire pour des études sur la digestion et découvrit le phénomène du conditionnement, pour lequel il reçut le prix Nobel. L’expérience consiste à observer les conditions de la sécrétion salivaire. Deux sortes d’excitants déclenchent naturellement la salivation : la viande en contacte direct avec la gueule du chien ou une solution acidulée. Ici ces deux excitants provoquent une réaction inconditionnelle, c’est-à-dire, une réaction naturelle et innée. Pavlov avait remarqué que d’autres stimulateurs avaient des réactions sur l’animal comme la vue de la viande sans la gouter ou encore la vue de la personne qui la ramène d’où son idée d’un « conditionnement » de nouveaux stimulus. La procédure du conditionnement consiste à présenter le stimulus neutre (SN), par exemple le métronome, et de le faire suivre très rapidement par le stimulus inconditionnel (viande dans la bouche).Ce couplage constitue un essai.
Une technique pratique est d’effectuer des blocs de 10 d’essais et de présenter le stimulus neutre seul une fois à l’intérieur de chaque bloc pour observer son effet sur la salivation. Au bout de nombreux essais (répétition), la salivation se déclenche seulement au son du métronome, ce dernier est devenu un stimulus conditionnel (SC).Tout se passe comme si, avec la répétition, le SC s’était branché sur l’axe reflexe, est à dire produit la même réponse qu’un SI. L’inhibition : lorsque le stimulus inconditionnel n’est plus donné, le stimulus conditionnel (le son du métronome) perd son pouvoir excitant : c’est l’extinction. Mais des expériences ont montré qu’il n’est pas totalement effacé, il est seulement bloqué et peut réapparaitre : c’est le mécanisme d’inhibition. Le conditionnement classique correspond à la connexion d’un nouveau stimulus sur un arc réflexe existant.
Remarque :
Le conditionnement est un apprentissage primitif et nécessite un certain nombre de répétition. Conditionnement et apprentissage sensori-moteur : Il repose sur les répétitions et la mémoire procédurale : apprendre à conduire une voiture, apprendre à manipuler une machine… Le transfert bilatéral d’apprentissage : Il consiste de réemployer les apprentissages précédents pour améliorer ou faciliter le nouvel apprentissage : conduire un camion après avoir conduit une voiture, utiliser un PC après la maitrise du clavier du téléphone… La courbe d’apprentissage : Chez l’Homme, elle est presque la même, une montée rapide puis un plateau (les limites biologiques).
I-1-1- Le new béhaviorisme ou le béhaviorisme skinnerien :
En 1913, John Broadus Watson établit les principes de base du béhaviorisme (invente le nom). Il précise que «si la psychologie veut être perçue comme une science naturelle, elle doit se limiter aux évènements observables et mesurables Il fait de l’apprentissage un objet central pour l’étude du comportement qui doit être approché uniquement sous l’angle des comportements mesurables produits en réponse à des stimuli de l’environnement. Dans les années 1940 et 1950 Burrhus F.
Skinner introduit la notion de conditionnement opérant sur la base des observations qu’il effectue sur les animaux placés dans le paradigme opérationnel au cours duquel ils apprennent par essai-erreur les actions à réaliser pour obtenir une récompense. Skinner et Watson se mettent pas d’accord sur certaines notions (variables internes de l’individu telles que les émotions et les pensées personnelles).
En revenant aux sciences de l’éducation, il faut préciser que la conception du conditionnement et de la transmission de l’apprentissage est très ancienne et repose sur le principe « apprendre c’est transmettre ». Pour apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer.
Les méthodes pédagogiques sont conçues pour faciliter l’appropriation d’un savoir objectif et communicable ou transmissible selon deux moyens : le langage oral et le visuel.
Pour certains auteurs, l’élève serait une boite vide qu’il faut remplir par des apprentissages propres à l’activité scolaire. Pour ce modèle, l’apprentissage est considéré comme un processus qui consiste à acquérir continuellement de nouvelles connaissances.
Il faut signaler, ici, le rôle du maitre, car, c’est lui le dispensateur de savoirs par son discours, ses exposés et sa démonstration. Skinner part du principe que l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs. Le passage d’un
niveau de connaissance à un autre s’opère par le renforcement positif des réponses et des comportements attendus. Renforcement positif rime avec récompense, mais il faudra éloigner la récompense du conditionnement primitif, comme l’encouragement par la nourriture ou encore matériel en situation scolaire. Il faut valoriser l’apprentissage en lui-même. D’après ce modèle, l’élaboration de petits paliers permet le renforcement et réduit au minimum le caractère aversif des erreurs.
