Bilan du bilan.
• Quelle évolution ? Qu’évalue-t-on ?
Dans l’ensemble, on ne peut pas dire que les progrès soient visibles à l’analyse du seul post test. Surtout, il est difficile de mettre lesdits progrès au crédit de
l’inhibition volontaire.
Peut-être est-ce la répétition, c’est-à-dire l’entraînement, qui a conduit à une meilleure automatisation (système 1) ?
Peut-être que ce que je prendrais pour de l’automatisation (une meilleure maîtrise) repose sur une intégration du questionnement et de la prise d’indices pertinents pour résoudre les problèmes rencontrés, c’est-à-dire le recours à l’inhibition
(système 2) ?
Qu'est-ce que j'évalue en post test ?
Les élèves ont-ils progressé dans la maîtrise des compétences étudiées ? Comment expliquer les évolutions ?
Les élèves ont-ils appris à inhiber ?
Autrement dit, les élèves pensent-ils à inhiber sans utiliser les outils qu'ils se sont construits ? Tout ce travail a-t-il porté du fruit ?
Les élèves commettent-ils moins d'erreurs lorsqu'ils pensent à inhiber (ou lorsqu'ils
sont conduits à inhiber, en utilisant l'outil, par exemple) ?
Les élèves ont-ils progressé dans la maîtrise des compétences étudiées ? Si je dois répondre à cette question, ça n’est sûrement pas en considérant les performances à ce seul post test. Je ne procède jamais ainsi.
Pour y répondre, je regarderai l’évolution au cours des différentes phases, j’examinerai les scores aux différents tests.
En analysant les résultats aux tests 2.2, 2.3, 2.4, je remarque qu’aucune tendance nette vers la hausse ne se dessine.
Certain.e.s élèves auront de belles réussites dès le test 2.2, sans doute grâce aux leçons tirées des tests d’écriture 1 et 1.2. Pourtant ce test était assez difficile,
puisque je commençais à introduire le problème du temps (souvent rencontré en expression écrite, notamment dans les deux tests cités.
Parmi ces mêmes élèves, on trouve, pour tel ou telle, de moins bons résultats au test suivant (2.3), pourtant plus facile. Nous le savons : les progrès ne sont pas linéaires.
De plus, la facilité (relative) de ce test a pu entraîner une moins grande attention, un retour au fonctionnement automatisé (économique et rapide).
Pour la majorité de la classe cependant, cet exercice a été très bien réussi.
Bilan du bilan.
• Quelle évolution ?
Les élèves ont-ils progressé dans la maîtrise des compétences étudiées ?
Je tiens aussi à commenter les scores des élèves au test 2.5 selon les critères de la ponctuation (majuscule / minuscule) et le choix du temps (hors protocole, mais formulés par les élèves eux-mêmes lors des travaux d’analyse des erreurs – cf. journal).
Si je m’étais arrêté à cette étape, satisfait des bons résultats obtenus, j’aurais pu croire démontrés les progrès de la classe dans la maîtrise des compétences
étudiées. Voire, j’aurais pu attribuer ces progrès à l’usage de l’inhibition volontaire.
Cependant, au risque de devoir différer la synthèse des tests de fin de recherche, j’ai voulu poursuivre encore quelques semaines, le temps de faire passer 2.4 (où je reprends des problèmes déjà rencontrés) et 2.5 (l’ultime test, déjà commenté plus haut), ainsi que 1.3 (situation proche d’une situation d’écriture, qui avait été mon point de départ ; hors protocole).
Bilan du bilan.
• Quelle évolution ?
Pour ce qui concerne la ponctuation (Voir et prendre en compte la ponctuation ; utiliser la minuscule ou la majuscule) :
Souvent, les élèves réalisent un exercice de grammaire, de conjugaison ou
d'orthographe en se concentrant sur l'objectif précis, sans prendre en compte la ponctuation.
Lorsque nous évaluons, nous ne prenons pas en compte les erreurs de ponctuation, par exemple, s'il s'agit de distinguer les verbes du premier groupe en ier des verbes du
deuxième groupe.
On s'aperçoit pour autant qu'il ne serait pas inutile de le signaler et d'en faire prendre conscience. Le problème est de ne pas mettre les élèves en surcharge cognitive.
Bilan.
• Quelle évolution ? Retour au test 2.5 : ponctuation & choix du temps.
Finalement, les élèves du groupe d'APC, plus entraîné sur ce point, ont fait un meilleur score que le reste de la classe. Ils ne maîtrisent pas mieux la règle des deux-points, mais font plus attention au reste (sauf M. et Ju. qui règlent le problème en plaçant des majuscules partout ; ils n’ont manifestement pas recours à l’inhibition).
Ainsi, le travail sur l'inhibition ou l'entraînement à ce type d'exercice semble avoir produit un effet, malgré la surcharge cognitive que cela représente.
Les élèves ont-ils progressé dans la maîtrise des compétences étudiées ? Pour ce qui concerne le choix du temps :
Bilan.
• Quelle évolution ? Retour au test 2.5 : ponctuation & choix du temps.