Donc, les erreurs sont considérées comme des manques et doivent être évitées et corrigées. Par contre, les réponses correctes doivent être valorisées par l’encouragement (différentes manières). Le rôle de l’enseignant est très important, puisqu’il doit proposer une progression et des exercices ainsi que le guidage de ses élèves vers les actions nécessaires à leur prochaine étape. Cette théorie part du principe suivant : les renforcements positifs communiqués aux élèves jouent un rôle prépondérant, favorable aux apprentissages.
Pour Skinner, l’organisation de manière appropriée, les contingences de renforcement et des comportements bien définis peuvent être installés et placés sous contrôle de stimuli. La théorie béhavioriste a conduit au développement de la pédagogie de maitrise dont le postulat de base est : « dans les conditions appropriées d’enseignement, presque tous les élèves (95 /100) peuvent maitriser la matière enseignée, et ceci jusqu’ à la fin de la scolarité obligatoire, voire au-delà ».
(Huberman, 1988). La méthode de la pédagogie de maitrise est structurée de manière cyclique : enseignement, test formatif, remédiation et test final. Il est à signaler que cette pédagogie plaide pour un apprentissage séquentiel et structuré en fonction des objectifs mais elle se détache des positions skinneriennes pour s’orienter vers les théories cognitivistes et constructives.
La théorie béhavioriste de Skinner a connu des critiques, que Huberman (1988) résume en : « Positivité de l’élève, maitrise superficielle des apprentissages, illusion sur la progression linéaire d’une séquence d’apprentissage allant du plus simple au plus complexe ».
I-2-
La Théorie constructiviste de Piaget :
Piaget donne beaucoup d’importance aux facteurs internes et au substrat biologique de l’individu mais, considère que le dispositif inné est d’ordre purement fonctionnel et cognitif dans le sens ou il permet la construction de l intelligence humaine. Le principe du constructivisme est que l’apprentissage s’organise selon un double processus d’assimilation/accommodation. Le sujet assimile de nouvelles formes à partir de structures déjà bien conçues selon des schémas cognitifs précis .Le sujet accommode ses représentations de manière à atteindre un équilibre provisoire. Cette théorie s’appuie sur les données de la psychologie cognitive. On suppose que l’apprentissage résulte de constructions mentales de l’apprenant. Ce qui implique qu’il est toujours activement engagé dans l’élaboration de ses savoirs.
Sa cognition, prenant partie de ses expériences tant physiques que sociales par le biais des interactions. Elle est considérée comme une fonction adaptative servant à l’organisation du monde. Cette perspective attribue un nouveau statut à l’apprenant : il doit réfléchir et prendre en charge effective ses compétences cognitives. Pour Piaget, (1993) : » L’enfant contribue activement à la construction de sa personne et de son univers ». A partir de ce fait, l’enseignant n’est plus le dispensateur de savoir et on passe à proposer un savoir questionné par l’élève. Voir la pédagogie de la question. Pour Dewey : « toute leçon doit être une réponse à des questions que les élèves se pose réellement ».
I-3- Le socioconstructivisme de Vygotsky :
Cette théorie considère les facteurs sociaux déterminants pour le développement du langage, l’apprentissage est un phénomène sociocognitif basé sur l’interaction constante entre l’individu et son environnement réel historico- social dans lequel il vit et grandit. Vygotsky a anticipé les recherches étudiant les interactions sociales. Pour lui « la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel ». Cette thèse a son prolongement dans le développement du concept de zone proximale de développement. Vygotsky prétend que c’est l’apprentissage qui contribue au développement et que par conséquent, il le précède.
I-4- L’apprentissage à travers les interactions sociales :
Beaucoup de travaux sont centrés sur le rôle des interactions sociales. On cite deux types d’interactions :
I-4-1- Interactions dissymétriques de guidage : Elles sont celles qui touchent aux différents modes d’étayage ou de tutorat. Gilly (1995) définit les interactions de guidage par : « les interactions dans lesquelles un sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire. Voir aussi l’interaction de tutelle de Bruner.
I-4-2- Interactions symétriques de résolution conjointe : Elles s’intéressent aux interactions caractérisées par une symétrie des statuts et des rôles entre pairs (travaux de groupes par exemple).
Bibliographie :
-Crahay(Marcel),Psychologie de l’éducation,PUF,1999
- Léger. (Laure), Manuel de psychologie cognitive, Dunod, 2012.
- Lieury.(Alain),Psychologie cognitive, Dunod,2008.
-Lieury.(Alain),35 grandes questions de psychologie cognitive, Dunod 2017.
- Lemaire (Patrick), Introduction à la psychologie cognitive, De Boeck, 2018.
II- La psychologie est un champ interdisciplinaire II-1- Psychologie et pédagogie (didactique) ?
- Quels liens entre psychologie, pédagogie et didactique ?
La psychologie, par ses préoccupations quant à la compréhension du fonctionnement mental et de l’intelligence humaine, a beaucoup de conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage. Dans ce chapitre nous allons voir l’influence qu’à eut la psychologie cognitive sur l’enseignement et l’apprentissage. Apports de la psychologie cognitive à la pédagogie et la didactique En psychologie cognitive, l’enseignement et l’apprentissage sont considérés comme des activités de traitement de l’information où l’accent est mis sur la construction du savoir ainsi que sur les stratégies cognitives et métacognitives qui facilitent cette construction. L’objectif majeur étant plus que le simple apprentissage, le développement d’une pensée autonome et efficace. Cette conception a largement prouvé son efficience et son influence sur les pratiques éducatives qui s’est franchement accrue ces dernières années, elle marque aujourd’hui de plus en plus fortement les choix pédagogiques et didactiques. Dans son ouvrage "Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive"
Jacques Tardif (1992) présente les cinq principes de base qui caractérisent l’apprentissage dans la conception cognitive, nous allons les développer dans les lignes qui suivent : 1er principe « L’apprentissage est un processus actif et constructif. » L’apprentissage est une construction personnelle, l’apprenant ne reçoit pas de manière passive les informations qui lui sont présentées, bien au contraire il les construit activement, en sélectionnant celles qui lui semblent pertinentes, en déduisant des règles à partir de situations rencontrées dans son environnement…etc. En effet, selon les variables individuelles qui les caractérisent, les apprenants ne font pas la même utilisation des stratégies cognitives et métacognitives, ils ne se représentent pas les connaissances de la même manière, et leur production d’inférence c’est-à-dire leur raisonnement est dissemblable. Autrement dit, ils n’ont pas la même façon d’apprendre et de structurer les connaissances acquises, cela étant essentiellement dû au style cognitif qui est « la façon 37 propre à chacun de percevoir, d’évoquer, de mémoriser et donc de comprendre l’information perçue ». (Flessas, 1997, cité dans Onursal Ayirir, 2011, p. 47).
Partant de ce principe, l’apprenant n’est plus considéré comme un récepteur des connaissances qui lui sont prodiguées par l’enseignant, mais comme un sujet qui élabore des savoirs nouveaux en collaboration avec celui-ci. Il est de ce fait fortement impliqué dans la situation pédagogique. 2ème principe : « L’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. » Dans l’apprentissage, un rôle prépondérant doit être accordé aux connaissances antérieures, parce que plus une information trouve des connaissances préalables auxquelles se rattacher dans la mémoire à long terme, et plus grande sera la probabilité de l’assimiler et la mémoriser. Un des mécanismes de l’apprentissage qui s’appuie sur ce principe est la création de connaissances par analogie, auquel plusieurs recherches en psychologie cognitive se sont consacré à la fin des années 70 (Goswami, 1990 ; NguyenXuan, A. 1990). L’idée de base est qu’une nouvelle connaissance (situation-cible) peut être apprise en l’assimilant à une connaissance que le sujet possède déjà
(situationsource) lorsqu’elles présentent des ressemblances, c’est-à-dire des analogies, puis il s’agit de transférer des aspects de la situation-source à la situation-cible. C’est une pratique courante dans le domaine de l’enseignement. Souvent, les nouvelles connaissances viennent consolider celles déjà acquises, mais il arrive parfois que celles-ci viennent nuancer ou même annuler certaines connaissances établies. Dans ce cas, la difficulté de désapprendre, de renoncer à ces acquis nécessitera une négociation cognitive. Cette démarche s’apparente fortement au transfert des apprentissages. 3ème principe : « L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances. » 38 Organiser les connaissances c’est regrouper les savoirs par domaines d’étude, des objets selon leurs caractéristiques distinctives, c’est classer des faits selon leur périodicité, partir du simple pour aller vers le complexe…etc.