De manière générale, le groupe d'APC commet peu d'erreurs (bien moins que lors des entraînements), de même que le reste de la classe qui ne rate que la première phrase, sans doute parce que c'est la première et qu'il n'y a pas, chez ces élèves, de relecture en fin de travail.
Les élèves semblent avoir retenu que c’est le texte qui a le dernier mot (toute autre considération n’est pas pertinente – cf. travaux d’élèves et paroles d’élèves).
Ils ont retenu la leçon de leurs premières erreurs (qui s’applique aussi en lecture
compréhension), ils savent ce qu’il faut faire (lire le passage en entier) et pensent à le faire !
Bilan.
• Quelle évolution ? Test 1.3 (Axe de l’écriture - hors protocole).
En prenant en compte l’évolution à travers les différents tests 2 à 2.5 et en gardant un œil sur les tests de type écriture, 1 à 1.3, on peut constater, en s’appuyant sur les
données chiffrées, que l’ensemble de la classe a globalement progressé, même si les progrès ne sont pas linéaires. On note des reculs d’un test à l’autre. C’est le signe que le travail est en train de se faire. Les élèves ont progressé, mais ne maîtrisent pas encore.
J’ajoute qu’il est difficile d’affirmer que ces progrès sont dus au travail sur l’inhibition volontaire.
Les élèves ont-ils progressé dans la maîtrise des compétences étudiées ?
Bilan.
• Quantitatif et qualitatif.
Il faudrait mener plus fréquemment des entretiens d’explicitation. C’est l’un des points à améliorer dans la conduite de ce protocole.
Autre point à améliorer : rendre les divers tests plus homogènes, afin de collecter des informations comparables, sans introduire de complexité où elle n’est pas pertinente.
On pourrait imaginer une progression au cours de l’année : d’abord des textes à trous, puis des exercices de rédaction (écrire une deuxième phrase). Il faut y réfléchir, car l’alternance des situations a également porté du fruit. J’ai remarqué une plus grande mobilisation et un meilleur engagement quand ce sont les élèves qui font les
découvertes et formulent les points d’attention, même s’ils augmentent ainsi la difficulté.
D’un point de vue qualitatif, j’ai en tout cas noté une meilleure capacité à méta cogiter, en durée et en qualité (finesse, profondeur, liens).
Il faut en revanche veiller à ne pas moins s’investir dans les temps
d’entraînement, qui conduisent à une automatisation efficace, car elle reste nécessaire.
Bilan.
• Quantitatif et qualitatif.
Pour rester sur le versant qualitatif, on remarque bien que certain.e.s élèves ont plus de goût que d’autres pour ce type d’activités.
J’ai en tête quelques élèves passionné.e.s par la métacognition, les neurosciences
(connaître son cerveau et comprendre son fonctionnement), notamment la séquence sur la mémoire, avec Juliette.
Quelques élèves ont adopté la nouvelle façon de travailler et de préparer les
évaluations, en reconstruisant les leçons et en utilisant des indices de récupération (cf.
Kdo_reconstructions2019).
Sans surprise, ces mêmes élèves se sont intéressés à l’inhibition volontaire, ainsi que d’autres, qui ont eu plus de mal à s’entraîner à reconstruire, car cela implique de
changer ses habitudes de travail, ce qui est très coûteux.
Alors, les élèves pensent-ils à inhiber ?
Certainement, mais pas tout le temps. Parfois, c’est après coup qu’ils se rendent compte qu’il aurait fallu inhiber pour éviter telle erreur. Ils sont donc en route. Mais comme le souligne Olivier Houdé dans son ouvrage intitulé Apprendre à résister, c’est un apprentissage de longue haleine, dont les enjeux vont d’ailleurs bien au-delà du choix d’un pronom et d’un accord S-V.
Bilan.
• Quantitatif et qualitatif.
Comme j’ai eu mainte fois l’occasion de le constater, des élèves qui réfléchissent ne commettent pas nécessairement moins d’erreurs dans l’immédiat, mais produisent des erreurs "intelligentes".
Les élèves commettent-ils moins d'erreurs lorsqu'ils pensent à inhiber ?
J’appelle erreur intelligente une erreur que l’élève peut expliquer ; il peut argumenter, justifier son choix.
Pour commettre moins d’erreurs en réfléchissant, il faudrait que le domaine soit bien maîtrisé par l’élève, ce qui n’est pas toujours le cas.
La réflexion de l’élève peut aussi être entachée d’erreurs, de biais cognitifs.
De même que l’on ne peut pas décréter qu’une erreur est due à un manque d’inhibition - il faut traiter au cas par cas -, de même, on ne peut affirmer que toute la classe a
progressé à la faveur du protocole sur l’inhibition volontaire. En revanche, je peux déjà voir les effets de ce travail sur certains élèves.
J’évoquais, plus haut, les élèves visiblement intéressé.e.s, voire passionné.e.s.
L’inhibition est déjà entrée dans leur pratique : rarement, parfois ou souvent, mais pas toujours. Ce travail devrait être poursuivi dans les années suivantes, en CM2, au collège, puis au lycée, sur d’autres objets.