L’organisation, qu’elle se fonde sur les critères thématique, périodique, de difficulté ou autre, est essentielle dans le processus d’apprentissage, puisqu’en structurant le savoir elle facilite son acquisition. Mieux seront organisées les connaissances stockées en mémoire à long terme, plus facile il sera de les récupérer. « L’organisation est un trait caractéristique de l’expertise cognitive ». 4ème principe : « L’apprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques. » Aussi importantes que les connaissances générales, sont les compétences transversales ou les habilités transférables (les "key skills" en anglais). Elles sont applicables dans tous les domaines de connaissances (transférable d’une discipline à une autre). Il s’agit de l’aptitude à l’organisation, l’esprit de synthèse, la concentration…etc. La psychologie cognitive insiste sur le fait que « L’enseignant doit non seulement intervenir dans le contenu lui-même, mais encore dans le développement de stratégies cognitives et métacognitives, efficaces et économiques, qui vont permettre à l’élève d’interagir d’une façon significative avec ce contenu » (Tardif, 1992, p. 297). 5ème principe :
« L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles. » Selon la conception cognitive de l’enseignement-apprentissage, il faut distinguer entre trois catégories de connaissances ; les connaissances déclaratives, procédurales, et conditionnelles.
II-2- Quels liens entre psychologie et sociolinguistique ?
II-2-1- Le langage comme outil d’élaboration des représentations sociales
La notion de représentation sociale implique la mobilisation de la cognition, du langage, de la communication et du fonctionnement du système social, des groupes et des interactions. Une représentation sociale est donc collectivement produite grâce à un processus de communication collective. Ce processus ou ces communications collectives ne peuvent se faire sans le langage. Plus précisément elles se font grâce au langage et sont médiatisées par le langage qui inscrit les communications collectives d’un groupe social donné dans une culture spécifique, avec ses codes verbaux et non verbaux, ses normes, ses références et ses valeurs.
En effet, les représentations se structurent et s’expriment par le langage, au travers d’un contenu discursif. C’est un système sociocognitif et contextualisé. Dans ce sens Herzlich précise que dans les relations entre représentation sociale et langage, il importe de souligner que « l’appréhension d’un objet social est inséparable de la formation d’un langage le
concernant. » Si le langage occupe une place aussi déterminante dans les constructions sociocognitives, c’est parce que « La spécificité de l’activité cognitive humaine est non pas de s’exercer directement sur l’objet, mais d’être médiatisée par des outils sémiotiques (le langage en particulier) qui sont socioculturellement construits. » (Grossen, LiengmBessire et Perret- Clermont, 1997, p. 234). En effet, « le langage n’est pas seulement un instrument de communication, c’est aussi un ordre symbolique où les représentations, les valeurs et les pratiques sociales trouvent leur fondement. » (Ladmiral et Lipinsky, 1989). « En même temps que nous apprenons une langue, nous accédons à des points de vue ancrés dans cette langue. » (Clémence, 2003, p.394). Le langage, en général, et plus précisément la langue maternelle occupe une place centrale dans la transmission de notre héritage culturel avec notamment sa fonction de médiation qui permet à chacun d’entre nous de fonder « ses perceptions du monde au travers de sa culture et des croyances qu’elle véhicule et qui lui sont transmises par ses parents et la société dans laquelle il se développe » (Hamon , 2005, p.224).
II-2-2 Le langage comme objet des représentations sociales
La langue, " comme tout fait de culture, est l’objet de multiples représentations et attitudes individuelles, collectives, positives ou négatives, au gré des besoins et des intérêts.
Ces représentations qui trouvent leur origine dans le mythe ou la réalité du rapport de puissance symbolique, dictent les jugements et les discours, commandent les comportements et les actions ». Pour Desbois et Rapegno (1994 : 3-4). Autrement dit, c’est «L’ensemble des images que les locuteurs associent aux langues qu’ils pratiquent, qu’il 27 s’agisse de valeur, d’esthétique, de sentiment normatif ou plus largement métalinguistique ». Sonia Branca- Rosoff (1996 : 79) Ce sont les travaux portant sur "ses représentations, ses images et attitudes" qui enrichissent le vaste domaine des représentations sociolinguistiques. Celles-ci sont intéressantes parce qu’elles permettent de mettre à jour les raisonnements qui fondent les opinions des individus et qui guident leur conduites, exemple : valorisation ou dévalorisation d’une langue, motivation ou démotivation dans l’apprentissage d’une langue…etc. Il existe de très nombreux travaux sur les représentations sociales des langues en Algérie, notamment sur les représentations de la langue Amazigh ; du dialecte algérien (Chachou, I. 2008) ; et de la langue française (Taleb-Ibrarimi, K. 1995).
II-3- Psychologie et littérature
II-3-1- Approche psychologique du processus créateur (en littérature)
Dans l’approche psychologique, le processus créateur, que ce soit en littérature ou dans le domaine des arts n’est pas appréhendé en termes de dons, de capacités ou de talents, mais en termes de projection, de sublimation, de clivage, de répétition, c'est-àdire en termes de travail psychique. Nous sommes bien là au cœur de la fabrique littéraire, ce pourquoi, plus que de création, c’est de production ou encore de travail qu’il conviendrait de parler, c’est-à- dire de transformation, un travail au cours duquel les représentations, images, mots ou pensées qui surgissent et se succèdent sur un mode apparemment anarchique se voient brassés, transformés, sélectionnés, triés, organisés et ciselés, pour aboutir à un texte empreint
du déterminisme psychique dont il est issu (Kamieniak, 2011) Ainsi le processus de création comporterait d’une part un travail sur soi/contre soi et d’autre part un travail littéraire purement esthétique, et c’est par l’aboutissement de ces efforts que l’œuvre prend forme.
Concernant l’écriture, elle est souvent considérée par les analystes qui se sont intéressé à la littérature comme une activité qui vient au secours de l’appareil psychique. En effet selon Cadoux « l’écriture viendrait suppléer à la défaillance de l’appareil psychique en “donnant un lieu“ à certains éléments traumatiques qu’il ne peut élaborer en son sein. L’écriture fournirait une inscription externe à ce qui ne s’est pas inscrit à l’intérieur.» (2013, p. 34). Ce qui a beaucoup participé à la compréhension du travail artistique en général et du travail littéraire en particulier, ce sont les nombreux témoignages des écrivains, qui, ont donné a voir comment le travail d’écriture est vécu, avant, pendant et après. Certains auteurs sont ainsi devenus mythiques, comme Kafka.
II-3-2- Approche psychologique du texte littéraire
Faire une analyse psychologique d’un texte littéraire consiste en quelque sorte à lire ce qui n’est pas écrit, c'est-à-dire à chercher dans l’œuvre des indices qui nous permettent de révéler les intentions inconscientes de son auteur. Parce que dans cette approche on considère que l’œuvre a une fonction psychologique, et c’est justement l’analyse qui nous permet de la découvrir. L'œuvre littéraire naît de la vie intérieure de l’homme qui 1'a écrite, en plus elle naît de la vie intérieure de la société, de son époque, par conséquent, l’œuvre est un signe, elle a la valeur de symptôme, c'est pour cela que la fonction du critique est de discerner ces signes, ces symptômes dans 1'œuvre qu'il lit. 16 Freud considère les mythes, les contes et la littérature ou plus globalement l’art, comme des productions psychiques qui s’expliquent comme les rêves ou encore comme les symptômes, ce sont des conséquences de formations de compromis, c'est-à-dire, des productions qui satisfont à la fois le désir et la défense. (Voir chapitre 1). L’œuvre est ainsi le résultat d’un ensemble d’incitations et de résistances que la démarche interprétative permet de mettre à jour. Faire une critique analytique d’un texte consisterait à la fois, à en déchiffrer les énigmes et à montrer leur parenté et d’introduire du même coup une continuité là où apparemment il y aurait rupture : continuité entre le roman et la biographie, l’auteur et le personnage, le conscient et l’inconscient, le normal et le pathologique, l’enfant et l’adulte, le civilisé et le primitif (Kamieniak, 68). Selon Sarah Kofman. Il n’y a pas de texte préalable mais un seul texte qui est à lui-même sa propre clé, et ce que peut faire l’analyste, c’est de montrer qu’il y a entre les éléments du texte des rapports différents de ceux que suggère son contenu manifeste, des rapports qui dénotent justement un certain « travail » de l’inconscient. Et c’est en faisant « travailler » le signifiant que le critique explique et déplie ce qu’il recèle, c’est-à-dire exhibe et dissimule d’un même mouvement. ( Kamieniak, 71).
